Bibliografia Completa Problematicas Filosoficas 2023

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CATEDRA: PROBLEMÁTICAS FILOSÓFICAS Y EDUCACIÓN

2023
Programa de :
PROBLEMÁTICAS FILOSÓFICAS Y
EDUCACIÓN
Universidad Nacional de Córdoba (Cod. 1501 )
Facultad de Filosofía y Humanidades Año Lectivo:
Escuela de Ciencias de la Educación 2023
Carreras: Semestre: Primer Semestre

Profesorado en Ciencias de la Educación
Licenciatura en Ciencias de la Educación Carga Horaria: 96
Licenciatura en Ciencias de la Educación –
Ciclo- Hs. Semanales: cuatro teóricas y dos de
prácticos
Escuela: Ciencias de la Educación
Planes: 2003 Ubicación en la Currícula:

2012 (Ciclo) Ciclo de Formación Básica Común
Equipo de Profesores:
Prof. Titular: Eduardo Sota

Prof. Adjunta: Ana Testa Prof.
Asistente: Laura Arese
Prof. Asistente: Edgar Rufinetti
Ayudante Alumne: Camila Perez - Valentín Mansilla
PROPUESTA PROGRAMÁTICA
Justificación
Estimamos que entre los numerosos problemas filosóficos que es posible advertir en el
fenómeno educativo no es conveniente dispersarnos, al menos en un curso introductorio, en el
examen de una variedad de los mismos sino contribuir a elucidar la naturaleza y función de la
teoría dirigida a dar cuenta e intervenir sobre dicho fenómeno, la pedagogía y/o ciencias de la
educación. El objetivo es, por un lado, profundizar en el desarrollo de herramientas conceptuales
y analíticas que permitan valorar la complejidad del saber pedagógico en sus dimensiones
características: praxeológica, científica y axiológica. En cada una de estas dimensiones la
filosofía puede, en principio y con mayor o menor pertinencia y competencia, llevar a cabo sus
estrategias analíticas de problematización. Por otro lado, interesa visualizar el papel de la
reflexión filosófica en el saber pedagógico, indagando la raigambre filosófica de conceptos
pedagógicos y la dimensión ético-política de las prácticas educativas.
A lo largo de su desarrollo la pedagogía se fue configurando a partir de ciertos rasgos, en
particular el carácter práctico o aplicable de su conocimiento. En una primera aproximación,
ese carácter práctico hace que el conocimiento producido en su interior difiera sustancialmente
del producido por las teorías en el ámbito de las ciencias naturales y sociales. Es ese carácter
práctico, el que a su vez, la constituye en una teoría orientada a la acción y a la intervención.
Esta dimensión prescriptiva del conocimiento educativo hunde sus raíces en otro rasgo
distintivo de la pedagogía como es su carácter normativo, carácter que remite al deber ser y
que sirve de fundamento y guía a la intervención. Es en este sentido que el programa se
propone abordar desde la racionalidad práctica la manera en que la dimensión prescriptiva y
normativa se articula al interior del saber pedagógico y permiten entender la acción educativa
como una práctica social con características propias y singulares. El concepto de racionalidad
práctica articula lo prescriptivo y lo normativo, al tiempo que permite comprender el carácter
práxico de la educación en tanto acción humana comprometida con fines y valores. De lo que
se trata es de aproximar a los estudiantes al abordaje filosófico de debates ético-político de la
educación.
Objetivos
-Caracterizar el fenómeno educativo como praxis y teoría, y la diversidad de problemas que lo

atraviesan cuanto las respuestas renovadas que se exigen.
-Indagar desde una perspectiva filosófica el carácter prescriptivo y normativo de la

pedagogía, entendida en su doble dimensión de teoría y praxis, de conocimiento e
intervención.
- Aproximarse a la exploración de diversas estrategias conceptuales y metodológicas

proporcionadas por la tradición filosófica a los fines de explicitar los compromisos
conceptuales de trasfondo de las respuestas pedagógicas brindadas a los problemas
educativos.
Contenidos
Eje 1
- Sobre la noción de problema filosófico. La reflexión filosófica como reflexión en y de la educación.

Problemas filosóficos y problemas educativos.
Textos de teóricos
- MOORE, T. (1980). “La estructura de la teoría de la educación”. En Introducción a la Teoría de la

Educación. Alianza Editorial.
- BERLIN, I. (1992) “El objeto de la filosofía”. En Conceptos y categorías. FCE.
- ORTEGA y GASSET, J. (1983). “Ideas y Creencias”. En Obras Completas. Alianza, vol. 5. Utilizamos la
versión disponible en: https://www.pensamientopenal.com.ar/system/files/2015/01/doctrina39846.pdf
- KOHAN, W. (1996) “Filosofía de la educación. Algunas perspectivas actuales”. Ediciones Universidad de

Salamanca. pp. 141-151. Disponible en:
https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/69243/Filosofia_de_la_educacion_Algunas_perspe.pdf?seque
nce=1
- THIEBAUT, C. (2008) Invitación a la filosofía. Siglo del Hombre, Bogotá. Primera Parte. (pgs 19-81).
Textos de trabajos prácticos
- BODEI, R. (2006) “Prejuicios sobre la filosofía”. En La chispa y el fuego. Nueva visión.
- MAGEE, B. y BERLIN, I.. (2008). “Una introducción a la filosofía. Diálogo con Isaiah Berlin”. En Los
hombres detrás de las ideas, Fondo de Cultura Económica.
Eje 2
El conocimiento en educación. La pedagogía como saber práxico vs. la pedagogía como saber técnico. La
triple dimensión del saber pedagógico: dimensión axiológica, praxeológica y científica. Racionalidad
práctica y racionalidad instrumental.
Textos de teóricos
- BÁRCENA ORBE, F. (2005) De la experiencia reflexiva en educación. Paidós. Apartados: 1.1 y

1.2.
-AUDI, R. (edit.) (2004)Diccionario Akal de filosofía. Akal.
-HORKHEIMER, M. (1973) “Medio y fines”. En Crítica de la razón instrumental. Edit. Sur.
-KANT, I. (1972 ) “¿Qué es la Ilustración?”. En Filosofía de la Historia. Ed. Nova.
- MACINTYRE, A. (2001) Justicia y racionalidad. Eiunsa. Capítulos 1 y 8.
- SOTA, E. (2017) “Pedagogía”. En Diccionario Iberoamericano de Filosofía de la Educación. FCE.
- SOTA, E. (2020) CRÍTICA AL PENSAMIENTO CRÍTICO. X Encuentro Interdisciplinario de

Ciencias Sociales y Humanas. Organizado por el CIFFyH y el Instituto de Humanidades – Facultad
de Filosofía y Humanidades, UNC.
- MEIRIEU, P. (2001) Frankenstein educador. Laertes, pp. 61-96.
- MEIRIEU, P., DEVELAY M. (2003), M. Emilio, vuelve pronto…. ¡Se han vuelto locos! Nueva Biblioteca
Pedagógica, pp. 71-75.
- BARCENA, F. y MÉLICH J. C. (2001) “Hannah Arendt: Educación y natalidad”. En La educación como

acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Miño y Dávila.
Eje 3
La educación como práctica ético – política. Problemáticas ético-políticas de la educación: igualdad, mérito.
Emancipación y crítica. Democracia y educación ciudadana. Interculturalidad.
Textos de teóricos
- PETRUCCIANI, S. (2008) “Conceptos de la teoría política”. En Modelos de filosofía política. Amorrortu.
- BIESTA, G. (2017) “Emancipación”. En El bello riesgo de educar. SM.
- PUYOL, A. (2007) "Filosofía del mérito". Contrastes. Revista Internacional de Filosofía, vol. XII,
Universidad de Málaga, pp. 169-187.
- MIGNOLO, W. (2006) El pensamiento de-colonial, desprendimiento y apertura: un manifiesto. En

Interculturalidad, descolonización del estado y del conocimiento. Ediciones del signo, pp. 83-123
- HONNETH, A. (2013) “La educación y el espacio público democrático. Un capítulo descuidado de la

filosofía política”. Isegoría. Revista de Filosofía Moral y Política, nº 49.
- TORRES, S. (2016) "Contra el mérito. Derecho de universidad e igualdad del conocimiento". En Rinesi,
E., Smola, J., Cuello, C., Rios, L., (comps.) Hombres de una república libre: universidad, inclusión
social e integración cultural en Latinoamérica. Universidad Nacional de General Sarmiento.
Bibliografía complementaria
-BÁRCENA, F. (1994) La práctica reflexiva en educación. Editorial Complutense.
- CORTINA, A. (2000) “Razón Práctica”. En 10 Palabras claves en Ética, Verbo Divino.
-OAKESHOTT, M, (2008) “Un espacio de aprendizaje”. En La voz del aprendizaje liberal. Katz.
-WILLIAMS, B. (2011) “La filosofía como una disciplina humanística”. En La filosofía como un disciplina
humanística. FCE.
-SOTA, E. (2017) “Pensamiento crítico y argumentación”. En X Encuentro Interdisciplinario de Ciencias

Sociales y Humanas. Actas, 27, 28 y 29 de Noviembre de 2019
- SANDEL, M. (2020) La tiranía del mérito. Debate. Capítulos 1 y 2.
-ESTANY, A. (2001) La fascinación por el saber. Crítica. Caps. 1, 2 y 3.
GUTTMAN, A. (2001) "Estado y educación". En La educación democrática. Una teoría política de la

educación. Paidós.
-PUTNAM, H. (2004) El desplome de la dicotomía hecho-valor. Paidós.
-PASILLAS VALDEZ, M. (2008) “Estructura y modo de ser de las teorías pedagógicas”. En Rincón, H..
Pérez, U. y Pelayo, O., Pedagogía y prácticas educativas. UPN.
Régimen y condiciones de cursado
Las condiciones de cursado se ajustarán a la normativa establecida en las siguientes resoluciones decanales:
La cátedra no adhiere al régimen de promoción directa. A los fines de acreditar la materia con la condición
de promoción además de cumplimentar los establecido en el régimen de alumno deberán rendir un coloquio
oral sobre un tema a elección del programa dictado.
Clases teóricas
Lunes de 16 a 18 hs.
Miércoles de 16 a 18 hs.
Comisiones de Prácticos
Miércoles de 18 a 20 hs. (Comisión A. Prof. Laura Arese)
Viernes de 16 a 18 hs. (Comisión B. A confirmar)
Cronograma
Primer práctico: 26/04 y 28/04. Estudiantes Ret: 1/05.

Recuperatorio primer práctico: 10/05 y 12/05. Estudiantes RET: 15/05.
Primer parcial: 22/05

Estudiantes RET: 24/05
Segundo práctico: 7/06 y 9/06. Estudiantes RET: 12/06.

Recuperatorio segundo práctico: 21/06 y 23/06. RET: 25/06.
Segundo parcial: 12/06.

Estudiantes RET: 14/06.
Recuperatorio de parciales: 19/06

Recuperatorio RET: 21/06.
Normativa vigente
-Régimen de Alumnos: RHCD 363/99 (modificada por las Resoluciones Nº 462/99 y Nº 248/02
de ese Cuerpo).
Disponible en: https://ffyh.unc.edu.ar/wp-content/uploads/2017/10/régimenregimen-alumnos-
ffyh.pdf).
-Modificación de Régimen de Alumno en lo atinente a Promoción Directa (habilita esta opción):

RHCD 363/2021.
Disponible en
http://www.digesto.unc.edu.ar/normativa_search?SearchableText=363&getArea=ffyh&getDate=2
021
-Certificado Único de Estudiantes Trabajadores y/o con familiares a cargo: RHCD 172/2012
Disponible en
012
-Régimen de Reparcialización (sólo para materias): RHCD 149/2019

Disponible en
019
-Protocolos de Accesibilidad Académica: RHCD 526/2019

Disponible en
http://www.digesto.unc.edu.ar/normativa_search?SearchableText=accesibilidad+acad%C3%A9m
ica&getArea=ffyh&getDate=
-Reglamento de Licencias Estudiantiles RHCD 237/2021

Disponible en
021
-Régimen Docente de la FFyH: Ordenanza HCD 3/2018

Disponible en http://www.digesto.unc.edu.ar/ffyh/honorable-consejo-directivo/ordenanza/3_2018/
EJE I
IDEAS Y CREENCIAS
José Ortega y Gasset
CREER Y PENSAR
Las ideas se tienen; en las creencias se está.

"Pensar en las cosas" y "contar con ellas".
Cuando se quiere entender a un hombre, la vida de un hombre,

procuramos ante todo averiguar cuáles son sus ideas. Desde que el
europeo cree tener "sentido histórico", es ésta la exigencia más
elemental. ¿Cómo no van a influir en la existencia de una persona
sus ideas y las ideas de su tiempo? La cosa es obvia. Perfectamen-
te; pero la cosa es también bastante equívoca, y, a mi inicio, la
insuficiente claridad sobre lo que se busca cuando se inquieren las
ideas de un hombre —o de una época— impide que se obtenga
claridad sobre su vida, sobre su historia.
Con la expresión "ideas de un hombre" podemos referirnos a co-
sas muy diferentes. Por ejemplo: los pensamientos que se le ocu-
rren acerca de esto o de lo otro y los que se le ocurren al prójimo
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y él repite y adopta. Estos pensamientos pueden poseer los grados
más diversos de verdad. Incluso pueden ser "verdades científicas".
Tales diferencias, sin embargo, no importan mucho, si importan
algo, ante la cuestión mucho más radical que ahora planteamos.
Porque, sean pensamientos vulgares, sean rigorosas "teorías cien-
tíficas", siempre se tratará de ocurrencias que en un hombre sur-
gen, originales suyas o insufladas por el prójimo. Pero esto impli-
ca evidentemente que el hombre estaba ya ahí antes de que se le
ocurriese o adoptase la idea. Ésta brota, de uno u otro modo, den-
tro de una vida que preexistía a ella. Ahora bien, no hay vida hu-
mana que no esté desde luego constituida por ciertas creencias
básicas y, por decirlo así, montada sobre ellas. Vivir es tener que
habérselas con algo con el mundo y consigo mismo. Mas ese
mundo y ese "sí mismo" con que el hombre se encuentra le apare-
cen ya bajo la especie de una interpretación, de "ideas" sobre el
mundo y sobre sí mismo.
Aquí topamos con otro estrato de ideas que un hombre tiene. Pero
¡cuán diferente de todas aquellas que se le ocurren o que adopta!
Estas "ideas" básicas que llamo "creencias" —ya se verá por
qué— no surgen en tal día y hora dentro de nuestra vida, no arri-
bamos a ellas por un acto particular de pensar, no son, en suma,
pensamientos que tenemos, no son ocurrencias ni siquiera de
aquella especie más elevada por su perfección lógica y que deno-
minamos razonamientos. Todo lo contrario: esas ideas que son, de
verdad, "creencias" constituyen el continente de nuestra vida y,
por ello, no tienen el carácter de contenidos particulares dentro de
ésta. Cabe decir que no son ideas que tenemos, sino ideas que
somos. Más aún: precisamente porque son creencias radicalísimas
se confunden para nosotros con la realidad misma —son nuestro
mundo y nuestro ser—, pierden, por tanto, el carácter de ideas, de
pensamientos nuestros que podían muy bien no habérsenos ocu-
rrido.
Cuando se ha caído en la cuenta de la diferencia existente entre
esos dos estratos de ideas aparece, sin más, claro el diferente pa-
pel que juega en nuestra vida. Y, por lo pronto, la enorme diferen-
cia de rango funcional. De las ideas-ocurrencias —y conste que
incluyo en ellas las verdades más rigorosas de la ciencia— pode-
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mos decir que las producimos, las sostenemos, las discutimos, las
propagamos, combatimos en su pro y hasta somos capaces de
morir por ellas. Lo que no podemos es ... vivir de ellas. Son obra
nuestra y, por lo mismo, suponen ya nuestra vida, la cual se asien-
ta en ideas-creencias que no producimos nosotros, que, en gene-
ral, ni siquiera nos formulamos y que, claro está, no discutimos ni
propagamos ni sostenemos. Con las creencias propiamente no
hacemos nada, sino que simplemente estamos en ellas. Precisa-
mente lo que no nos pasa jamás —si hablamos cuidadosamente—
con nuestras ocurrencias. El lenguaje vulgar ha inventado certe-
ramente la expresión "estar en la creencia". En efecto, en la creen-
cia se está, y la ocurrencia se tiene y se sostiene. Pero la creencia
es quien nos tiene y sostiene a nosotros.
Hay, pues, ideas con que nos encontramos —por eso las llamo
ocurrencias— e ideas en que nos encontramos, que parecen estar
ahí ya antes de que nos ocupemos en pensar.
Una vez visto esto, lo que sorprende es que a unas y a otras se les
llame lo mismo: ideas. La identidad de nombre es lo único que
estorba para distinguir dos cosas cuya disparidad brinca tan cla-
ramente ante nosotros sin más que usar frente a frente estos dos
términos: creencias y ocurrencias. La incongruente conducta de
dar un mismo nombre a dos cosas tan distintas no es, sin embargo,
una casualidad ni una distracción. Proviene de una incongruencia
más honda: de la confusión entre dos problemas radicalmente
diversos que exigen dos modos de pensar y de llamar no menos
dispares.
Pero dejemos ahora este lado del asunto: es demasiado abstruso.
Nos basta con hacer notar que "idea" es un término del vocabula-
rio psicológico y que la psicología, como toda ciencia particular,
posee sólo jurisdicción subalterna. La verdad de sus conceptos es
relativa al punto de vista particular que la constituye y vale en el
horizonte que ese punto de vista crea y acota. Así, cuando la psi-
cología dice de algo que es una "idea", no pretende haber dicho lo
más decisivo, lo más real sobre ello. El único punto de vista que
no es particular y relativo es el de la vida, por la sencilla razón de
que todos los demás se dan dentro de ésta y son meras especiali-
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zaciones de aquél. Ahora bien, como fenómeno vital la creencia
no se parece nada a la ocurrencia: su función en el organismo de
nuestro existir es totalmente distinta y, en cierto modo, antagóni-
ca. ¿Qué importancia puede tener en parangón con esto el hecho
de que, bajo la perspectiva psicológica, una y otra sean "ideas" y
no sentimientos, voliciones, etcétera?
Conviene, pues, que dejemos este término —"ideas"— para de-
signar todo aquello que en nuestra vida aparece como resultado de
nuestra ocupación intelectual. Pero las creencias se nos presentan
con el carácter opuesto. No llegamos a ellas tras una faena de
entendimiento, sino que operan ya en nuestro fondo cuando nos
ponemos a pensar sobre algo. Por eso no solemos formularlas,
sino que nos contentamos con aludir a ellas como solemos hacer
con todo lo que nos es la realidad misma. Las teorías, en cambio,
aun las más verídicas, sólo existen mientras son pensadas: de aquí
que necesiten ser formuladas.
Esto revela, sin más, que todo aquello en que nos ponemos a pen-
sar tiene ipso facto para nosotros una realidad problemática y
ocupa en nuestra vida un lugar secundario si se le compara con
nuestras creencias auténticas. En éstas no pensamos ahora o lue-
go: nuestra relación con ellas consiste en algo mucho más eficien-
te; consiste en... contar con ellas, siempre, sin pausa.
Me parece de excepcional importancia para inyectar, por fin, cla-
ridad en la estructura de la vida humana esta contraposición entre
pensar en una cosa y contar con ella. El intelectualismo que ha
tiranizado, casi sin interrupción, el pasado entero de la filosofía ha
impedido que se nos haga patente y hasta ha invertido el valor
respectivo de ambos términos. Me explicaré.
Analice el lector cualquier comportamiento suyo, aun el más sen-
cillo en apariencia. El lector está en su casa y, por unos u otros
motivos, resuelve salir a la calle. ¿Qué es en todo este su compor-
tamiento lo que propiamente tiene el carácter de pensado, aun
entendiendo esta palabra en su más amplio sentido, es decir, como
conciencia clara y actual de algo? El lector se ha dado cuenta de
sus motivos, de la resolución adoptada, de la ejecución de los
movimientos con que ha caminado, abierto la puerta, bajado la
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escalera. Todo esto en el caso más favorable. Pues bien, aun en
ese caso y por mucho que busque en su conciencia no encontrará
en ella ningún pensamiento en que se haga constar que hay calle.
El lector no se ha hecho cuestión ni por un momento de si la hay a
no la hay ¿Por qué? No se negará que para resolverse a salir a la
calle es de cierta importancia que la calle exista. En rigor, es lo
más importante de todo, el supuesto de todo lo demás. Sin embar-
go, precisamente de ese tema tan importante no se ha hecho cues-
tión el lector, no ha pensado en ello ni para negarlo ni para afir-
marlo ni para ponerlo en duda. ¿Quiere esto decir que la existen-
cia o no existencia de la calle no ha intervenido en su comporta-
miento? Evidentemente, no. La prueba se tendría si al llegar a la
puerta de su casa descubriese que la calle había desaparecido, que
la tierra concluía en el umbral de su domicilio o que ante é1 se
había abierto una sima. Entonces se produciría en la conciencia
del lector una clarísima y violenta sorpresa. ¿De qué? De que no
había aquélla. Pero ¿no habíamos quedado en que antes no había
pensado que la hubiese, no se había hecho cuestión de ello? Esta
sorpresa pone de manifiesto hasta qué punto la existencia de la
calle actuaba en su estado anterior, es decir, hasta qué punto el
lector contaba con la calle aunque no pensaba en ella y precisa-
mente porque no pensaba en ella.
El psicólogo nos dirá que se trata de un pensamiento habitual, y
que por eso no nos damos cuenta de él, o usará la hipótesis de lo
subconsciente, etc. Todo ello, que es muy cuestionable, resulta
para nuestro asunto por completo indiferente. Siempre quedará
que lo que decisivamente actuaba en nuestro comportamiento,
como que era su básico supuesto, no era pensado por nosotros con
conciencia clara y aparte. Estaba en nosotros, pero no en forma
consciente, sino como implicación latente de nuestra conciencia o
pensamiento. Pues bien, a este modo de intervenir algo en nuestra
vida sin que lo pensemos llamo "contar con ello". Y ese modo es
el propio de nuestras efectivas creencias.
El intelectualismo, he dicho, invierte el valor de los términos.
Ahora resulta claro el sentido de esta acusación. En efecto, el inte-
lectualismo tendía a considerar como lo más eficiente en nuestra
vida lo más consciente. Ahora vemos que la verdad es lo contra-
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rio. La máxima eficacia sobre nuestro comportamiento reside en
las implicaciones latentes de nuestra actividad intelectual, en todo
aquello con que contamos y en que, de puro contar con ello, no
pensamos.
¿Se entrevé ya el enorme error cometido al querer aclarar la vida
de un hombre o una época por su ideario; esto es, por sus pensa-
mientos especiales, en lugar de penetrar más hondo, hasta el estra-
to de sus creencias más o menos inexpresas, de las cosas con que
contaba? Hacer esto, fijar el inventario de las cosas con que se
cuenta, sería, de verdad, construir la historia, esclarecer la vida
desde su subsuelo.
II
El azoramiento de nuestra época. - Creemos en la razón
y no en sus ideas. La ciencia casi poesía.
Resumo: cuando intentamos determinar cuáles son las ideas de un

hombre o de una época, solemos confundir dos cosas radicalmen-
te distintas: sus creencias y sus ocurrencias o "pensamientos". En
rigor, sólo estas últimas deben llamarse "ideas".
Las creencias constituyen la base de nuestra vida, el terreno sobre
que acontece. Porque ellas nos ponen delante lo que para nosotros
es la realidad misma. Toda nuestra conducta, incluso la intelec-
tual, depende de cuál sea el sistema de nuestras creencias auténti-
cas. En ellas "vivimos, nos movemos y somos". Por lo mismo, no
solemos tener conciencia expresa de ellas, no las pensamos, sino
que actúan latentes, como implicaciones de cuanto expresamente
hacemos o pensamos. Cuando creemos de verdad en una cosa no
tenemos la "idea" de esa cosa, sino que simplemente "contamos
con ella".
En cambio, las ideas, es decir, los pensamientos que tenemos so-
bre las cosas, sean originales o recibidos, no poseen en nuestra
vida valor de realidad. Actúan en ella precisamente como pensa-
mientos nuestros y sólo como tales. Esto significa que toda nues-
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tra "vida intelectual" es secundaria a nuestra vida real o auténtica
y representa a ésta sólo una dimensión virtual o imaginaria. Se
preguntará qué significa entonces la verdad de las ideas, de las
teorías. Respondo: la verdad o falsedad de una idea es una cues-
tión de "política interior" dentro del mundo imaginario de nuestras
ideas. Una idea es verdadera cuando corresponde a la idea que
tenemos de la realidad. Pero nuestra idea de la realidad no es
nuestra realidad. Ésta consiste en todo aquello con que de hecho
contamos al vivir. Ahora bien, de la mayor parte de las cosas con
que de hecho contamos no tenemos la menor idea, y si la tenemos
—por un especial esfuerzo de reflexión sobre nosotros mismos—
es indiferente porque no nos es realidad en cuanto idea, sino, al
contrario, en la medida en que no nos es sólo idea, sino creencia
infraintelectual.
Tal vez no haya otro asunto sobre el que importe más a nuestra
época conseguir claridad como este de saber a qué atenerse sobre
el papel y puesto que en la vida humana corresponde a todo lo
intelectual. Hay una clase de épocas que se caracterizan por su
gran azoramiento. A esa clase pertenece la nuestra. Mas cada una
de esas épocas se azora un poco de otra manera y por un motivo
distinto. El gran azoramiento de ahora se nutre últimamente de
que tras varios siglos de ubérrima producción intelectual y de
máxima atención a ella el hombre empieza a no saber qué hacerse
con las ideas. Presiente ya que las habla tomado mal, que su papel
en la vida es distinto del que en estos siglos les ha atribuido, pero
aún ignora cuál es su oficio auténtico.
Por eso importa mucho que, ante todo, aprendamos a separar con
toda limpieza la "vida intelectual" —que, claro está, no es tal vi-
da— de la vida viviente, de la real, de la que somos. Una vez he-
cho esto y bien hecho, habrá lugar para plantearse las otras dos
cuestiones: ¿En qué relación mutua actúan las ideas y las creen-
cias? ¿De dónde vienen, cómo se forman las creencias?.
Dije en el parágrafo anterior que inducía a error dar indiferente-
mente el nombre de ideas a creencias y ocurrencias. Ahora agrego
que el mismo daño produce hablar, sin distingos, de creencias,
convicciones, etc., cuando se trata de ideas. Es, en efecto, una
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equivocación llamar creencia a la adhesión que en nuestra mente
suscita una combinación intelectual, cualquiera que ésta sea. Eli-
jamos el caso extremo que es el pensamiento científico más rigo-
roso, por tanto, el que se funda en evidencias. Pues bien, aun en
ese caso, no cabe hablar en serio de creencia. Lo evidente, por
muy evidente que sea, no nos es realidad, no creemos en ello.
Nuestra mente no puede evitar reconocerlo como verdad; su adhe-
sión es automática, mecánica. Pero, entiéndase bien, esa adhesión,
ese reconocimiento de la verdad no significa sino esto: que, pues-
tos a pensar en el tema, no admitiremos en nosotros un pensa-
miento distinto ni opuesto a ese que nos parece evidente. Pero...
ahí está: la adhesión mental tiene como condición que nos pon-
gamos a pensar en el asunto, que queramos pensar. Basta esto
para hacer notar la irrealidad constitutiva de toda nuestra "vida
intelectual". Nuestra adhesión a un pensamiento dado es, repito,
irremediable; pero, como está en nuestra mano pensarlo o no, esa
adhesión tan irremediable, que se nos pondría como la más impe-
riosa realidad, se convierte en algo dependiente de nuestra volun-
tad e ipso facto deja de sernos realidad. Porque realidad es preci-
samente aquello con que contamos, queramos o no. Realidad es la
contravoluntad, lo que nosotros no ponemos; antes bien, aquello
con que topamos.
Además de esto, tiene el hombre clara conciencia de que su inte-
lecto se ejercita sólo sobre materias cuestionables; que la verdad
de las ideas se alimenta de su cuestionabílidad. Por eso, consiste
esa verdad en la prueba que de ella pretendemos dar. La idea ne-
cesita de la critica como el pulmón del oxigeno y se sostiene y
afirma apoyándose en otras ideas que, a su vez, cabalgan sobre
otras formando un todo o sistema. Arman, pues, un mundo aparte
del mundo real, un mundo integrado exclusivamente por ideas de
que el hombre se sabe fabricante y responsable. De suerte que la
firmeza de la idea más firme se reduce a la solidez con que aguan-
ta ser referida a todas las demás ideas. Nada menos, pero también
nada más. Lo que no se puede es contrastar una idea, como si
fuera una moneda, golpeándola directamente contra la realidad,
como si fuera una piedra de toque. La verdad suprema es la de lo
evidente, pero el valor de la evidencia misma es, a su vez, meta
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teoría, idea y combinación intelectual.
Entre nosotros y nuestras ideas hay, pues, siempre una distancia
infranqueable: la que va de lo real a lo imaginario. En cambio,
con nuestras creencias estamos inseparablemente unidos. Por eso
cabe decir que las somos. Frente a nuestras concepciones gozar-
nos un margen, mayor o menor, de independencia. Por grande que
sea su influencia sobre nuestra vida, podemos siempre suspender-
las, desconectarnos de nuestras teorías. Es más, de hecho exige
siempre de nosotros algún especial esfuerzo comportarnos con-
forme a lo que pensamos, es decir, tomarlo completamente en
serio. Lo cual revela que no creemos en ello, que presentimos
como un riesgo esencial fiarnos de nuestras ideas, hasta el punto
de entregarles nuestra conducta tratándolas como si fueran creen-
cias. De otro modo, no apreciaríamos el ser "consecuente con sus
ideas" como algo especialmente heroico.
No puede negarse, sin embargo, que nos es normal regir nuestro
comportamiento conforme a muchas "verdades científicas". Sin
considerarlo heroico, nos vacunamos, ejercitamos usos, emplea-
mos instrumentos que, en rigor, nos parecen peligrosos y cuya
seguridad no tiene más garantía que la de la ciencia. La explica-
ción es muy sencilla y sirve, de paso, para aclarar al lector algunas
dificultades con que habrá tropezado desde el comienzo de este
ensayo. Se trata simplemente de recordarle que entre las creencias
del hombre actual es una de las más importantes su creencia en la
"razón", en la inteligencia. No precisemos ahora las modificacio-
nes que en estos últimos años ha experimentado esa creencia.
Sean las que fueren, es indiscutible que lo esencial de esa creencia
subsiste, es decir, que el hombre continúa contando con la efi-
ciencia de su intelecto como una de las realidades que hay, que
integran su vida. Pero téngase la serenidad de reparar que una
cosa es fe en la inteligencia y otra creer en las ideas determinadas
que esa inteligencia fragua. En ninguna de estas ideas se cree con
fe directa. Nuestra creencia se refiere a la cosa, inteligencia, así en
general, y esa fe no es una idea sobre la inteligencia. Compárese
la precisión de esa fe en la inteligencia con la imprecisa idea que
casi todas las gentes tienen de la inteligencia. Además, como ésta
corrige sin cesar sus concepciones y a la verdad de ayer sustituye
9
la de hoy, si nuestra fe en la inteligencia consistiese en creer di-
rectamente en las ideas, el cambio de éstas traería consigo la pér-
dida de fe en la inteligencia. Ahora bien, pasa. todo lo contrario.
Nuestra fe en la razón ha aguantado imperturbable los cambios
más escandalosos de sus teorías, inclusive los cambios profundos
de la teoría sobre qué es la razón misma. Estos últimos han influi-
do, sin duda, en la forma de esa fe, pero esta fe seguía actuando
impertérrita bajo una u otra forma.
He aquí un ejemplo espléndido de lo que deberá, sobre todo, in-
teresar a la historia cuando se resuelva verdaderamente a ser cien-
cia, la ciencia del hombre. En vez de ocuparse sólo en hacer la
"historia" —es decir, en catalogar la sucesión— de las ideas sobre
la razón desde Descartes a la fecha, procurará definir con preci-
sión cómo era la fe en la razón que efectivamente operaba en cada
época y cuáles eran sus consecuencias para la vida. Pues es evi-
dente que el argumento del drama en que la vida consiste es dis-
tinto si se está en la creencia de que un Dios omnipotente y bené-
volo existe que si se está en la creencia contraria. Y también es
distinta la vida, aunque la diferencia sea menor, de quien cree en
la capacidad absoluta de la razón para descubrir la realidad, como
se creía a fines del siglo XVII en Francia, y quien cree, como los
positivistas de 1860, que la razón es por esencia conocimiento
relativo.
Un estudio como éste nos permitiría ver con claridad la modifica-
ción sufrida por nuestra fe en la razón durante los últimos veinte
años, y ello derramaría sorprendente luz sobre casi todas las cosas
extrañas que acontecen en nuestro tiempo.
Pero ahora no me urgía otra cosa sino hacer que el lector cayese
en la cuenta de cuál es nuestra relación con las ideas, con el mun-
do intelectual. Esta relación no es de fe en ellas: las cosas que
nuestros pensamientos, que las teorías nos proponen, no nos son
realidad, sino precisamente y sólo... ideas.
Mas no entenderá bien el lector lo que algo nos es, cuando nos es
sólo idea y no realidad, si no le invito a que repare en su actitud
frente a lo que se llama "fantasías, imaginaciones". Pero el mundo
de la fantasía, de la imaginación, es la poesía. Bien, no me arre-
10
dro; por el contrario, a esto quería llegar. Para hacerse bien cargo
de lo que nos son las ideas, de su papel primario en la vida, es
preciso tener el valor de acercar la ciencia a la poesía mucho más
de lo que hasta aquí se ha osado. Yo diría, si después de todo lo
enunciado se me quiere comprender bien, que la ciencia está mu-
cho más cerca de la poesía que de la realidad, que su función en el
organismo de nuestra vida se parece mucho a la del arte. Sin duda,
en comparación con una novela, la ciencia parece la realidad
misma. Pero en comparación con la realidad auténtica se advierte
lo que la ciencia tiene de novela, de fantasía, de construcción
mental, de edificio imaginario.
III
La duda y la creencia –
El "mar de dudas" – El lugar de las ideas.
El hombre, en el fondo, es crédulo o, lo que es igual, el estrato

más profundo de nuestra vida, el que sostiene y porta todos los
demás, está formado por creencias.1 Éstas son, pues, la tierra fir-
me sobre que nos afanamos. (Sea dicho de paso que la metáfora
se origina en una de las creencias más elementales que poseemos
y sin la cual tal vez no podríamos vivir: la creencia en que la tierra
es firme, a pesar de los terremotos que alguna vez y en la superfi-
cie de algunos de sus lugares acontecen. Imagínese que mañana,
por unos u otros motivos, desapareciera esa creencia. Precisar las
líneas mayores del cambio radical que en la figura de la vida hu-
mana esa desaparición produciría, fuera un excelente ejercicio de
introducción al pensamiento histórico).
Pero en esa área básica de nuestras creencias se abren, aquí o allá,
como escotillones, enormes agujeros de duda. Éste es el momento
1
Dejemos intacta la cuestión de si bajo ese estrato más profundo no hay
aún algo más, un fondo metafísico al que ni siquiera llegan nuestras
creencias
11
de decir que la duda, la verdadera, la que no es simplemente me-
tódica ni intelectual, es un modo de la creencia y pertenece al
mismo estrato que ésta en la arquitectura de la vida. También en
la duda se está. Sólo que en este caso el estar tiene un carácter
terrible. En la duda se está como se está en un abismo, es decir,
cayendo. Es, pues, la negación de la estabilidad. De pronto senti-
mos que bajo nuestras plantas falla la firmeza terrestre y nos pare-
ce caer, caer en el vacío, sin poder valernos, sin poder hacer nada
para afirmarnos, para vivir. Viene a ser como la muerte dentro de
la vida, como asistir a la anulación de nuestra propia existencia.
Sin embargo, la duda conserva de la creencia el carácter de ser
algo en que se está, es decir, que no lo hacemos o ponemos noso-
tros. No es una idea que podríamos pensar o no, sostener, criticar,
formular, sino que, en absoluto, la somos. No se estime como
paradoja, pero considero muy difícil describir lo que es la verda-
dera duda si no se dice que creemos nuestra duda.
Si no fuese así, si dudásemos de nuestra duda, sería ésta innocua.
Lo terrible es que actúa en nuestra vida exactamente lo mismo
que la creencia y pertenece al mismo estrato que ella. La diferen-
cia entre la fe y la duda no consiste, pues, en a creer. La duda no
es un "no creer" frente al creer, ni es un "creer que no" frente a un
"creer que si". El elemento diferencial está en lo que se cree. La fe
cree que Dios existe o que Dios no existe. Nos sitúa, pues, en una
realidad, positiva o "negativa", pero inequívoca, y, por eso, al
estar en ella nos sentimos colocados en algo estable.
Lo que nos impide entender el papel de la duda en nuestra vida es
presumir que no nos pone delante una realidad. Y este error pro-
viene, a su vez, de haber desconocido lo que la duda tiene de
creencia. Sería muy cómodo que bastase dudar de algo para que
ante nosotros desapareciese como realidad. Pero no acaece tal
cosa, sino que la duda nos arroja ante lo dudoso, ante una realidad
tan realidad como la fundada en la creencia, pero que es ella am-
bigua, bicéfala, inestable, frente a la cual no sabemos a qué ate-
nernos ni qué hacer. La duda, en suma, es estar en lo inestable
como tal: es la vida en el instante del terremoto, de un terremoto
permanente y definitivo.
12
En este punto, como en tantos otros referentes a la vida humana,
recibimos mayores esclarecimientos del lenguaje vulgar que del
pensamiento científico. Los pensadores, aunque parezca mentira,
se han saltado siempre a la torera aquella realidad radical, la han
dejado a su espalda. En cambio, el hombre no pensador, más aten-
to a lo decisivo, ha echado agudas miradas sobre su propia exis-
tencia y ha dejado en el lenguaje vernáculo el precipitado de esas
entrevisiones.
Olvidamos demasiado que el lenguaje es ya pensamiento, doctri-
na. Al usarlo como instrumento para combinaciones ideológicas
más complicadas, no tomamos en serio la ideología primaria que
él expresa, que él es. Cuando, por un azar, nos despreocupamos
de lo que queremos decir nosotros mediante los giros preestable-
cidos del idioma y atendemos a lo que ellos nos dicen por su pro-
pia cuenta, nos sorprende su agudeza, su perspicaz descubrimien-
to de la realidad.
Todas las expresiones vulgares referentes a la duda nos hablan de
que en ella se siente el hombre sumergido en un elemento insóli-
do, infirme. Lo dudoso es una realidad liquida donde el hombre
no puede sostenerse, y cae. De aquí el "hallarse en un mar de du-
das".
Es el contraposto al elemento de la creencia: la tierra firme. 2 E
insistiendo en la misma imagen, nos habla de la duda como una
fluctuación, vaivén de olas. Decididamente, el mundo de lo dudo-
so es un paisaje marino e inspira al hombre presunciones de nau-
fragio. La duda, descrita como fluctuación, nos hace caer en la
cuenta de hasta qué punto es creencia. Tan lo es, que consiste en
la superfetación del creer. Se duda porque se está en dos creencias
antagónicas, que entrechocan y nos lanzan la una a la otra, deján-
donos sin suelo bajo la planta. El dos va bien claro en el du de la
duda.
Al sentirse caer en esas simas que se abren en el firme solar de sus
creencias, el hombre reacciona enérgicamente. Se esfuerza en
"salir de la duda". Pero ¿qué hacer? La característica de lo dudoso
2
La voz tierra viene de tersa, seca, sólida
13
es que ante ello no sabemos qué hacer. ¿Qué haremos, pues,
cuando lo que nos pasa es precisamente que no sabemos qué ha-
cer porque el mundo —se entiende, una porción de él— se nos
presenta ambiguo?
Con él no hay nada que hacer. Pero en tal situación es cuando el
hombre ejercita un extraño hacer que casi no parece tal: el hombre
se pone a pensar. Pensar en una cosa es lo menos que podemos
hacer con ella. No hay ni que tocarla. No tenemos ni que mover-
nos. Cuando todo en torno nuestro falla, nos queda, sin embargo,
esta posibilidad de meditar sobre lo que nos falla. El intelecto es
el aparato más próximo con que el hombre cuenta. Lo tiene siem-
pre a mano. Mientras cree no suele usar de él, porque es un es-
fuerzo penoso. Pero al caer en la duda se agarra a él como a un
salvavidas.
Los huecos de nuestras creencias son, pues, el lugar vital donde
insertan su intervención las ideas. En ellas se trata siempre de
sustituir el mundo inestable, ambiguo, de la duda, por un mundo
en que la ambigüedad desaparece. ¿Cómo se logra esto? Fanta-
seando, inventando mundos. La idea es imaginación. Al hombre
no le es dado ningún mundo ya determinado. Sólo le son dadas las
penalidades y las alegrías de su vida. Orientado por ellas, tiene
que inventar el mundo. La mayor porción de él la ha heredado de
sus mayores y actúa en su vida como sistema de creencias firmes.
Pero cada cual tiene que habérselas por su cuenta con todo lo du-
doso, con todo lo que es cuestión. A este fin ensaya figuras ima-
ginaras de mundos y de su posible conducta en ellos. Entre ellas,
una le parece idealmente más firme, y a eso llama verdad. Pero
conste: lo verdadero, y aun lo científicamente verdadero, no es
sino un caso particular de lo fantástico. Hay fantasías exactas.
Más aún: sólo puede ser exacto lo fantástico. No hay modo de
entender bien al hombre si no se repara en que la matemática bro-
ta de la misma raíz que la poesía, del don imaginativo.
Diciembre 1934
14
Para los niños españoles:
(Extracto final)
1. No hagáis nunca caso de lo que la gente opina. La gente es toda

una muchedumbre que os rodea —en vuestra casa, en la escuela,
en la Universidad, en la tertulia de amigos, en el Parlamento, en
el círculo, en los periódicos. Fijaos y advertiréis que esa gente no
sabe nunca por qué dice lo que dice, no prueba sus opiniones,
juzga por pasión, no por razón.
2. Consecuencia de la anterior. No os dejéis jamás contagiar por la
opinión ajena. Procurad convenceros, huid de contagios. El alma
que piensa, siente y quiere por contagio es un alma vil, sin vigor
propio.
3. Decir de un hombre que tiene verdadero valor moral o intelectual
es una misma cosa con decir que en su modo de sentir o de pen-
sar se ha elevado sobre el sentir y el pensar vulgares. Por esto es
más difícil de comprender y, además, lo que dice y hace choca
con lo habitual. De antemano, pues, sabemos que lo más valioso
tendrá que parecernos, al primer momento, extraño, difícil, insó-
lito y hasta enojoso.
4. En toda lucha de ideas o de sentimientos, cuando veáis que de
una parte combaten muchos y de otra pocos, sospechad que la
razón está en estos últimos. Noblemente prestad vuestro auxilio a
los que son menos contra los que son más. ■
Biblioteca Virtual
OMEGALFA
2010
Ω
15
INTRODUCCIÓN
Muchas veces el mundo nos parece opaco, emborronado. No en-

tendemos por qué suceden las cosas, ni por qué la gente hace las
cosas que hace y cree las cosas que cree. También puede que algo
nos sorprenda, que nos coja de improviso y que nos aparte de lo
que creíamos o de lo que esperábamos. Muchas veces el mundo
es una extraña incógnita. Son varias las formas de esta opacidad,
y diversas las maneras en las que nos afectan. A veces nos inquie-
ta esa opacidad o esa sorpresa, pero también puede suceder que
no nos importe no entender, ni que no nos vaya nada en ello.
Es posible, y hasta frecuente, que dejemos pasar muchas cosas
que no comprendemos; nos encogemos de hombros y seguimos
nuestro camino. Pero si nada nos importara, ni sorprendiera, ni
nos doliera, ni nos inquietara, tendríamos un serio problema de
tanto no tener ninguno: probablemente no haríamos nada, ni
sentir, ni pensar, ni dolernos ni alegrarnos; seríamos como unos
seres totalmente cerrados que nada contienen, es probable que
estuviéramos vacíos. Hay muchas cosas que nos son opacas, y al-
gunas nos importan mucho o algo, lo suficiente como para sen-
tirnos inquietos. No entendernos ni a nosotros ni al mundo es un
asunto ante el que tenemos que hacer algo.
Pero, de hecho, no entendemos muchas cosas. Por ejemplo,
vemos que las personas se comportan como si fueran marione-
tas, siguiendo cada una la historia que le han fijado o que se ha
19
InvitacioŮn a la filosofiŮa_nov 10.indd 19 13/11/08 17:27:41

montado. Y esa historia nos puede parecer, con frecuencia, inútil
o vacía, incluso aunque sospechemos que nosotros hacemos lo
mismo o pudiéramos acabar así o de manera parecida; si es que
nuestra propia historia no es igualmente opaca, de marioneta, pa-
ra otros. Comprender a los otros es cosa nada fácil; y no debe ser
fácil que otros nos comprendan. De hecho, solemos tener dudas
de comprendernos a nosotros mismos. A veces podemos, incluso,
preguntarnos por cosas que sí parecíamos entender fácilmente
pero que, por poco que las pensemos, pueden suscitarnos extra-
ñeza. Por ejemplo, ¿por qué nos gusta ahora algo que hasta hace
poco nos disgustaba, o por qué seguimos de repente todos una
manera de vivir, de vestir, de hacer? Lo que es normal, porque
sucede a diario, puede ser realmente extraño e incomprensible
visto desde otra perspectiva o deteniéndonos un segundo a pen-
sar. O, por ejemplo, y poniéndonos más serios con cosas que lo
merecen, vemos vidas que son fracasadas. Porque, aunque nos
duela —debido a que nos tocan de cerca— algunas vidas nos
parecen fracasadas: ni hay chispa (ya) en ellas, ni hay ganas de
vivir, ni hay sentido o ilusión en lo que se hace. Por no decir cuan-
do vemos, y no es infrecuente, fracasos rotundos, radicales, que
dejan huellas de dolor en el rostro y en el cuerpo, o que dejan la
mirada nublada, mirando a ninguna parte. Y también suceden
cosas que parecen importantes, porque afectan a nuestras vidas
y a las de otros, por ejemplo, de quienes nos importan, pero no
entendemos por qué sucedieron o por qué tuvieron que suceder.
Una empresa que quiebra, o un despido, un accidente.
Todos esos casos, y más que pusiéramos, en los que de distintas
maneras se entrelazan las personas, sus vidas y sus circunstancias,
son algunas de las formas en las que el mundo se nos puede hacer
opaco. Esos son algunos de los casos en los que no lo entendemos.
Probablemente nos quedan dos caminos en esas circunstancias:
seguir sin entender, tirando como podamos, o tratar de enten-
der algo de los demás y del mundo, y sacar consecuencias. Si la
filosofía es algo, es —sobre todo— tratar de entender algo de los
demás y del mundo, y sacar consecuencias.
20

Pero sucede que entender y sacar consecuencias es de las cosas
más difíciles que tenemos que hacer, y además algo de lo que no
nos hablan, que no se enseña, aunque lo vayamos aprendiendo,
si tenemos tino y suerte, a golpes o de paso por la vida. No nos
enseñan, pero aprendemos, a pararnos en el camino, a pensar por
dónde vamos, y a decidir hacia dónde seguiremos, y cómo. Ese
pararnos es lo difícil. No es que podernos parar sea garantía de
mucho: probablemente no podamos cambiar directamente de
carretera o de sendero; la mayoría de las cosas que nos pasan nos
vienen dadas. Cada uno es hijo no sólo ya de su propia historia, de
los pasos que dio antes, sino también de las historias anteriores,
de su familia, de su país, de las de los amigos. ¿Entonces, para qué
pararnos para pensar y entenderlo? ¿No está ya todo pensado?
¿No está resuelto todo de antemano? Tal vez sea conveniente pa-
rarse a pensar porque, en primer lugar, saber qué nos pasa —qué
le pasó a cada uno en esas situaciones que no comprendemos o
que rechazamos, lo que sucede a cada uno en el azar que le cabe
en suerte— puede cambiar algo. Como decía el viejo adagio: es
necesario domar la fortuna. En ello nos va la vida, la vida buena
que queremos vivir. Y probablemente un sabio —el que entien-
de el mundo, a los otros y a sí mismo— es eso: el que entiende lo
que le pasa y doma su suerte. Ciertamente, no podemos cambiar
el camino sólo pensando —parándonos en él—; pensando sólo
no cambiamos las historias que nos hicieron. Pero sí podemos
cambiar el sentido que tienen para nosotros comprendiéndolas.
Y, además, y aunque sea más lento o más a largo plazo, podemos
ir domando la fortuna, trazarnos una meta alternativa a la que
nos cupo en suerte.
Si eso es posible es que somos animales de un plazo más largo
de lo que pensamos. No sólo existimos ahora, en este instante. Si
lo que somos viene de lejos, si las historias que nos hacen se esca-
pan de nuestra memoria porque, con frecuencia, no conocemos
ni siquiera la historia que nos hace, ello quiere decir que lo que
somos, cada uno, viene de largo. Eso incluso es algo que hace di-
fícil entender el mundo y entendernos a nosotros mismos: a veces
son tan largos los plazos de lo que nos hace que se nos escapan
21

y es difícil, y molesto, saber qué intrincada cadena de cosas y de
causas han llegado a hacernos lo que somos. Pero, por la misma
regla de tres, lo que seamos también se jugará en la larga, y no sólo
en la media distancia. Domar la suerte no puede, seguramente,
significar cambiar ahora, de repente, lo que somos, en la cortísima
distancia del presente. No puede significar que aparezca, súbi-
tamente, un insospechado azar que, como si fuera un dios o un
hada, nos transmutara, nos sacara de donde estamos, nos hiciera
distintos a como somos. Debe significar que tenemos la posibili-
dad de hacer algo, de un trabajo sobre nosotros y sobre el mundo.
Si domar la fortuna puede querer decir algo tendrá que ver con
la media y larga distancia: la media para que lo podamos ver, la
larga para poder juzgar con algún sentido definitivo.
Por eso, poder sacar consecuencias de lo que lleguemos a en-
tender supone que paremos un momento la película de nuestra
vida, en la que estamos como actores principales, y nos pongamos
a pensar y a entender... para sacar consecuencias. La filosofía es
una de esas formas de detenernos a pensar y a sacar consecuencias
y, para poder hacerlo, empieza llamándonos la atención sobre el
hecho de que somos no seres de un instante, sino seres de la media
y de la larga distancia. Podemos repensar la película de nuestras
vidas, y de las vidas anteriores que nos hicieron (nuestra familia,
nuestro país, nuestra cultura), podemos —para ello— detener el
tiempo (sólo en el pensamiento, ¡rara y peculiar habilidad! ¡Ab-
soluta y magnífica herramienta!) y podemos, sobre todo, sacar
consecuencias y actuar.
Este libro recorre algunas de las ideas que la filosofía de Oc-
cidente ha dado para entendernos, para entender el mundo y
para sacar consecuencias. No es un libro de teorías filosóficas;
para lo que aquí pretendemos, que es una invitación a pensar, no
es ni oportuno ni necesario detenerse a exponer esas teorías, por
interesantes que pudieran ser. Es, más bien, un ejercicio o una
invitación a reflexionar sobre algunos elementos de nuestra vida
en los que podemos encontrar las opacidades o las dificultades
de comprensión de las que hablamos al comienzo. Pero emplea-
remos aquí recursos filosóficos: nuestra condición de no acabar
22

de entender, de encontrar obstáculos para entender, de tener
dificultades para sacar consecuencias, y de cambiar la propia vi-
da y el mundo no es nada nueva. Es sorprendente que siempre,
desde siempre, el ser humano haya podido comenzar de nuevo.
Incluso en los tiempos más oscuros, el homo sapiens ha sabido
que puede comenzar otro camino, correr otra carrera, iniciar otra
película —aunque camino, carrera o película se entretejan con
otros caminos, carreras o películas anteriores: las propias y las
de otros—. Y esa capacidad de pensar y de comenzar de nuevo
es la que está en el fondo de toda buena reflexión filosófica, de
entonces y de ahora.
Pensar y sacar consecuencias van normalmente mezclados,
como también va mezclado el concebirnos de aquella manera que
nos permita pensar y sacar consecuencias, entender a los otros,
entendernos a nosotros mismos, ser lúcidos o ser prudentes. Una
primera dificultad que tenemos cuando nos ponemos a pensar es
que parecería que tenemos que pensarlo todo de golpe, a la vez y
en el mismo momento. No podemos entender por qué a alguien
—por ejemplo, a nosotros— le pasó algo (un hallazgo, un fracaso,
un error), y cómo tendría que haberlo posibilitado o evitado (¿lo
habría encontrado si hubiera sido una persona distinta?, ¿tendría
que haber sido distinto para evitar aquél error?, ¿tendría que
haber sido distinto el mundo?). Ante los problemas que hemos
tenido, o ante aquellos a los que nos enfrentamos, una seria difi-
cultad es saberlos abordar. Para ello conviene aplicar una sencilla
técnica que venimos practicando desde hace milenios: analizar un
problema es diseccionarlo, separar sus componentes, ir viendo
qué lugar ocupa cada uno de ellos. Eso, entre otras cosas, es ser
racional y conducirse racionalmente. Igualmente haremos aquí:
para entender por qué nos es difícil entender, y para entender qué
y cómo es sacar consecuencias —aunque sean tareas que se nos
agolpan y nos aturullan— conviene analizar y diferenciar. (Al fin
y al cabo este libro es un alto en la carrera, en el camino o en la
película; o mejor, un alto dentro del alto que cada uno de nosotros
hace cuando se pone a pensar). Luego, en la vida —cada vez que
cerramos este libro, o cada vez que dejemos la pausa del pensar
23

para seguir la película— todo se nos volverá a mezclar. Cuando
volvamos a ser actores, a correr la carrera, a andar el camino, se
nos agolparán de nuevo nuestras perplejidades. Una promesa que
siempre hizo la filosofía es que, no obstante, en esa nueva mezcla
veremos con mayor claridad, a la larga tendremos mayor dominio
sobre nosotros mismos y sobre nuestra acción. Y si conseguimos
ir pensando a la vez que caminamos podremos irle dando senti-
dos nuevos a nuestro andar, y cambiando su rumbo o su sentido
si estimamos que debemos hacerlo. Analicemos qué es el pararse
a pensar y el sacar consecuencias, y diseccionémoslo en diversos
planos o niveles. Éste es el camino que aquí se propone.
Empezaremos por la incógnita del mundo y, para ello, en pri-
mer lugar, pensaremos algo sobre el pensar: sobre el atreverse a
pensar por uno mismo y cómo eso implica, en no menor medi-
da, atreverse a dudar (a dudar de lo que nos dicen no menos que
a dudar de nosotros mismos). Esas dos osadías, pensar y dudar,
son condiciones sin las cuales no es posible aprender, corregir,
modificar, elegir, nuestra vida o cada una de nuestras acciones.
La curiosidad por conocer, y la audacia de dudar, nos sitúan en
un mundo ancho que no nos es ya ajeno. De hecho, no hay que
ponerle límites prefijados a una sabiduría que osa conocer y du-
dar. La curiosidad por conocer todo (desde la forma del universo,
su duración, sus futuros previsibles hasta las, para nosotros, pe-
culiares costumbres de otras culturas, pasando por el intrincado
entramado de causas que han producido cualquier cosa que nos
acontezca) no tiene fronteras. El homo sapiens es el gran curioso
(a veces nos quedamos en ser cotillas). Pero querer conocer sin
límites, y dudar ampliamente, no puede significar aceptarlo todo,
que todo nos parezca bien. Querer conocer no puede significar
que cualquier cosa nos parezca, nos tenga que parecer bien. Es
muy difícil entender el mundo y a los demás si, por un lado, te-
nemos que ser curiosos y lanzados y, por otro, moderar nuestro
aprecio, administrar nuestras adhesiones. Pero, sobre todo, lo
que es en verdad sorprendente es que pensar es una actividad
que, por un lado, hacemos cotidianamente y sin problemas y,
por otro, es una tarea de una inmensa complejidad. Cuando pen-
24

samos y cuando logramos conocer y saber algo —porque saber
algo es un logro— ponemos en marcha muy diversas actitudes
y perspectivas: tejemos nuestro conocimiento del mundo con
una cuerda que, diremos, está hecha de tres cabos que son tres
perspectivas que vamos todo el rato conjuntando: la perspectiva
de cómo son las cosas, la perspectiva de nosotros mismos, que se
mete en cualquier definición del mundo, y la perspectiva de los
demás con quienes hablamos y que nos hablan. Ni el mundo ni
la vida pueden pensarse ni comprenderse desde uno solo de esos
cabos, tenemos que equilibrarlos y entretejerlos.
Alcanzar ese peculiar equilibrio nos requiere ser equilibristas.
Entender el mundo nos reclama ser entendedores en situación de
inestabilidad. Un segundo paso que daremos se vuelve a cómo
tenemos que ser para entender el mundo, a los demás y a noso-
tros mismos. Después de la incógnita del mundo procederemos
al examen de la propia vida. La idea directriz de ese tramo es que
somos trabajadores de nosotros mismos. Aunque nos detendre-
mos algo en ello conviene despejar un malentendido. No tome-
mos ahora la palabra trabajo aquí como una tarea mecánica, que
solventa la vida porque da dinero para hacer cosas... fuera del
trabajo. En este peculiar trabajo no se ficha, no hay patronal, no
hay ocio posterior que le dé sentido. Pero, es bueno retener la
palabra “trabajo” porque sigue indicando una acción, un hacer
sobre algo que produce un cambio en algo, porque transforma o
cambia algo. Cada vez que paramos la película, que detenemos el
camino o la carrera, podemos “trabajarnos” y seguir de manera
distinta si así lo deseamos. ¿Y qué quiere decir “trabajarnos a no-
sotros mismos”? Varias cosas. Tomemos el caso de las cosas que
deseamos y de aquellas que queremos. ¿Cómo vamos a modificar
lo que queremos y lo que deseamos? ¿No son los deseos como
rocas inconmovibles, que no se pueden alterar? ¿No son arreba-
tos, datos incuestionables de lo que somos? Argumentaremos,
por el contrario, que sí, que podemos cambiarlos, modificarlos,
trabajarlos. Y de hecho, como veremos, lo hacemos todo el rato.
No sólo modificamos nuestros deseos, también cambiamos algo
que parece incuestionable: tejemos nuestros afectos, los modu-
25

lamos, les damos forma. Querer —tener deseos— y sentir —por
ejemplo, tener afectos, “querer” en ese otro sentido de “querer a
alguien”—, que son cosas que nos hacen y que parecen el fondo
incuestionable de lo que somos son cosas que, sin embargo, mo-
dificamos. No de golpe, pero sí en la media y la larga distancia.
Todo ello nos lleva a una última cuestión en este trabajo sobre
nosotros mismos: podemos hacer planes de vida y ser racionales
al hacerlo. Podemos pensar y sacar consecuencias. ¿Para qué?
Acudiremos a muy pocos filósofos, de manera explícita, en estas
páginas. Pero uno de los que aparecerá momentáneamente, y apa-
rece ya, es Aristóteles, un griego de hace dos mil quinientos años
que intentó comprender al ser humano e indicó que buscaba la
felicidad. La palabra “felicidad” es de esas palabras casi imposi-
bles de definir: sabemos lo que quiere decir, pero su significado
exacto, de tan complejo que es, se nos escapa todo el rato si que-
remos precisarlo. Pues bien, Aristóteles sugirió que, quiera lo que
quiera decir, la felicidad tiene que ver con una peculiar forma de
ser racionales. Traduzcamos ahora su propuesta diciendo: pode-
mos analizar nuestra vida, podemos decidir racionalmente sobre
ella (y podemos analizar las vidas de otros, y juzgarlas) y podemos
sacar consecuencias. Podemos ponernos metas (qué carrera co-
rrer, y cómo, y hasta dónde) y podemos revisar esos objetivos. Y
para ello, de nuevo, tenemos que domar la fortuna y el tiempo:
correr la media y la larga distancia.
Parecería como si en estos dos primeros pasos, atrevernos con
la incógnita del mundo y examinar nuestra vida, y ponernos al
trabajo de nosotros mismos, estuviéramos solos. Pero no es así.
Ni el conocimiento que tenemos, ni aquello de lo que dudemos,
ni el trabajo sobre el deseo, ni el fluir de los afectos, son tareas
solitarias. Tampoco lo es, en resumen, el intentar ser racionales
en nuestra vida. Estamos siempre con otros, a veces para bien y
a veces para mal. Porque la vida con otros nos ayuda, pero tam-
bién nos dificulta. La sociedad es un conjunto de obstáculos y
de límites no menos que un conjunto de posibilidades y de opor-
tunidades. Esto segundo abre y ensancha nuestras acciones, lo
primero marca sus condiciones. Hay una tensión entre nuestra
26

capacidad de desear, de pensar y de ser racionales en lo que ha-
cemos, por una parte, y el mundo social que habitamos, por otra.
¿O —yendo ya a otras cosas, tal vez más importantes— es que
nos parece bien la sociedad que habitamos, con su peso insopor-
table de injusticia, de insolidaridad, de ceguera a los daños que
sufrimos los ciudadanos? Nuestra capacidad de ser racionales,
nuestro deseo de ser felices, se tropieza con muchos, con excesi-
vos, muros. ¿Qué hacer entonces? Sencillamente, hacer la ciudad,
modificarla, trabajarla.
De eso va el tercer paso que aquí se propone en esta indaga-
ción sobre el pensar y el sacar consecuencias, el hacer la ciudad.
No es ésta tarea fácil; es más, parece una tarea imposible, por
inmensa y por lejana. Una de las cosas más difíciles de la filoso-
fía de siempre, y por lo que se ve del pensar la vida y trabajarla,
de ahora, es esta dimensión política de nuestra existencia; el que
habitamos una ciudad cuyo funcionamiento no acabamos de co-
nocer, y cuyos mecanismos de cambio parecen lentos y torpes, a
veces de imposible alcance. Y sin embargo, parece que tenemos
que agradecer a la fortuna (por llamar ahora así a generaciones
de ciudadanos que se resistían a ser súbditos, esclavos) el vivir,
no obstante, en una sociedad donde mucho de lo que llevamos
dicho está garantizado en forma de los derechos que tenemos:
podemos expresarnos, asociarnos, discutir, incluso rechazar la
forma misma como nuestra república (es decir, nuestra cosa pú-
blica) está organizada. Pero nuestras democracias están llenas de
problemas y sería ser muy ciegos el decir de ellas, llanamente, que
son justas. ¿Y qué quiere decir “ser justo”? Pues, a pesar de las
dificultades, podemos analizarlo y, sobre todo, podemos pensar la
sociedad como un espacio que no imposibilite, sino que permita,
ese trabajo sobre nosotros mismos que se encamina a la felicidad.
La sociedad no nos promete felicidad, ni menos la garantiza: pe-
ro la posibilita... si es una sociedad justa, es decir, una sociedad
que evite dañar a sus ciudadanos —no menos que se dañen entre
sí—, y que les permita a cada uno el espacio de libertades para su
propio camino. Pero, sobre todo, no sólo podemos pensar una
sociedad justa. A pesar de las dificultades, podemos hacerla. El
27

espacio público de la ciudad y de la política es un espacio que cada
uno puede proponer reformar porque es aquel que construimos
“nosotros”. Indicaremos que esa perspectiva, la del nosotros, es
difícil de adquirir pero que en ella nos va la vida y la posibilidad
de autogobernarnos. Pero ese autogobierno no es ya el de cada
uno; en lo público, en lo que somos autores, soberanos, somos,
más bien, coautores, cosoberanos. Y aquí aparece, o reaparece,
aquel trabajo de ser racionales del que antes hablamos: pues se
trata ahora de razonar, de argumentar, de proponer modificacio-
nes del “plan de vida” de nuestra ciudad. Tenemos, también aquí,
que ser audaces: debemos tener la osadía de proponer a nues-
tros conciudadanos (amigos, colegas o personas que no conoce-
mos, pero con quienes nos jugamos la vida) lo que creemos que
les debemos proponer; tenemos que dudar de nosotros mismos
(aprender a escuchar es más difícil que aprender a hablar) y, por
eso, no menos tenemos que ser prudentes: en concreto, tenemos
que comprender las razones de los otros, respetar sus derechos,
¡su vida! Pero también su dignidad, su aprecio de sí, sus razones.
Y decidir en conjunto.
La ciudad de la que hablamos —la esfera pública de la políti-
ca, la más cercana de nuestra ciudad, de nuestra comunidad, de
nuestro barrio, o la más alejada del país o del conjunto de países
que habitamos— parece un espacio que está, más o menos, al
alcance de la mano. ¿Pero podemos limitarnos a esos espacios?
¿No somos habitantes del mundo, ciudadanos del globo? Nuestra
realidad es ya internacional, globalizada para bien y para mal. Al
igual que sucedía en la ciudad que habitamos, en la república que
construimos, esta cosmópolis o ciudad universal nos suministra
posibilidades y nos presenta dificultades, nos presenta nuevos
horizontes y nuevos problemas. Si una de las ideas más potentes,
y más bellas, que hemos dado en concebir los humanos es, preci-
samente, que somos habitantes del mundo, constructores de una
ciudad que no tiene fronteras, y que nuestra patria más honda es,
sencillamente, la humanidad, por otra parte la mundialización y
la globalización tienen rostros siniestros que reclaman, como en
nuestra ciudad misma, una perspectiva de justicia. Pero esa bella y
28

potente idea, como bellas y potentes son otras que recorreremos,
que aparecen en nuestro pensar, y que nos ayudan a entender y a
sacar consecuencias, nos dejan un cierto regusto de inquietud y
de insatisfacción. Siempre podemos seguir preguntándonos so-
bre ellas: qué es ser felices, y cómo, y qué es ser ciudadanos del
mundo, y cómo.
El último paso que daremos, como conclusión, se preguntará
por este sistemático hacernos preguntas que nos viene acompa-
ñando desde el comienzo. Tomaremos una pregunta central, la
pregunta por nuestra identidad, por quiénes somos. La manera
de contestar a otras cosas habrá ido determinando la respuesta
a ésta: la pregunta por nuestra identidad no puede ser otra que
la pregunta por nuestras acciones, por lo que hacemos y por las
razones y los motivos por los que las hacemos. No hay misterio
alguno en nuestra identidad sino la perplejidad misma que nos
suscita nuestro actuar y sus sentidos. Una manera de compren-
der qué significa eso es reflexionar sobre algo ante lo que nor-
malmente sospechamos, la responsabilidad. Parece que las cosas
importantes de la vida vienen en paquetes: por ejemplo, el coste
de la responsabilidad —su peso— va de la mano con la libertad:
si somos responsables será porque somos libres y se nos tiene
que tratar como seres libres (se nos tiene que posibilitar elegir y
equivocarnos, el experimento y la propuesta, no menos que im-
ponérsenos el control). Ese difícil equilibrio entre ser nosotros
mismos (responsables, libres, imaginativos), hacernos a nosotros
mismos, y hacer con otros la ciudad que habitamos, entre la osa-
día y el respeto, nos lleva, de nuevo, a una pregunta por noso-
tros mismos, por nuestra identidad. Porque, al cabo, seremos y
somos una peculiar mezcla de osadías y prudencias, de deseos y
controles, de afectos y de relaciones. ¿Y entonces quien soy yo?
podemos preguntarnos. Esa pregunta es de las de más difícil res-
puesta; tanto que es, casi, una mala pregunta, una pregunta en la
que es bueno no demorarse si se nos plantea, como muchas veces
tiene que suceder. Es, seguro, una mala pregunta si presuponemos
que tiene que contestarse apelando a algo “dentro” de nosotros,
un tipo peculiar de cosa —la “identidad” — que poseemos en
29

un lugar misterioso, “nuestra interioridad”. ¿Quién ha dicho
que hay un “dentro” o un “fuera” de nuestra identidad? ¿No es
nuestra piel, nuestro borde con el mundo, lo más íntimo? ¿No
será nuestra identidad algo que buscamos y a lo que no estamos
dispuestos a renunciar, algo así como una membrana o un sistema
de membranas porosas?
¿Es esto filosofía? Sí, de la de antes y de la de ahora. Atenda-
mos: la búsqueda, las dificultades y la pasión del conocimiento; el
trabajo sobre el yo y el hacer la ciudad; las cuestiones que parecen
últimas y que son más preguntas que respuestas. Eso es lo que en
el lenguaje académico (un lenguaje por el que nunca conviene de-
jarse uno despistar) se llamó lógica, teoría del conocimiento, ética,
política, metafísica. Diremos poco de este lenguaje académico,
sólo lo necesario como para darnos cuenta que en su acumulada
tradición se esconden tesoros —ni lo importante ni lo bello son
nunca fáciles, ni obvios, ni se los topa uno de casualidad—. En la
historia de la filosofía hay muchas cosas, desde majaderías hasta
joyas. Saber diferenciar unas de otras no es tampoco cosa fácil.
Pero lo que no hay nunca en esa historia es una verdad que, una
vez hallada, nos hará felices, o libres, o mejores. No busquemos
nunca en un filósofo la respuesta. Lo único que encontraremos,
si miramos bien, es su propia búsqueda, que nos puede valer, o
no, para la nuestra. Pero nadie, nunca, sustituirá nuestro propio
pensar, y nuestro propio sacar consecuencias.
Este recorrido es una invitación, no una lección o un conjunto
de ellas, o una clase o un conjunto de ellas. Esta invitación parte
del supuesto de que por muy especializada, difícil y venerable que
nos pueda parecer la filosofía, nació a pie de calle y a pie de calle
encuentra su sentido último. Por supuesto, lo que en la calle, en
la vida, nos preguntamos las personas no es en absoluto sencillo,
ni las respuestas son obvias; y porque con frecuencia tomarnos
en serio esas preguntas requiere detenernos y pensarlas despa-
cio, las respuestas no pueden ser ni recetas prefabricadas ni es-
camoteos de palabras. La importancia de esas preguntas reclama
y demanda una pareja seriedad de los conceptos. Eso justifica
a veces que lo que hacemos para interpretar nuestra vida, para
30

examinarla y examinar el mundo, requiera precisión conceptual,
cuidado, atención. La contingencia de nuestra vida —la idea de
contingencia es uno de esos conceptos técnicos y cuidadosos que
emplearemos de diversas maneras— y su fragilidad demandan
ese tipo de atención y de cuidado. Lo que aquí haremos será justi-
ficar ese cuidado, esa seriedad y esa pausa. Lo importante sucede
fuera, después, de lo que aquí diremos que, estimamos algunos
quienes a esto nos dedicamos, requiere de precisa atención y de
atenta sobriedad.
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Capítulo 2
CONOCER: NO DAR EL MUNDO NI LA VIDA
POR CERRADOS
EL CONOCER COMO UN LOGRO Y UNA TAREA DEL PENSAR
Hemos insistido en que pensar, algo que parece metido en nuestra

vida, y que nos vemos necesitados a hacer explícito y consciente
en muchos momentos y circunstancias, es una suerte de trabajo.
Requiere, decíamos, muchas virtudes para poderse realizar bien,
como el coraje de no engañarnos, como la percepción de lo que
es relevante, como la coherencia con otras cosas que creemos y
que sentimos. Por eso, probablemente no pensamos bien cuan-
do alguna de esas virtudes nos falla: no pensamos bien cuando
nos engañamos (¡y qué difícil es no hacerlo cuando tenemos in-
tereses o miedos que nos impulsan a hacerlo!) ni pensamos bien
cuando, sencillamente, no vemos qué es lo importante de algo
(que alguien se dolió de nuestra actitud o que lo que importa es
tal cosa y no tal otra en algún asunto en el que estemos metidos)
ni tampoco, parece, pensamos bien cuando ante un mismo tipo
de circunstancias relevantes (¡y saber definir como similares cosas
y contextos aparentemente diversos requiere una percepción no
pequeña!) nos comportamos de maneras diversas e incoherentes,
damos bandazos. También, insistíamos, no es un trabajo nada fácil
el aprender a dudar para pensar desde nosotros mismos porque,
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sugeríamos, nadie va a pensar por nosotros lo que nos pasa y lo
que queremos hacer por nosotros, pues aunque pidamos ayuda
(y lo hacemos todo el rato, por ejemplo, tejiendo la amistad al
preguntar a los amigos), de nosotros depende que pensemos no-
sotros. Podemos, ciertamente, dejar de pensar y que nos lo den
todo pensado o solventado. Pero eso, decíamos, es abdicar de la
única autoridad plenamente nuestra: la que tenemos sobre no-
sotros mismos viviendo por nosotros mismos. Pero pensar, así
dicho, parece que contiene demasiadas cosas distintas. En efecto,
hemos hablado de la vida cotidiana, de nuestras relaciones espon-
táneas, y de las que nos requieren más tino y más conciencia (tal
vez porque sean aquellas en las que ponemos más pasión), pero
también hemos hablado de ideas que, decíamos, tenemos que
pensar por nosotros mismos para que sean “nuestras”. Conviene,
ahora, que demos una vuelta de tuerca a lo dicho. En concreto,
conviene que nos detengamos un poco en qué significa pensar, y
en qué significa dudar cuando hablamos de conocer.
A primera vista, conocer parece el mejor resultado que pode-
mos alcanzar cuando pensamos. Pensar es una actividad com-
pleja, y difusa, que puede tener muchas formas y varias metas:
puede llevarnos a entender algo o a alguien (incluidos nosotros
mismos), puede conducirnos a aclarar algún asunto, y puede ser,
sencillamente, darle vueltas a algo sin necesidad de llegar a nin-
gún sitio, pero, de alguna forma, parece que incluso entonces, al
menos, ilumina aquello que pensamos (aunque, irónicamente,
“iluminarlo” pueda ser oscurecerlo, porque descubrimos con
frecuencia que lo que inicialmente parecía muy claro es, en rea-
lidad, muy oscuro y requiere más pensamiento junto a algunas
cosas más). La lista de las formas y de las metas del pensar podría
alargarse, pero cabe sugerir, como acabábamos de hacer, que
cuando el pensamiento conduce a algo lo hace un conocimiento.
Cuando decimos que conocemos algo queremos decir, entre otras
cosas, que sabemos eso y que, además, lo sabemos bien, y podemos
contar algo a propósito de ello, o explicarlo, o dar razón de cómo
es o de por qué es como es. Haber llegado a un conocimiento re-
quiere, pues, haber pensado sobre ello de manera que hayamos
54

adquirido no sólo una noción suya, sino una noción, o una idea,
relativamente clara de lo que es y de por qué lo es. Conocer es,
pues, algo más que pensar: es llegar a alguna conclusión o a algu-
na razón de aquello que se pensaba, es haber logrado algo con el
pensamiento, haber alcanzado un objetivo del que podemos dar
razón. En las palabras que empleábamos en el capítulo anterior:
es un trabajo que ha llegado a su meta, y lo sabemos.
Alguien puede dudar de que esta imagen del conocimiento
como un trabajo que llega a una meta sea adecuada. Primero,
porque suena demasiado empresarial o laboral. Segundo, por-
que parece olvidar que a veces pensamos —y conocemos— co-
mo resultado del azar y de circunstancias que no controlamos:
aprendemos cosas en la televisión, en conversaciones inesperadas,
en la calle o, por antonomasia institucional, en los libros y en las
clases; y no parece que ahí, en esas circunstancias, tenga que haber
mucho trabajo. La idea del trabajo, en la sociedad capitalista di-
vidida, parece asociada a algo que tenemos que hacer para poder
hacer otras cosas: para poder tener dinero que nos permita vivir,
disfrutar, comer, tener una casa, andar por la ciudad, es decir, lo
hacemos a fin de poder tener dinero para hacer cosas que no son,
precisamente, lo que sí tenemos que hacer cuando trabajamos.
Tendemos a concebir el trabajo como algo meramente instrumen-
tal cuya finalidad no le pertenece. Parecemos, entonces, haber
disociado la idea de trabajo, que es un hacer y un transformar al-
go, de aquellos ámbitos de la vida cotidiana de los que partíamos
cuando hablábamos del pensar, y ahora, cuando hablamos del
conocer. Pero hay en esa consideración algo perverso, una rara y
dañina división de la idea de trabajo: el trabajo laboral, que no es
un medio, y el trabajo del pensar, que no lo pensamos ni trabajo ni
acción, y que nos lleva a pensar que el vivir no requiere, entonces,
ni esfuerzo ni pensamiento ni conocimiento. Es una concepción
perversa, en primer lugar, porque el trabajo que hacemos o que
haremos es parte de la vida, y una parte no sólo instrumental, aun-
que así nos parezca a veces. Lo vemos, precisamente, cuando no
lo hay, cuando no podemos trabajar y estamos desempleados, una
condición que destruye y que hiere la dignidad de las personas.
55

Quien no se gana la vida acaba por perderla. Tal vez la actividad
que hagamos en el trabajo nos parezca mecánica, repetitiva o qui-
zá nos resulte monótona y sin perfiles y, ciertamente, muchos de
los trabajos de nuestra sociedad son así. De esa forma, el tipo de
trabajo que tengamos o que podamos tener, si es como lo acaba-
mos de describir, a veces oculta dos cosas: que es una actividad
en la que se nos va mucho de la vida, como acabamos de decir,
y que fuera del trabajo también hay actividad y empresas. Y si
tenemos la suerte o el tino de que el trabajo que tengamos nos
alegra y nos sentimos ajustados (por eso no es nada irrelevante el
poder elegir, y elegir bien, nuestro trabajo) queda aún más claro
que no parece estar justificado que el esfuerzo o la actividad que
en él se nos requiere sea algo en exclusiva de esas horas que ahí
pasamos. Por el contrario, en esas afortunadas circunstancias, la
actividad del trabajo es parte de la actividad de la vida. Pues tam-
bién, sugeríamos antes, tenemos que hacer cosas y esforzarnos
cuando vivimos fuera del trabajo. Serán esfuerzos distintos, pero
no dejan ambos de ser esfuerzos. Así mismo, como en las horas
laborales, en las relaciones con los amigos o con nuestras parejas
seguimos normas y pautas (no hacemos cosas que sabemos que
les molestan), y tenemos que descubrirlas y entenderlas; también
en esas relaciones no dejamos que las cosas vayan a su aire (¡o si
lo hacemos es porque hemos decido hacerlo, por ejemplo, para
que la relación se acabe!), y las defendemos y hacemos cosas para
que sigan bien o para que se enderecen si se han torcido. De la
misma manera, fuera del trabajo hay trabajo: es decir, actividad
consciente que se dirige a hacer algo en el mundo y con el mundo.
Que la actividad y el esfuerzo “en el trabajo” sean distintos a la
actividad y el esfuerzo “fuera del trabajo” no quiere decir, pues,
que no haya actividad y esfuerzo, búsqueda de algo y hacer algo,
en ambos lugares. Tal vez lo primero, lo originario, algo profun-
damente humano es, precisamente, esa dimensión de hacer y de
no dejar pasar sin hacer, pues en el hacer, en el actuar, nos hace-
mos a la vez que hacemos nuestro mundo y el mundo; y no es de
extrañar que llevemos siglos criticando y tratando de modificar (y
no pocas veces fracasando al hacerlo) las sociedades que rompen
56

y deshacen esa central dimensión de la acción, y que segregan en
ámbitos discretos, separados y que se dan la espalda, las formas
múltiples de nuestra acción, la que hay en el trabajo y la que hay
fuera del trabajo. Más adelante volveremos sobre ello, pues la
posibilidad de hacer una sociedad justa tiene que ver con la idea
de que todos puedan llevar a cabo sus potencialidades, que rea-
licen sus capacidades: es decir, que todos podamos, plenamente,
ser activos. No tenemos, pues, que aceptar que tomar una acti-
tud activa sea, necesariamente, convertir la tarea de pensar —y
de ser así humanos—, en una “empresa” o en un “trabajo” en el
sentido capitalista, es decir, en un medio para otras cosas, las que
no son, precisamente, “trabajo”. Hasta el lenguaje se resiste a esa
reducción capitalista, comercial: emprendemos cosas, decimos,
como montar un grupo de música o emprendemos una caminata
por el monte. Emprender es tener objetivos, ganas, constancia, y
esforzarse en seguir un camino. Pensar es también una empresa,
tal vez la más grande y polimorfa empresa que podemos realizar.
Y, cuando consigue algo, cuando lo logra, pensar es conocer.
EL CONOCIMIENTO COMO HALLAZGO Y SORPRESA
Pero alguien puede seguir dudando y puede preguntarnos si aca-

so al acentuar tanto, como hemos hecho, la idea de esfuerzo y de
trabajo no hemos dejado de lado que conocemos —y por ende,
pensamos— a veces en cosas que nos vienen dadas, por ejemplo,
en forma de ocurrencias, o de encuentros, de hallazgos a veces
gratuitos. No parece que tenga que haber mucha actividad ni
ningún esfuerzo cuando descubrimos algo en un libro o en una
película, cuando nos lo cuentan, o simplemente cuando nos to-
pamos con ello. ¿A qué viene, entonces, la idea de que el pensar
y el conocer requieren esfuerzo y constancia, el esfuerzo por la
percepción de las cosas, las personas o las circunstancias, la acti-
vidad de hacer algo y de no dejar pasar? Picasso puede ayudarnos
con una frase: “la inspiración existe, pero te tiene que pillar traba-
jando”. Es decir, encontrar algo vale si se teje con lo que puedes
hacer con ello, si estás dispuesto a que esa idea, esa ocurrencia...
57

se te ocurra y se haga tuya. Y hay muchas ocurrencias que nos
vienen de golpe pero que no sabemos qué hacer con ellas. Incluso
sabemos que muchas veces conviene dudar de ellas, y dudar de la
duda, y darles vueltas para ver si nos valen o no nos valen. Todo
eso es una forma de actividad, de hacer algo, de pensar. Las gran-
des ocurrencias, las que acaban por valernos, requieren no poco
trabajo para que nos sean fructíferas. Y si de conocer hablamos,
pues más aún: porque conocer sería hacer algo con lo que se nos
ocurre y con lo que nos ocurre: lograr, como decíamos, una idea,
un saber algo que sabemos que es, precisamente, algo que hemos
llegado a saber. Alguien que camina a golpe de ocurrencias pue-
de no acabar en ningún sitio: mariposea. A quien se le ocurren
muchas cosas y les da vueltas y saca algo de ellas es alguien que
caminaba ya su camino y aprovecha lo que se encuentra para se-
guir en él o para cambiarlo, es decir, para hacer algo.
Pero hay, de igual modo, una buena idea en concebir que
pensar es encontrarse con algo: la idea de que podemos dejarnos
sorprender por lo que nos encontramos en la vida, la idea de que,
tal vez, debamos dejarnos sorprender. Sorprenderse es, también,
muchas cosas: es descubrir, es admirar y admirarse de cómo son
las cosas y las personas, es poderse maravillar y es toparse con lo
inesperado, con cosas y circunstancias que pueden gustarnos y
que, decimos, nos valen o, como veremos, que rechazamos (y a
veces nos equivocamos al rechazarlas, y otras estamos ciertos de
que hacemos bien con nuestro rechazo). La raíz del sorprender-
se es un estar abierto a posibilidades de cosas que no sabíamos
ni conocíamos, que no habíamos experimentado o que no nos
imaginábamos. Quien no se sorprendiera nunca sería alguien
que lo sabría todo, no le ocurriría nada ni se le ocurriría nada.
Tal vez por eso tendemos a asociar la capacidad de sorpresa, y la
imaginación, con la juventud y el agotamiento de la capacidad de
aprender con la vejez. Pero es una torpe asociación: el viejo Goya,
en uno de sus dibujos, pintó a un viejo, apoyándose en sus basto-
nes y con una larga barba, y escribió debajo: “Aún aprendo”. Y
no hay que mirar muy lejos, muchas veces, para descubrir gente
de menos años que parece que ya lo sabe todo y no puede, ya,
58

aprender nada. No parece que la capacidad de sorprenderse, de
estar —decimos— abierto a lo que ocurra, y de poder aprender
de ello, tenga que ver con la edad sino, más bien, con una manera
de pensarnos y de ser.
Lo interesante de la capacidad de sorprenderse es que apun-
ta a la capacidad de aprender, o por decirlo con un giro tal vez
más interesante, a la capacidad de no dar el mundo y la vida por
cerrados (al aprender le pasa lo mismo que al trabajar: que al
haberlo asociado con la institución educativa, con la escuela, a
veces se ahoga con sus naufragios, otra lamentable identificación
no menos acertadamente criticada que la reducción de la acción
al marco laboral capitalista). Y no dar el mundo ni la vida por
cerrados requiere varias cosas: en primer lugar, saber que no sa-
bemos todo, es decir, estar dispuestos a dudar como vimos en el
capítulo anterior. Pero no sólo eso. Requiere también una cierta
generosidad y osadía de la imaginación. Veámoslo un momento.
En primer lugar, generosidad. Pensar y conocer requieren una
cierta generosidad y magnanimidad, una cierta amplitud de es-
píritu, o por decirlo más claro, y por vía negativa, requieren que
no haya tacañería y cicatería por nuestra parte, pues quien pone
siempre tasa, y tasa reducida, a la energía de su acción, se recorta y
recorta el mundo. Puede dudarse de la afirmación que acabamos
de hacer, pues ¿no hay límites, acaso, en lo que podemos hacer y
lo que podemos pensar, en lo que podemos conocer? ¿No tiene
también límites nuestra energía, la corporal y la mental? ¿No hay
límites a lo que podemos querer conocer, primero por nosotros
mismos, por cómo somos, y luego por lo que podemos alcanzar,
por cómo es el mundo? Parecería, en efecto, ingenuo pensar que
la generosidad es omnipotencia y que ni hay límites en nosotros
ni en el mundo que podamos conocer. De hecho, tendremos que
ir viendo muchos límites, por ejemplo, y como diremos más ade-
lante en este mismo capítulo, los límites de lo que podemos con-
siderar deseable o, como diremos en otro ulterior, los límites que
nos impone la realidad social que, también, nos hace. Pero ahora
estamos indicando otra cosa: que al pensar, y para conocer, tene-
mos de entrada que tender hacia las cosas grandes, que podemos
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pensar más allá de lo que inicialmente pensábamos era un límite.
En parte ya lo indicamos en el capítulo anterior cuando dijimos
que pensar requería coraje y era una forma de osadía. Ahora de-
cimos que uno de los logros del pensar, el conocer, requiere que
no nos demos a nosotros mismos por cerrados, por encerrados, y
que tendamos más allá de los límites que nos imponemos.
AMPLIEMOS NUESTRA CURIOSIDAD
Una forma de hacerlo es ampliar nuestra curiosidad. La curio-

sidad es una capacidad que tenemos por la que queremos saber
cosas que antes no sabíamos. Es un poder indagar y un poder
aprender. Pensémosla, para ver hasta qué punto es importante,
de nuevo en negativo: quien no tiene curiosidad no sale de donde
está, no aprende, se tiene a sí mismo y al mundo por cerrados. Pe-
ro puede objetarse que para tener curiosidad por algo hay, antes,
que tener interés en ese algo. Tenemos curiosidad por las cosas
de la naturaleza o por las formas en que viven algunas personas
porque tenemos intereses, por ejemplo, en saber cómo son las
plantas o las montañas, o por conocer cómo otras personas man-
tienen sus relaciones de pareja, o en cómo organizan sus trabajos
y sus ocios. Muchos tienen intereses muy distintos y coleccionan,
o ven películas o leen sobre esos intereses. Son, diríamos, curio-
sos y activamente curiosos en lo que les interesa. Pues bien, de
lo que estábamos hablando al decir generosidad es de ampliar
nuestros intereses, de explorar y de inquirir por cosas que inicial-
mente no nos interesaban. Porque tal vez tratar de interesarnos
en cosas que inicialmente nos eran ajenas, tratar de ampliar la
anchura de nuestros intereses, puede ser una manera de hacer
posible esa generosidad de la que estamos hablando. Hablamos,
pues, de echarle algo más de magnanimidad a nuestra capacidad
de pensar y de hacer, a nuestra capacidad de conocer. Y no só-
lo porque podemos toparnos con algo que nos sorprenda, con
un nuevo giro de nuestros intereses, sino, sobre todo, porque
cuanto más curiosos y generosos seamos, más abiertos estare-
mos a tejer en nosotros, en las formas que pensamos y en lo que
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percibimos, en lo que conocemos y en lo que somos, la inmensa
amplitud del mundo. Incluso contra nuestros límites y contra los
límites del mundo.
Porque lo que hace esa generosidad del pensamiento es am-
pliar los límites de lo que podemos alcanzar, de lo que podemos
conocer. Amplía los límites de lo que inicialmente concebimos
como posible, amplía las posibilidades de nuestra concepción y
de nuestra acción en el mundo. Conocer, cuando es un logro, es
una ampliación tal que requiere, para ser factible, la inquisitiva y
curiosa búsqueda de nuevas posibilidades. No siempre las posibi-
lidades se nos ofrecen abiertas, ante nuestros ojos. Muchas veces
tenemos que buscarlas, perseguirlas, realizarlas para que sean,
precisamente, posibles. Concebirnos como seres no cerrados, y
al mundo como no cerrado sino factible por nuestra acción, es
pensarnos y pensarlo desde la idea de posibilidad: lo que, a pesar
de lo que pudiera parecer, nos parece inicialmente imposible no
lo es o quizá no lo sea. Más adelante veremos una consecuencia
importante de esto: ampliar lo que concebimos como posible es,
como veremos, poder adoptar ante nosotros, ante la sociedad en
que vivimos, y ante el mundo que nos rodea, una actitud de juicio
y de crítica, pues no siempre lo que se nos presentó en el pasado
como necesario y como inevitable lo era. Había otras posibilida-
des de acción, como las hay ahora, y era menester, antes como
ahora, indagar qué era posible hacer a pesar de las apariencias.
¿Tiene todo esto que ver con el conocimiento? Sí. Porque lo
que los seres humanos hemos llegado a conocer del mundo y de
nosotros mismos, de nuestras culturas, han sido descubrimientos
que exigieron, como exigen las fronteras de lo que hoy nos em-
peñamos en saber y en conocer, coraje, generosidad, curiosidad
y afán de ampliar las posibilidades. Sin todas esas cosas el cono-
cimiento se convierte en cemento consolidado, en una pesada
herencia. Pues solemos entender que conocer, saber, aprender, es
andar un camino que otros anduvieron antes, y que nos cuentan
en los libros y en las clases. Su camino, se infiere entonces, suple
al nuestro y no sería necesario que nosotros lo anduviéramos. Ese
conocimiento consolidado es sólo una parte —y casi la parte me-
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nos importante— de lo que es pensar y conocer. Es letra muerta
y aburrida a no ser que seamos capaces de verle su otra cara, la
de la acción que hay metida en todo pensar y en todo conocer.
Nos resulta difícil ver esa otra cara e incluso cuando intentamos
atisbarla —por ejemplo, cuando hablamos de la “aventura del
conocimiento”— nos suena algo manido y sólo retórico. Vivimos,
realmente, en una cultura extraña que presenta, con frecuencia, lo
más atractivo que puede existir con un ropaje que, incluso, hasta
le hace perder la dignidad a la tarea de generaciones anteriores.
Una manera de calibrar esa tarea, y de valorar lo recibido, es me-
dir las dificultades que tuvieron, por ejemplo, y con los términos
que hemos empleado, qué les era inicialmente imposible conce-
bir y hacer, y cómo pudieron, rompiendo esos límites, conocer
nuevas cosas y ampliar, con magnanimidad, el orden del mundo
y del conocimiento. Simplemente pensemos las dificultades que
nuestras sociedades tienen hoy —cuáles son los ámbitos de la
naturaleza que nos esforzamos por conocer, y cuáles son los pro-
blemas que nos esforzamos en afrontar en las relaciones socia-
les—, y hagamos una sencilla pregunta: ¿cuáles eran sus límites,
cuáles sus consecuciones? Sólo así vale la tradición y la herencia
cultural, haciéndola propia, aunque en ello tenga que meterse la
crítica y el rechazo.
Porque si el conocimiento es el logro de la acción de pensar, y
requiere osadía, también es porque sólo se mide con el presente.
Sabemos cosas y conocemos cosas porque nos apoyamos en sabe-
res y conocimientos anteriores pero, así mismo —si es verdad lo
que veníamos diciendo—, porque podemos hacerlos propios, y
ahí el único criterio que tenemos es nuestro juicio y nuestra acción
al pensar ahora. Eso implica, entre otras cosas —como la osadía
de la que hablamos en el capítulo anterior—, que nos atribuimos
una especial autoridad con respecto al pasado y que tenemos, por
ello, una especial responsabilidad. En efecto, la época que vivi-
mos, la modernidad, se viene caracterizando —decimos— desde
hace ya varios siglos por haber vuelto las tornas a la idea de au-
toridad del conocimiento, y haber subordinado la autoridad del
pasado a la autoridad del presente. (Aunque no está nada claro
62

que en la antigüedad y en lo que, apresuradamente —¡son mil
años!— llamamos la Edad Media, la autoridad fuera siempre
la de la tradición; más bien podemos pensar que sucedía como
ahora, que cada momento juzgaba, aceptando y rechazando, lo
que estimaba que debía, respectivamente, aceptar y rechazar del
pasado). Quizá podamos matizar, entonces, y sugerir que nuestra
época ha hecho estructural ese rasgo de la autoridad del presente
sobre el pasado, es decir, lo ha hecho un elemento no sólo central
sino también definitorio de lo que considera conocimiento válido,
pues no son las razones que otros tuvieran en otro momento lo
que hace que un conocimiento sea válido, sino las que nosotros
tenemos para sostenerlo, o para rechazarlo. No sólo eso: también
hemos hecho reflexiva nuestra relación con la tradición y por eso
la aceptamos o la rechazamos; ya no es un punto de llegada y un
horizonte; es, más bien, un punto de partida y un sustrato. Pues
cuando conocemos, como decíamos, es porque hemos alcanzado
un logro del pensamiento sobre nosotros y el mundo, y podemos
justificarnos a nosotros mismos y a otros ahora. Mas eso nos lleva
a que conocer —como resultado de toda accción— está hecho
de responsabilidades.
... PERO NO TODO ES DESEABLE
Cada vez podemos conocer e intervenir más en el mundo natural;

pensemos, por ejemplo, en el conocimiento de nuestra natura-
leza biológica que, en los últimos cien años, ha contemplado un
incremento exponencial y sorprendente que nos permite, como
si nuevos o viejos dioses fuéramos, modificarnos y crearnos, y no
sólo curarnos o cuidarnos. Las capacidades de intervención so-
bre nuestro genoma se han hecho, por primera vez, una realidad
al alcance de la mano, pero esa posibilidad está en este momento
ciega, no se ve acompañada de la asunción de la responsabilidad
que comporta. Aunque la aplicación de un principio de precau-
ción lleve, inicialmente, a limitar jurídicamente en algunos países
las acciones que ahora ya son posibles, sabemos también que los
criterios y los debates no están claros, y que nuestras responsabili-
63

dades —las de una especie que puede modificarse como tal— no
han hecho aún sus cuentas. Porque toda nueva posibilidad, todo
incremento de posibilidades, produce una nueva responsabilidad,
un incremento de responsabilidades. A ello regresaremos, tam-
bién, porque aquí volvemos a encontrar cómo la tarea de pensar y
de conocer no permite segregar la ciencia de la ética; la acción de
conocer, de los criterios que fijan lo aceptable de sus resultados.
Pero conviene que saquemos una consecuencia directa que
se revuelve con lo que hemos apuntado en este capítulo. Hemos
acentuado la idea de acción generosa y no sólo de osadía, que es
el conocimiento. La incitación que recorre la concepción que se
ha presentado pudiera resumirse en la idea —que procede de los
tiempos clásicos— de que nada humano nos es ajeno. ¿Pero es,
acaso, todo deseable? ¿No hay límites en lo que podemos conocer
y límites en lo que podemos hacer? Si el pensamiento es acción, y
el conocimiento uno de sus logros, ¿no tiene límites esa acción?
En efecto, hay límites de lo que podemos conocer que nos im-
ponen el mundo o la naturaleza mismos. También hay límites en
nuestras actuales capacidades, en nuestra capacidad biológica y
mental de conocimiento. Ninguno de esos límites habla en contra
de la invitación a la generosidad y a la aventura que implica el co-
nocer, sólo las hacen realistas. Como la hace también realista —es
decir, no un sueño ni una vaga incitación sin nervio— la idea de
responsabilidad del conocimiento que hemos sugerido en líneas
anteriores. Pero ese realismo también tiene otra cara con la que
es oportuno cerrar la reflexión sobre el conocimiento que hemos
desarrollado en este capítulo.
Y es que los límites del conocimiento no sólo nos vienen da-
dos por la naturaleza de lo que queremos conocer (la naturaleza,
el mundo, las sociedades, las formas de ser de las personas) ni
sólo por nuestras capacidades limitadas (nuestra capacidad de
procesar las informaciones, de elaborar las teorías adecuadas
para comprender y para saber), límites sobre los que regresare-
mos en los próximos capítulos, sino que también puede haber
límites que nosotros le impongamos a nuestra acción de pensar
y de conocer. El que tengamos curiosidad por saber y conocer, y
64

deseablemente una curiosidad ilimitada y multiforme, no quiere
decir que todo nos tenga que parecer aceptable. La cosa se ve
claramente, sobre todo, cuando aplicamos nuestra curiosidad a
otras maneras distintas de ser seres humanos que encontramos en
otras sociedades. Esa curiosidad por lo humano, una curiosidad
antropológica, amplía nuestra manera de ver el mundo, incluidos
nosotros mismos. Si vemos otras formas de organizar la familia,
el amor, el trabajo, ampliamos las posibilidades de entendernos
a nosotros mismos, ensanchamos —por así decirlo— nuestro es-
píritu y nuestros límites. Podemos no sólo extrañarnos de otras
costumbres sino descubrir lo que de costumbres —es decir, de
convenciones que no son inamovibles y necesarias— tienen cosas
que nosotros inicialmente considerábamos certezas inconmovi-
bles. No es de extrañar: aprendemos por nosotros mismos pero
con mucha frecuencia —por no decir casi siempre— aprende-
mos viendo a otros y de ellos. Sin embargo, junto a esta reflexiva
actitud y relación con nosotros mismos (el vernos bajo la luz de
nuevas o distintas posibilidades), también podemos encontrarnos
con formas de ser humanos que, sencillamente, rechazamos.
Es ésta —la de los límites de lo que nos puede parecer acepta-
ble y deseable— una cuestión difícil que hay que tratar de manera
cuidadosa, y plantea un problema filosófico interesante. Pense-
mos, por ejemplo, en la manera en que otras culturas organizan
las relaciones entre los géneros masculino y femenino (y en cómo
los configuran, precisamente, así). Tendemos, en Occidente, a
rechazar prácticas culturales que nos parecen degradantes para
la mujer, desde las mutilaciones físicas a las formas de mercan-
tilización de las relaciones afectivas, como las matrimoniales, y
tenemos buenas razones para hacerlo, aunque no sea frecuente
que olvidemos que muchas de ellas se practicaban y se practican
en nuestra cultura, patentemente o disfrazadas. (Eso, el sospechar
sobre nosotros mismos es algo que viene de la mano de la curio-
sidad por lo diferente y no es una ganancia pequeña). Nuestras
razones —es decir, las razones que ahora tenemos nosotros—
para rechazar algunas de esas prácticas nos parecen, y son, los
únicos criterios que tenemos para pensar aquello de lo que las
65

referidas prácticas tratan. Porque consideramos a la mujer una
persona con las mismas capacidades y los mismos derechos que
los varones (¡insistamos en cuán reciente es esta consideración en
nuestra cultura!), aquellas prácticas que nieguen o degraden tal
condición son absoluta y claramente rechazables. Tenemos aquí
un ejemplo de los límites de nuestra curiosidad o, para ser más
precisos, un ejemplo de cómo nuestra curiosidad se teje también
de aceptaciones o, en el caso que hemos mencionado, de rechazos.
Nuestros conocimientos andan juntos con nuestras responsabili-
dades de rechazar algo que nos parece, sencilla y razonadamente,
repudiable, no tolerable.
El problema filosófico que anda aquí metido —porque filo-
sófico es también el proceso de dar esas razones y de especificar
por qué algo no es deseable o, más aún, por qué otra cosa es de-
seable— es que en la incitación al conocimiento, en la aventura
de la curiosidad, en la expansión que supone el reclamo de la ge-
nerosidad a la que hemos estado apelando, hay pautas y límites
que impone la misma tarea de pensar. Por ejemplo, las virtudes
que cooperativamente hacen el pensar mismo, de las que habla-
mos en el capítulo anterior y que hemos visto en acción en este. Y
es que parece, pues, que nuestra racionalidad que hace cosas de
maneras múltiples tiene las características de una peculiar herra-
mienta (o de una caja de ellas, como sugería Wittgenstein sobre
el lenguaje) que, a la vez que posibilita, limita. ¿Y cómo puede
incitarnos a ir más allá de los límites si ella misma es limitadora?
Modificándose, alterándose, como ha hecho antes en la historia.
Pero ¿son todos los límites superables? La frase con la que Goya
tituló uno de sus grabados —Los sueños de la razón engendran
monstruos— tiene dos lecturas, y ambas ilustradas, modernas:
una primera, más jacobina, es la que sugiere que cuando la ra-
zón se echa a dormir surgen los monstruos, y no hace falta ir muy
atrás para recordar cómo cuando la razón abdicó de sus tareas
de comprensión y de crítica se desataron (como aún se desatan)
los monstruos de la violencia, la intolerancia y el daño. Otra lec-
tura es que cuando la razón no sólo duerme sino que sueña, sus
sueños son monstruosas pesadillas. Y, en efecto, la imaginación
66

y la incitación a ir más allá de lo que consideramos posible puede
conducir a la creación de monstruos... porque tal vez no todo sea
posible ni todo deseable. La buena posibilidad —aquella de la que
hemos estado hablando— ha de ser una posibilidad real que nos
sostenga como humanos, aunque nos transforme. La pesadilla
es aquella que, sosteniendo que seremos mejores humanos, nos
niega como tales y nos considera, sencillamente, un daño cola-
teral de su aplicación a la realidad. ¿Cómo diferenciar la buena
posibilidad de la pesadilla? Tal vez recordando y preguntando
cuántos sueños se convirtieron en pesadillas para las víctimas de
esos sueños. ¿Cuántas víctimas trajeron en el pasado, y traen en
el presente, los pretendidos sueños de una humanidad que, cierta
de sí misma, desconoce la humanidad de aquellos que elimina?
El problema que está aquí metido —de nuevo el de la ética del
conocimiento, el de sus límites— va, entonces, más allá del mar-
co que estábamos planteando. Y es que, en efecto, los problemas
complejos no nos permiten abordarlos de manera sencilla. Si fue-
ran sencillos, tal vez los habríamos ya solventado.
67

Capítulo 3
¿CÓMO PODEMOS ENTENDER EL MUNDO?
(LOS CAMINOS DEL PENSAR Y DEL CONOCER)
LOS MÉTODOS Y LOS CAMINOS
En los dos capítulos anteriores nos hemos fijado en algunas di-

mensiones, a veces nada obvias, de lo que es pensar y conocer. Tal
vez hayamos descubierto que algo que aparentemente hacemos
sin esfuerzo contiene muchas actividades y se topa con muchos
límites nuestros, del mundo y del pensar mismo. Pensar y conocer
son actividades tan completas que casi podemos llamarlas totales,
y tienden a identificarse con la vida toda. Eso es, en efecto, lo que
aquí se quiere decir: que la vida humana, cuando es plenamente
tal, es una vida del pensamiento, una vida examinada en un mun-
do examinado. A ese examen lo hemos llamado, en diversos mo-
mentos, racionalidad. Y puede ya haber quedado suficientemente
claro que la racionalidad no es, como suele concebirse, algo que
se le impone a la vida desde fuera de ella, como una lógica exter-
na que constriñe esa vida. De existir, la racionalidad será, por el
contrario, la forma de hacer reflexiva nuestra vida. Y ahí entrará la
lógica, por ejemplo, cuando sabemos que si queremos y creemos
una cosa entonces no podremos querer y creer otra que la hiciera
imposible (a eso se le llama el principio de exclusión), o cuando
sabemos que si queremos y creemos algo, entonces deberemos
69

querer y creer otra cosa que está implicada en ella (y a eso se le
llama hacer inferencias). La racionalidad, y la lógica, son formas
de la vida si es vida humana, y muchas veces han de ser explícitas
si es vida examinada.
Conviene que en este capítulo nos fijemos en cómo aborda-
mos las dificultades del pensar y del conocer, y en los métodos
o las formas que aplicamos, que inventamos, para afrontar esas
dificultades. Método significa camino, y por lo que ahora nos pre-
guntamos es por los caminos que discurrimos cuando andamos
la vida —y nótese cómo el término “discurrir” indica tanto un
caminar como un pensar—. La pregunta de si podemos analizar
algunos métodos del pensar es, entonces, la misma pregunta de
si podemos, realmente, comprender el mundo y comprendernos
a nosotros mismos, y podemos intentar una respuesta positiva a
ambas preguntas. Pero conviene, también, que señalemos que no
se trata —y es importante insistir en ello— de encontrar recetas
para pensar bien. Sencillamente, no existen, y cuando se propo-
nen sólo tienen una eficacia muy local, en ciertos momentos pa-
ra algunas personas, y sólo en determinadas circunstancias. A lo
sumo, podemos hacer una cartografía general, un mapa de los
caminos, y unas indicaciones de las maneras de andarlos. Pero
no busquemos en ellos —como cuando de verdad empleamos un
mapa si estamos perdidos— respuestas y soluciones. Quien con-
funde la filosofía —y lo que hacemos ahora es filosofía básica—,
que es una reflexión sobre el conocimiento y la acción, con una
guía para solventarse problemas concretos, va descaminado y se
desencamina. Ciertamente la filosofía, la clásica y la contempo-
ránea, pretende muchas veces establecer guías para perplejos y
avisos para caminantes, pero incluso lo que entonces nos da no
es nunca una receta que pueda ser aplicada sin pensar (de hecho,
ninguna receta es automática, como bien saben los cocineros).
Cuando la filosofía nos da esos avisos lo hace las más de las veces
indicándonos cómo no pensar mal o desencaminadamente, cómo
curarnos de algunos males en los que incurrimos al pensar las
cosas y a nosotros mismos, o cómo sacar consecuencias de algo
si queremos ser coherentes. Entonces, la filosofía tiene un cierto
70

carácter terapéutico, sobre todo para curarnos de erradas ma-
neras filosóficas de haber entendido el mundo, y aun a nosotros
mismos. Y en lo que nosotros llevamos andado hemos practicado
algo de ese carácter, por ejemplo, al señalar que en la vida huma-
na hay siempre pensamiento, y no sólo algunas veces, o al señalar
que el pensamiento es una acción, y no un pasivo no hacer nada
y entretenerse con musarañas imaginarias (¡aunque eso también
puede ser un pensamiento activo!).
Pensar y conocer tienen muchas formas y muchos métodos o
caminos. Tal vez lo primero que hemos de notar es que de acuer-
do con el problema o la tarea que tengamos hemos de aplicar un
método y no otro. No solemos calcular el tamaño de una habita-
ción leyendo un poema, ni declararle nuestro amor a alguien re-
solviendo una ecuación, ni negociar nuestro sueldo en el trabajo
acudiendo a la guía de teléfonos (aunque pueden ocurrírsenos
historias en las que todas esas cosas sean el caso, pero entonces las
circunstancias en las que eso sería concebible serían especiales y,
las más de las veces, dignas de un relato divertido). Los contextos
de nuestras acciones, de las cosas que hacemos, determinan las
maneras en las que las hacemos. Si queremos conocer las dimen-
siones físicas de algo (como una habitación o un trecho de carre-
tera) acudimos a medir y calcular, si queremos entablar una rela-
ción afectiva expresamos nuestros sentimientos de manera que le
agraden a nuestra posible futura pareja, o si queremos negociar
un sueldo acudimos al convenio, a la legislación o al encuentro y
la negociación, no siempre fáciles, de intereses. Y esos son sólo
tres posibles circunstancias y métodos, aunque especialmente
significativos, como veremos; la lista puede hacerse más larga
y más compleja, tanto que es sorprendente que podamos hacer
tantas cosas diferenciando contextos de acción y de problemas.
Como decíamos en el primer capítulo, parece que eso lo vamos
aprendiendo al vivir.
Pero no es un aprendizaje fácil, pues diferenciar contextos de
acción es, en nuestra cultura, algo significativamente complejo.
Los tres ejemplos que hemos dado son, aunque caseros, tipos de
acción que nuestra sociedad diferencia —incluso institucional-
71

mente, con empresas y lógicas diversas— de manera clara. Haber
llegado a definir que el tamaño de las cosas es diferente, por ejem-
plo, de un posible sentido religioso que pudieran tener —y no hay
que ir muy lejos ni muy atrás para encontrar momentos en los que
tal era el caso, pues las cosas eran lo que los dioses decidían—, es
haber diferenciado el contexto de relación con la naturaleza de
los contextos expresivos que definían las religiones. Igualmente
sucede con el haber podido diferenciar el ámbito de cosas sujetas
a acuerdos entre las personas —como los acuerdos jurídicamente
regulados que definen las relaciones laborales—, de la esfera del
conocimiento de la naturaleza (el tamaño de una cosa, como la
habitación) o del conocimiento de la sociedad (los números de
teléfono de los habitantes de una ciudad). En cada uno de esos
ámbitos, podemos resumir, hay diferentes actitudes, diferentes
métodos y diferentes lógicas. Veámoslo con detenimiento.
ASÍ SON LAS COSAS
Típicamente podemos adoptar, ante la naturaleza y ante las cosas,

una actitud que se rige por la búsqueda de objetividad. Si quere-
mos medir una habitación (o la altura de un árbol, o el precio de
un objeto) acudimos a los hechos que nos dan la medición y el
cálculo. Esos hechos imponen, por así decirlo, su fuerza a cual-
quiera que se encuentre ante ese problema en esas circunstancias.
Por antonomasia, entendemos que la búsqueda de objetividad es
tarea de un tipo de métodos que llamamos científicos. No es lo
mismo, en estos métodos, medir la dichosa habitación que cal-
cular si tenemos anemia por medio del recuento de los glóbulos
rojos de nuestra sangre: se requieren aparatos distintos, diversas
estrategias de aproximación a la cosa y, sobre todo, el que haya
existido una larga historia de definición de los problemas mis-
mos a los que nos enfrentamos (por ejemplo, habiendo definido
un sistema estable de medidas o habiendo desarrollado toda una
teoría celular). Que en los dos casos (y en todos, de maneras dis-
tintas) entren las matemáticas y los lenguajes formales, incluso
formas de pensamiento matemático que nos son —lamentable-
72

mente— muy lejanas a las personas de cultura media, no quiere
decir, sin más, que los métodos científicos sean equivalentes; más
bien quiere decir que cualquier actitud que busca la objetividad
no puede dejar de lado la lógica y el cálculo de cómo es el mundo
con independencia de nosotros. Porque lo que buscamos cuando
perseguimos objetividad es, precisamente, eso: el saber cómo son
las cosas con independencia de nosotros.
Alguien, llegados aquí, podría protestar: ¿pero no es siempre
el cálculo algo que depende de nosotros, porque lo calculamos y
porque empleamos nuestros sistemas de medición, por ejemplo,
en centímetros o en yardas? Sí y no. Depende de nosotros la uni-
dad de medida e, incluso, el que algo haya llegado a ser medido
(pues seguro que hay millones de cosas que nunca nadie midió).
Pero su tamaño no es algo que dependa de nosotros (por ejem-
plo, si son más amplias o reducidas que otras, o si caben cosas
dentro de ellas, como una cama en una habitación), y sabemos
que incluso las cosas nunca medidas tienen un tamaño determi-
nado. Precisamente en la medida y en el sentido en que decimos
que las propiedades de las cosas no dependen de nosotros sino de
cómo son ellas mismas, lo que practicamos es esa actitud objetiva
que, por decirlo de otra manera, contiene una actitud de tercera
persona con respecto al mundo. Expliquémoslo. La actitud de
tercera persona es la que empleamos en el habla para referirnos
a alguien o a algo que está ahí, distinto a nosotros, y con el que no
estamos entablando una relación personal; decimos “ella”, “él”,
“ello”, o empleamos demostrativos como “eso” o “aquello”. Es
una actitud que empleamos no sólo con respecto a cosas y objetos
(como habitaciones), sino también con respecto al mundo social,
pues también hemos aprendido y desarrollado una comprensión
objetiva de las sociedades, de las ajenas y de la propia. Podemos
describir, como si fuera independiente de nosotros, cuáles son sus
pautas fundamentales, cuáles sus problemas, podemos descubrir
de manera no menos objetiva que cuando describimos piedras
o ríos, cómo son sus componentes. La economía, por ejemplo,
nos ayuda a ello. La comprensión objetiva del mundo natural y
del mundo social es, probablemente, uno de los mayores logros
73

de la cultura humana; pero ha costado y cuesta. A esa tarea la lla-
mamos ciencia, que es un saber institucionalizado y cooperativo
que fija diversos criterios y modos de racionalidad, diversos ca-
minos, según sean los dominios de los objetos que se investigan.
Como institución social es fuerte porque, a pesar de avances y
de retrocesos, de críticas y de modificaciones, parecemos reco-
nocerle el carácter de autoridad pública; pero también es frágil,
pues, como actividad humana que es, sus procesos y sus decisio-
nes están sometidos a todas las dificultades y presiones que sufre
toda organización de las actividades sociales. En efecto, en esa
tarea cooperativa, social e institucional ha habido errores (pues se
equivocaban, aunque se creyeran justificados, quienes pensaban
que la tierra era plana, o quienes proponían que la mejor forma
de ordenación de los asuntos humanos era el seguir la jerarquía
angélica) y también ha habido fracasos (pues hemos fracasado no
pocas veces, y seguimos haciéndolo, al comprender el cosmos y al
comprender las sociedades), pero eso mismo parece ser parte de
la búsqueda de objetividad: que al fin y al cabo, y por mucho que
pensemos que las cosas son de una determinada manera, pueden
no serlo, y eso, por así decirlo de nuevo, depende de ellas, no de
nosotros. La tarea y la empresa del conocimiento no parecen tener
un fin cercano y parecemos necesitar, siempre, más conocimiento
para poder comprender nuestras acciones, para poder calibrar
nuestra propia vida con sus riesgos y sus puntos ciegos.
Esta actitud que busca la objetividad, esta actitud de terce-
ra persona —desde un punto de vista gramatical y lógico—, es
probablemente típica e ideal. Normalmente las cosas están más
mezcladas, pues aunque no discutamos muchas veces cómo son
realmente las cosas y las sociedades, el llegar a definir qué quere-
mos saber y para qué vale lo que sabemos nos hace adoptar acti-
tudes y métodos más complejos. Por ejemplo, si queremos saber
cuánto nos llevará llegar de Barcelona a Bilbao calculamos las
distancias, promediamos una velocidad y deducimos un tiempo
para el recorrido; hasta aquí la actitud de tercera persona. Pero
si haremos o no el camino en ese tiempo dependerá, primero,
de muchas contingencias que pueden escapársenos (una avería
74

que apunta en la dirección de la contingencia de la realidad) y,
segundo, de muchas contingencias de nuestros intereses y planes
(si queremos detenernos a comer, a pasear o a ver a una amiga
en el camino). Eso no quiere decir que no exista la actitud ob-
jetiva, sino que normalmente tal actitud se entrelaza con otras.
Como, por ejemplo, la presencia de nuestros deseos y de nues-
tros intereses.
ASÍ SOY YO
Cuando indicábamos antes que normalmente no declaramos

nuestro amor a una posible futura pareja resolviendo una ecua-
ción (aunque cabía imaginar historias y películas en las que eso
sucediera) estábamos sugiriendo que ante determinadas cosas,
y por antonomasia en las relaciones personales, adoptamos una
actitud de expresión de nuestra subjetividad, de decir y mostrar
cuáles son nuestros deseos, nuestras emociones, nuestros intere-
ses. Adoptamos, por decirlo con una expresión paralela a la que
acabamos de emplear al hablar de la objetividad, una actitud de
primera persona, en la que rige la lógica que determina el pronom-
bre “yo”. Y, al igual que antes nos topábamos con el problema
de si la tercera persona significaba que no andábamos nosotros
de por medio, ahora nos puede aparecer un problema simétrico
y parecido. ¿Significa, entonces, que todas las expresiones de
nuestros afectos, de nuestros sentimientos, de nuestros intereses,
han de ser egoístas, centradas en el yo? No, en absoluto. El que
hablemos de nosotros desde nosotros mismos —recordemos:
eso hemos estado reclamando para el pensar en lo que llevamos
dicho—, y el que estipulemos “estos son mis sentimientos”, “és-
tos mis deseos y mis intereses”, no significa ni que los unos ni los
otros se centren sólo en nosotros, sino que son, precisamente,
nuestros. De hecho, sus objetos pueden ser otras personas y otras
cosas, y el egoísmo no es que la fuente y la sede sea la persona
sino que el objeto que ella busca y que rige sus actos es, exclusi-
vamente, ella misma.
75

La actitud en primera persona está, pues, presente siempre
que es relevante la presentación de nosotros mismos como suje-
tos, y se entremezcla con la actitud objetiva en tercera persona
de maneras diversas. Por ejemplo, nuestra posible anemia puede
tener alguna causa emocional, pero el que constatemos que la te-
nemos no depende del estado de ánimo que teníamos el día en
que nos la diagnosticaron. A su vez, ese estado de ánimo puede
ser muy relevante para la manera como nos lo tomemos o para
cómo reaccionemos con el médico cuando nos lo dice. En efecto,
aunque para definir cómo son las cosas primemos la actitud de
tercera persona, para definir las circunstancias y las reacciones
en las que aquella primera definición ocurre tenemos que acudir,
y acudimos, a la actitud de primera persona.
Si la actitud de tercera persona se rige por el afán de objeti-
vidad, ¿por qué se rige la actitud de primera persona? Podemos
emplear varios términos, como el de transparencia o evidencia,
pues cuando hablamos desde nosotros buscamos que sea trans-
parente o evidente a otros lo que les estamos presentando. Pero
esos términos no son muy afortunados, pues es muy dudoso que
cuando expresamos algo seamos cabalmente transparentes o
evidentes. Sabemos que nos engañamos, y que hay más vueltas
de las que parece en nuestros deseos, nuestros afectos o nuestros
intereses. Los términos de transparencia y evidencia apuntan a la
idea de autenticidad, de no engañarnos ni engañar a otros, pero
esa misma idea es sospechosa como lo pueden ser las anteriores.
Si se perdonara una expresión inusual, cabría hablar de la paten-
cia del yo, del hacer patente desde dónde hablamos, pensamos,
decimos o expresamos; desde nosotros. Aunque no deja de ser
significativo que al hablar de la actitud de primera persona no
tengamos tan claras las cosas como cuando hablamos de la obje-
tividad de cómo son éstas —porque el yo y su constelación son
elusivos—, y sea cual sea la expresión que empleemos, la actitud
en primera persona nos mete de por medio en la constatación de
cómo son el mundo y la sociedad. Ante una incógnita del mun-
do (por ejemplo, cuál es el tamaño del universo) podemos sentir
curiosidad e intriga y por eso decidimos estudiar física, o ante la
76

posibilidad de plantar unos árboles en unas tierras abandonadas
queremos hacerlo y nos ponemos a ello, y así nuestra curiosi-
dad y nuestros deseos se entrelazan con el mundo por medio de
nuestras acciones que crean realidades objetivas, como teorías o
nuevos árboles. O nos enfadamos, por ejemplo, con las cosas que
andan mal en nuestra ciudad y ello nos lleva, tal vez, a hacer cosas
—manifestaciones, propuestas a los concejales, lo que sea—, y a
intervenir y a crear nuevas realidades objetivas.
¿Y cuál es el método o el camino de la actitud en primera per-
sona? Podemos indicar varios. Por ejemplo, cuando acudimos a
presentarnos empleamos la narración y la descripción de nuestro
punto de vista. Narramos nuestra historia, por qué llegamos a ser
lo que somos, y cómo, o explicamos e intentamos justificar, fren-
te a posiciones distintas, cuáles son nuestros deseos y nuestros
intereses. Presentamos nuestras creencias acudiendo al relato de
su génesis, contando nuestra historia, y las sistematizamos con-
tando su orden y su configuración. No podemos apartar, muchas
veces, la mirada de esos puntos de vista biográfico y justificador.
Los dos son puntos de vista que articulan nuestra autoridad, la
autoridad de primera persona, y desvelan que nosotros somos
quienes últimamente juzgamos la validez de lo que creemos. Es
una autoridad de la que no podemos abdicar si, como venimos
diciendo, pensar es pensar desde nosotros mismos, y conocer es
un logro nuestro.
¿Y TÚ QUÉ DICES?
Lo que hemos llamado la patencia del yo nos llevaría a un con-

junto de reflexiones que, de importantes que son, tendremos que
posponer para la segunda parte de este libro. Tienen que ver con
la ética como la manera de entender qué es la vida examinada,
con la forma de sacar consecuencias de cómo son las cosas y las
circunstancias para el gobierno de nuestra vida. Pues no es ob-
vio, ni fácil, hacer patente nuestros deseos ni nuestros intereses
o nuestras emociones. Bástenos con indicar, como hemos hecho,
que cuando pensamos empleamos también un peculiar método:
77

el de ser conscientes de que andamos nosotros de por medio
cuando actuamos en el mundo y en la sociedad. Pero, en el caso
de la sociedad la cosa no se resuelve sólo con las dos perspectivas
o los dos caminos (los dos métodos) que hemos indicado, la acti-
tud objetiva de tercera persona, y la actitud expresiva o subjetiva
de primera persona. Aunque podamos describir objetivamente
nuestra sociedad como lo hace un entomólogo que estudia un
hormiguero, y aunque podamos relatar desde nosotros mismos
cómo vivimos la sociedad que vivimos, la vida social no se reduce
a ninguna de esas dos actitudes básicas.
El tercer ejemplo que poníamos hacia el comienzo del capítulo
—el de la negociación de nuestro sueldo— parece que apunta,
precisamente, a eso, a que no se resuelven, ni se comprenden,
esa situación ni ese contexto de acción ni sólo constatando cómo
son las cosas (aunque haya argumentos que las partes conciben
como objetivos, y cosas que ambas reconocen que lo son) ni sólo
expresando los respectivos intereses. De nuevo, por antonomasia
(como por antonomasia nos referimos a la actitud objetiva ante el
mundo, y a la actitud subjetiva en nuestras relaciones cercanas y
en nuestras maneras de habérnoslas con el mundo), la sociedad y
la interacción constituyen lo que podemos denominar la actitud de
segunda persona. Al igual que, típicamente, nos referimos antes a
una posición gramatical, podemos ahora recordar el conjunto de
pronombres que expresan esta actitud: “tú”, “vosotros”, “usted/
es”. La actitud de segunda persona es la que adoptamos cuando
nos relacionamos con otros, cuando les hablamos y cuando nos
dirigimos a ellos. ¿Para qué? Para muchas cosas, ciertamente:
para hablar del mundo y de las cosas, y les llamamos la atención
sobre lo que creemos objetivo en nuestras apreciaciones —por
ejemplo, indicándoles que nuestros sueldos han perdido capaci-
dad adquisitiva porque los precios han subido más que ellos—,
o para que perciban nuestros intereses —y les damos cuenta de
nuestras necesidades—, o cuando les decimos que nos tratan justa
o injustamente. En los dos primeros casos la actitud de segunda
persona se entreteje con las otras dos —hablamos de las cosas y
hablamos patentemente desde nosotros—, pero el tercero parece
78

que se refiere, específicamente, a la manera en que se establece
nuestra relación, por ejemplo, llegando a un acuerdo justo o de-
nunciando una situación injusta. La justicia, en este caso, parece
típicamente algo que formulamos en actitud de segunda perso-
na, aunque para hacerlo haya un trasfondo de lo que las otras
dos aportan. Diríamos que adoptamos esta actitud de segunda
persona cuando reconocemos a otro“tú”, y cuando buscamos su
reconocimiento, bien sea en términos de justicia o bien en otros
términos, como el afecto, cuando buscamos ser amados y amar,
por ejemplo.
Eso vuelve a mostrar que las tres perspectivas andan siempre
entrelazadas, como una cuerda hecha de tres cabos. Pues el afec-
to, decíamos, se muestra típicamente en las relaciones personales
cuando podemos expresar sin trabas nuestros deseos y nuestros
intereses o nuestras emociones, y ahora acabamos de decir que
también en el afecto, en la corta distancia de las relaciones per-
sonales, interviene el otro, el tú. En efecto, pero en la actitud de
segunda persona no sólo expresamos, sino que buscamos direc-
tamente una respuesta del otro. Nos ayuda a ver todo —el cono-
cimiento del mundo y el conocimiento del yo— desde la pers-
pectiva de la interacción, desde la perspectiva social. Apurando
las cosas cabe sugerir que esta tercera perspectiva, este tercer ca-
mino o método, es el principal y el originario, pues siempre que
buscamos la objetividad lo hacemos en el medio social que son
los lenguajes (justificamos nuestros cálculos y nuestras medidas
ante otros, y disputamos con ellos sobre los resultados y las ma-
neras de medirlos), y siempre que nos presentamos a nosotros
mismos (en el medio social del conocimiento y de la interacción)
lo hacemos en relación con otros.
La actitud de segunda persona tiene también su foco. Antes
empleamos la palabra justicia —y sobre ello volveremos más ade-
lante en este libro—, pero también hemos empleado la palabra
reconocimiento, por ejemplo, en una relación amorosa —que el
otro nos vea, que nos reconozca, que nos acepte, que le veamos,
le reconozcamos, le aceptemos—. En ambos casos hay una medi-
da de la relación, una forma de entenderla de manera adecuada.
79

O, dicho en negativo, percibimos y sabemos cuándo se nos trata
injustamente o cuándo no se nos reconoce ni se nos atiende. Pa-
rece, pues, que según sean las relaciones, según sean las circuns-
tancias y los contextos, la actitud en segunda persona se modula
de maneras distintas, de la misma manera que se modulan diver-
samente las otras dos (pues hay diferentes formas de alcanzar y
de expresar la objetividad, y diferentes maneras de presentarnos
y de estar presentes en lo que hacemos). El análisis de esas ma-
neras depende, también, de aquello que tratemos, por ejemplo,
de la justicia en las relaciones sociales y de las virtudes que rigen
las relaciones personales, como la amistad o el amor, y sobre todo
ello tendremos que volver. Y que tengamos que volver sobre ello
indica, como dijimos, que todo lo que aquí hacemos es tratar de
desmadejar el ovillo de las mil formas del pensar y de la acción
que representa.
OTRA CUERDA DE TRES CABOS
Podría pensarse que no hemos hablado realmente de métodos

de pensamiento, y que no hemos cumplido la promesa de trazar
mapas y caminos. Al contrario, eso es precisamente lo que hemos
hecho o lo que hemos empezado a hacer. No hemos indicado có-
mo hay que medir o cómo hay que calcular, ni tampoco cómo hay
que expresarse o cómo hay que negociar u organizar la vida social.
Sólo hemos indicado qué anda metido cuando hacemos esas cosas
y, sobre todo, por qué cada cosa y cada contexto —que podemos
diferenciar y de hecho diferenciamos— reclama su método, su
camino, sus maneras. Pero, sobre todo, lo que hemos indicado
es que cuando pensamos y conocemos ponemos en marcha un
complejo juego de perspectivas, las de primera, segunda y tercera
personas, y que el pensamiento y el conocimiento son una trenza-
da cuerda de tres cabos. Lo que hace interesante la vida —la vida
examinada— es su relación con el mundo desde este entramado
de relaciones con otros en el que andamos metidos. Cualquie-
ra de los ejemplos que hemos ido dando puede ser mucho más
complejo —¡haciéndolo probablemente más interesante!—, y
80

eso muestra que la complejidad misma de la vida está tejida de
ese entrecruzamiento de perspectivas que describen, de maneras
diversas, el vivir y el sucederse del mundo.
Pero la complejidad y el interés se pierden si lo que está en-
trelazado se solidifica en una única realidad, en una única pers-
pectiva, en una única actitud. Si reducimos el pensamiento y el
conocimiento a la perspectiva objetiva, a la actitud de tercera
persona, no comprenderemos lo que es justificarla ante otros
que no comparten la propuesta que formulamos, y que preten-
demos objetiva. Si no comprendiéramos la posición del otro no
tendríamos ni formas ni maneras de argumentar y, ni siquiera, de
comprender la nuestra; porque adquirir la idea misma del propio
yo, llegar a la perspectiva de primera persona, se hace en relación
con otras perspectivas que son —descubrimos— distintas de la
propia. Pero, igualmente, si lo único que viéramos fuera el mun-
do desde esa propia perspectiva, tampoco lo veríamos pues una
comprensión sólo subjetiva, como la que suministraría una acti-
tud en primera persona que agotara las formas de nuestra visión,
anegaría lo que de objetivo tiene el que el mundo sea el que es,
independientemente de nuestra voluntad. Lo que perderíamos,
pues, al colapsar la triple perspectiva en una sola es la posibilidad
misma de examinar el mundo y nuestra vida. Pues si no pudiéra-
mos diferenciar cómo son las cosas, cómo justificar nuestra per-
cepción y nuestra perspectiva ante otros, y cómo andamos noso-
tros metidos de por medio en todo ello, no podríamos discrepar
de lo que otros piensan (ni pensar desde nosotros), ni justificar lo
que nosotros creemos, ni apoyarnos, reclamando su aceptación,
en lo que consideremos que es el caso. Sin las tres perspectivas
no habría discrepancia, ni innovación, ni aprendizaje, los de los
otros y los nuestros. Y si el conocimiento es, como decíamos en
el capítulo anterior, algo que logramos y que sabemos que hemos
logrado —algo que creemos y que justificamos—, lo que hemos
hecho es explorar algunos de sus caminos y de sus condiciones
de posibilidad.
81

ISSN: 0214-3402
FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN.
ALGUNAS PERSPECTIVAS ACTUALES
Philosophy of Education: some present perspectives
Walter COHAN
Departamento de Teoría y Fundamentos. Facultad de Educación. Universidad de Brasilia.
BIBLID [0214-3402 (1998) 8; 141-151]
RESUMEN: La filosofía de la educación es un campo minado de polémicas: no

puede definirse sin controversia ni lo que ella es ni sus problemas: métodos, finali-
dades, funciones, y aun su campo de pertenencia frente a otros discursos teóricos de
la educación. En este trabajo no vamos a proponer la "verdadera" filosofía de la edu-
cación, pero sí vamos a sugerir algunas ideas para ser consideradas en la configura-
ción de un espacio propio. Ni eludir la polémica ni someterse a ella. A partir de una
controversia es posible pensar en la filosofía de la educación como I) una práctica
filosófica, II) una práctica filosófico-histórica con una historia propia de más de vein-
ticinco siglos en Occidente, III) una práctica teórica, IV) una práctica de resistencia
y liberación.
ABSTRACT: The Philosophy of Education is a controversial field: it is not pos-

sible to define, withouth contention, not only what philosophy of education is, but
its problems, methods, aims, functions and specific domain in relation to other akin
teoretical discourses on education as well. In this paper we will not propose the
"true" philosophy of education, but suggest certain ideas to configure its own
domain: we will not evade the controversy nor submit to it. From within the con-
trobversy, it is possible to think of philosophy of education as: I) a philosophical
practice, II) a philosophical-historical practice with a history of over 25 centuries in
the West, III) a theoretical practice, IV) a practice of resistance and liberation.
© Ediciones Universidad de Salamanca Aula, 8, 1996, pp. 141-151

WALTER COHAN
142 FILOSOFÍA DF. LA EDUCACIÓN. ALGUNAS PERSPECTIVAS ACTUALES
INTRODUCCIÓN
La filosofía de la educación es un campo minado de polémicas. Con esto

quiero decir que no puede definirse sin controversia lo que ella es. Más aún, las
controversias no sólo tienen que ver con la definición o concepto de filosofía de
la educación, también alcanzan sus problemas, sus métodos, sus finalidades y fun-
ciones, su campo de pertenencia, en fin, su propia especificidad frente a otros cam-
pos afines como la sociología de la educación, las ciencias de la educación o, de
un modo más general, las diversas teorizaciones de la educación.
Una muestra de este espacio problemático ha sido el coloquio "Philosophie de
l'éducation et formation des maîtres", celebrado hace unos pocos años en Francia
en homenaje a uno de los filósofos de la educación más significativos de este siglo:
Olivier Rebouil. Un conjunto de trabajos ofrecen diversas perspectivas teóricas con
el propósito de "identificar una disciplina"1. Como en otros eventos similares,
pocos filósofos manifiestan interés en el área2. Con todo, diversas producciones
teóricas -^de filósofos y educadores— convergen en señalar este can oter proble-
mático3. Los cierres en este espacio suelen tener efectos tan negativos como la clau-
sura del pensamiento.
Señalo este carácter polémico con dos finalidades: para advertir que en este
trabajo no voy a proponer la "verdadera" filosofía de la educación. En segundo
lugar, para proponer algunas ideas a ser consideradas en la configuración de un
espacio propio. Esto es, no quiero eludir la polémica ni tampoco someterme a ella.
A partir de una controversia es posible pensar.
Por otra parte, en este trabajo me propongo configurar un espacio ligado a la
enseñanza de la filosofía de la educación. En estos días, quienes nos dedicamos a
la filosofía de la educación lo hacemos a partir de una práctica educativa. A suge-
rir algunas ideas que permitan alimentar esa práctica está dirigido este texto.
Para ello, concentraré mi argumentación en torno de cuatro puntos: I. La filo-
sofía de la educación es una práctica filosófica. II. La filosofía de la educación es
una práctica filosófico-histórica con una historia propia de más de veinticinco siglos
en Occidente. III. La filosofía de la educación es una práctica teórica. IV. La filoso-
fía de la educación tiene una función de resistencia y liberación.
1. Hannoun, H. - Drouin-Hans, A-M. (eds.), Pour une philosophie de l'éducation. Actes du collo-
que 'philosophie de l'éducation et formation des maîtres" (Dijon, octobre 1993), Bourgogne:
CNDP/CRDP, 1994, p. 13.
2. Así tal vez delíamos entender que en las últimas décadas, ai menos en América Latina, la mate-
ria se haya mudado en un número importante de instituciones universitarias de los Departamentos o
Facultades de Filosofía a los Departamentos o Facultades de Educación.
3. Además de los trabajos incluidos en el Capítulo Uno de las Actas del Coloquio, "Étrangeté et
précarieté d'une discipline nécessaire", véase, por ejemplo, Cervera Spinoza, A.-Sáez Carreras, J, Filo-
sofía de la Educación, Valencia: Nau Llibres, 1982; Colom, A.- Mèlich, J-C, Después de la modernidad.
Nuevas filosofías de la educación, Barcelona, Paidós, 1994; Cullen, C , Crítica de las razones de educar,
Buenos Aires, Paidós, 1997.

WALTER COHAN
FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN. ALGUNAS PERSPECTIVAS ACTUALES
143
I. LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ES UNA PRÁCTICA FILOSÓFICA
La filosofía de la educación se sitúa dentro del campo de la filosofía. Como

una de aquellas "filosofías de", en principio, la filosofía de la educación comporta
la especificación de un objeto de estudio particular —la educación— por parte de
la filosofía. En este sentido, toda filosofía de la educación remite o presupone una
filosofía, una manera de concebir la filosofía.
No podemos aquí tratar la pregunta qué es la filosófica. Pero tal vez sea perti-
nente revisar una distinción que circula con bastante aceptación en el medio filo-
sófico, la división entre hacer o practicar la filosofía y enseñarla. En verdad, esta
distinción presupone una división aún más fúndante: la distinción entre el filósofo
y el profesor de filosofía, entre un supuesto creador de la filosofía y un no menos
supuesto divulgador de esa filosofía creada por otro. Parece natural que haya filó-
sofos y profesores de filosofía. En lo que sigue analizaremos este supuesto.
En un texto ya clásico entre los filósofos de la educación latinoamericanos, D.
Saviani propone tres líneas paradigmáticas que asumen los cursos de filosofía de
educación 5 . En efecto, existirían tres maneras básicas de enseñar la materia. Una
primera posibilidad consiste en afiliarse a una corriente filosófica ya constituida en
relación con la educación y enfocar la materia desde esta lente. En este caso se
enseñará, por ejemplo, una filosofía de la educación marxista, existencialista, ana-
lítica, tomista, pragmatista. La corriente escogida es lo de menos. El punto común
en todas las variantes de esta alternativa es el posicionamiento del profesor desde
una filosofía de la educación, histórica o contemporánea, para enseñar la materia.
Una segunda posibilidad reside en asumir una postura ecléctica. Según esta
línea, enseñar filosofía de la educación supone no afiliarse a una corriente sino
tener en cuenta todas las corrientes posibles, al menos un número significativo de
ellas. El profesor, en este caso, se sitúa fuera de estas posturas. Es una suerte de
narrador "desinteresado" que yuxtapone las diversas corrientes y ofrece una visión
externa de ellas. Puede hacer esto diacrónicamente, mostrando diversas filosofías
de la educación a través de la historia o puede hacerlo sincrónicamente, ofreciendo
las principales corrientes de la filosofía de la edLicación contemporánea. En uno u
otro caso, su aproximación a la materia no variará en lo sustancial.
Existe una tercera posibilidad consistente en organizar programas monográfi-
cos, organizados alrededor de un tema o de una pregunta, desarrollados en forma
de seminarios. Todos los intentos de este tipo son calificados por Saviani como
4. Véase Cerletti, A. - Kohan, W., la filosofía en la escuela. Caminos para pensar su sentido, Bue-
nos Aires: La UBA y los Profesores/Oficina de Publicaciones CBC (Universidad de Buenos Aires), 1996.
5. Saviani, D., "Função do ensino da Filosofía da Educação e a Historia da Educação", Reflexão,
São Paulo, PUCC, a. IV, n. 14, (mayo/agosto 1979), p. 5-13- Publicado luego como capítulo en Saviani,
D., Educação: Do senso comum ã consciência filosófica, São Paulo, Cortez Editora/Autores Associados,
1980.

244 WALTER COHAN
"tentativas inconsistentes y frustradoras" . Estas tres alternativas comparten, según

Saviani, un mismo defecto en su abordaje: por una parte, colocan el énfasis en la
palabra filosofía y la educación aparece como un apéndice, una mera consecuen-
cia. Por otra parte, la filosofía se muestra como algo ya constituido, algo externo al
sujeto, profesor o alumno de filosofía de la educación.
Frente a este cuadro de situación, Saviani propone concentrar nuestra atención
en la problemática educacional y desatar ante ella una actitud filosófica. En efecto,
es preciso desarrollar un proceso de reflexión sobre los problemas educacionales
de nuestro tiempo. Ese proceso no puede no desarrollarse desde dentro de la filo-
sofía y la educación. La filosofía no debe ser considerada una cosa acabada y
externa sino una actitud metódica del profesor-educador que enfrenta reflexiva y
críticamente esa realidad educacional de la que forma parte.
La pintura de Saviani puede ser más o menos exacta. Puede discutirse si su
enumeración es exacta y exhaustiva y aun si el cuadro de situación responde fiel-
mente a esa descripción casi caricaturesca. Con todo, expresa una posición clave
frente a una cuestión de larga discusión entre los filósofos: es imposible enseñar la
filosofía como algo acabado y externo a quien la enseña; resulta ilusorio enseñar
la filosofía sin practicarla, sin vivirla. En palabras ya conocidas, no se enseña filo-
sofía sino a filosofar.
Para la filosofía de la educación vale lo mismo que para cualquier otra "filo-
sofía de": enseñarla comporta hacerla, practicarla, vivirla. Esto implica un movi-
miento reflexivo, problematizador de la realidad educativa contemporánea.
Este señalamiento nos permite volver a aquella distinción que sugeríamos pro-
blematizar. Si tiene sentido decir que no se puede enseñar filosofía sin practicarla,
entonces cabe afirmar que no se puede ser profesor de filosofía sin ser un poco
filósofo, sin al menos vivir desde dentro la filosofía. La distinción entre un supuesto
creador de filosofía y un hipotético transmisor de esa filosofía creada por otro se
derrumba sencillamente porque la filosofía no se puede transmitir como lista y ter-
minada. Se asume la filosofía como práctica reflexiva o se la ignora, se la vive como
actitud problematizadora o se la desconsidera. Pretender enseñar una filosofía en
el sentido de transmitirla sería ir contra la propia existencia del pensar filosófico
que exige problematización, reflexión, interioridad. Transmitir una filosofía desde
fuera es como matarla desde dentro.
Entonces, una primera afirmación fuerte que nos importa hacer en torno de la
filosofía de la educación es que, como área o territorio de la filosofía sólo puede
ser práctica reflexiva y problematizadora de la realidad educacional contemporá-
nea. Enseñar filosofía de la educación es practicarla. Cuando la filosofía es conce-
bida como práctica colectiva, practicar filosofía de la educación también comporta
enseñarla.
6. ibid., p. 8.

WALTER COHAN
145
I I . LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN FS UNA PRÁCTICA FILOSÓFICO-HISTÓRICA CON UNA HISTORIA

PROPIA DE MÁS DE VEINTICINCO SIGLOS EN OCCIDENTE
En este segundo punto quiero subrayar el carácter histórico de toda filosofía

de la educación, aun de aquellas que afirman la naturalidad y ahistoricidad del
fenómeno educativo. El ser humano es un ser histórico y, por tanto, sus prácticas
también lo son. La filosofía y la educación son prácticas históricas y consecuente-
mente también lo es la filosofía de la educación. Históricos son, por ejemplo, los
proyectos educacionales contenidos en La República de Platón o el Emilio de Rous-
seau. Históricos son las filosofías kantiana y hegeliana de la educación. Históricas
son las pretensiones ahistóricas de los filósofos analíticos de la educación contem-
poráneos. Histórica es también nuestra afirmación de la historicidad de toda filo-
sofía de la educación.
Que la filosofía de la educación es una práctica histórica significa que su pro-
pia comprensión, sus métodos, sus problemas y preguntas, aquello que constituye
un "auténtico problema de filosofía de la educación" se construye y varía de acuerdo
con el contexto histórico. Significa también que sólo en su historicidad pueden ser
cabalmente traídas al presente las diversas filosofías de la educación. Así como no
existen problemas o preguntas filosóficas a priori, tampoco existen filósofos de la
educación fuera de un marco que dé significación y sentido a su reflexión.
Así, la propia historia de la filosofía de la educación constituye un campo de
investigación para los filósofos de la educación contemporáneos. Como otras áreas
de la filosofía, la filosofía de la educación se empobrece cuando no mira a SLI his-
toria. Sin embargo, el camino no está exento de riesgos. W. Carr ha señalado dos
movimientos pendulares que suelen apoderarse de las distintas aproximaciones a
la historia de la materia7.
Uno de los extremos del péndulo traslada los autores del pasado de manera
ahistórica a nuestra contemporaneidad, para hacerlos responder preguntas y pro-
blemas considerados relevantes en estos días. Así, grandes pensadores como Pro-
tágoras, Sócrates o Montaigne parecen ingenuos puestos a enfrentar otros proble-
mas que los que ellos mismos se formularon en su tiempo. Fuera de su marco de
significación y sentido, su papel se reduce al de meros asistentes de una "conver-
sación" que no los tiene por interlocutores activos. De esta manera, señala Carr8,
los filósofos de la educación contemporáneos están impedidos para percibir la con-
tinuidad de sentido en una reflexión que tiene, al menos en Occidente, más de 25
siglos. A la vez, están imposibilitados para comprenderse a sí mismos en su deve-
nir histórico y de explicar, por tanto, la especificidad de su surgimiento, sus pro-
blemas, sus métodos.
7. Carr, W., Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica, trad, cast.,
Madrid, Morata, 1996, Introd.: "Cómo se hace un filósofo de la educación", p. 39-47.
8. Ibid., p. 45-46.

146 WALTER COHAN
El otro extremo del péndulo es alcanzado por aquellos filósofos de la educa-

ción que quedan presos de la historia y no consiguen desarrollar una reflexión
viva, plena de los problemas educacionales contemporáneos. En este caso, se reco-
noce la historicidad de la materia, pero esa historicidad adquiere una fuerza tal que
inhibe la problematización filosófica de esa historia a la luz de los problemas actua-
les de la educación. Quienes conciben a la filosofía de la educación como algo aca-
bado, pleno, completo en su sola historia tampoco logran establecer una comuni-
cación activa con los filósofos del pasado.
Entre estos dos extremos, se sitúa el difícil lugar del filósofo de la educación
propuesto por Carr9: no se trata de aprender y aplicar un conjunto de habilidades
técnicas, ni de adherirse a un paradigma ya establecido; tampoco, de adoptar un
conjunto de reglas metodológicas. Ser un filósofo de la educación —en lo que hace
a la historicidad de nuestro tema— comporta aprender a dialogar y debatir con una
tradición de investigación sobre los problemas educacionales. Carr extrema su pos-
tura al punto de hacer de la filosofía de la educación y su historia la misma cosa. 10
El argumento no precisa ir tan lejos: se trata, simplemente, de evaluar si una filo-
sofía de la educación empapada de su historia puede aportar o no una mejor pro-
blematización de la realidad educacional contemporánea que una filosofía de la
educación ahistórica.
La historicidad es una dimensión de contingencias, peligros, riesgos. Pero tam-
bién es una marca insustituible de una filosofía de la educación que se precie de
tal. No reconocer esa dimensión empobrece la búsqueda, limita los caminos a reco-
rrer, reduce las alternativas, estrecha, al fin, las posibilidades de pensar los proble-
mas actuales de la educación.
III. LA FILOSOFÍA DF. LA EDUCACIÓN ES UNA PRÁCTICA TEÓRICA
El concepto de práctica teórica puede aparecer en una primera lectura como

una contradicción en los términos. Tiene, sin embargo, antecedentes tan viejos
como la tesis 11 de Marx sobre Feuerbach, esa antigua idea de que la filosofía debe
ser reflexión transformadora de la praxis. En nuestra materia, el ya citado Carr ha
desplegado el sentido de esta frase11.
Por una parte, la filosofía de la educación es una práctica en la medida en que
es la actividad del filosofar, el vivir o practicar la filosofía, lo que la constituye más
propiamente. Al mismo tiempo, es una práctica teórica en tanto esa práctica está
sustentada en fundamentos teóricos que legitiman ese desarrollo y que contribu-
9. ibid., p. 46.
10. Ibid., p. 47.
11. Ibid., Primera Parte: "Teorizar sobre la Educación".

WALTER COHAN
147
yen a realizar sus funciones y finalidades. Lo reconozca o no quien la lleva a cabo,

toda práctica está ya de algún modo informada de teoría12.
Ahora bien, la expresión "práctica teórica" adquiere un sentido más fuerte
CLiando concebimos la dimensión teórica desde Lina óptica filosófica. Esto com-
porta significarla como Lina tarea constante de descubrir, exponer y valorar las
ideas, creencias y saberes que están presupuestos en y se siguen de las prácticas
educacionales. En esta tarea de revisar crítica y creativamente SLipuestos y conse-
cuencias, teoría y práctica se informan mutuamente. La teoría guía a la práctica y
es guiada por ella. La teoría transforma la práctica y es transformada por ella.
W. Carr establece una serie de condiciones para que esta expresión, práctica
teórica, dé cuenta del movimiento filosófico en educación 13 . Inspirados en esas
ideas y a la luz ele las anotaciones precedentes, proponemos visLializar del
siguiente modo estas condiciones:
1. Es necesario que la filosofía se produzca o recree en el mismo contexto en

el que se la enseña y que el profesor de filosofía de la educación se vuelva un filó-
sofo de la educación. Además, es preciso que los alumnos sean considerados suje-
tos activos y partícipes del proceso colectivo de crítica y reflexión sobre la realidad
educacional. Alumnos y profesores no pLieden ser ratones del laboratorio de los
filósofos de la educación.
2. En algún sentido, la práctica determina el valor de una teoría, en tanto "la
teoría sólo adquiere su valor educativo cuando puede corregirse, perfeccionarse y
evaluarse a la luz de sus consecuencias prácticas"14. Sin embargo, la relación no es
unilateral en la medida en que la práctica debe su valor educativo al modo en el
qLie puede evaluarse, corregirse y mejorarse a la ILIZ del proceso de reflexión crí-
tica que se desarrolla a partir de ella. En este sentido, la teoría también contribuye
a definir el valor de una práctica.
3. De los puntos precedentes, puede concluirse que el valor de Lina filosofía
de la educación estriba, en buena parte, en tanto pLieda convertirse en Lin filosofar
en la educación. Así, la educación deja de ser objeto externo e inerte de la teori-
zación filosófica y se vLielve realidad práctica qu.e origina, alimenta y da sentido al
movimiento filosófico.
12. Véase, por ejemplo, Foucault, M. (1994), "Est-il donc important de penser?"en Dits et écrits.
1954-1988, vol. IV: 1980-1988, Paris: Gallimard, 1994, p. 178-182.
13. Op. cit., p. 56 ss.
14. Op. cit., p. 60.

WALTER COHAN
148 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN. ALGUNAS PERSPECTIVAS ACTUALES
I V . LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN TIENE UNA FUNCIÓN DE RESISTENCIA Y LIBERACIÓN.
G. Avanzini15 ha propuesto tres funciones para una filosofía de la educación:

epistemológica, elucidadora, propositiva. La función epistemológica consiste en
identificar el carácter de los saberes circulantes sobre la educación y evaluar su vali-
dez y condiciones de pertenencia. En este sentido, la filosofía de la educación ten-
dría una función vigilante sobre los saberes producidos por las "ciencias de la edu-
cación": nos prevendría sobre las ilusiones y las desilusiones de esas ciencias. La
segunda función reside en discernir y exponer los valores que, explícitos o no, se
encuentran en los distintos sistemas educativos. En este sentido, se trata de eluci-
dar los fines —filosóficos, teológicos y/o políticos— que dinamizan y regulan todo
sistema, práctica o doctrina educativa. Finalmente, la filosofía de la educación pro-
pondrá "finalidades legítimas e inteligibles" a partir de una reflexión sobre los prin-
cipios y fines que deben guiar una práctica o un sistema educativo. Estas funcio-
nes, se proponen, respectivamente, evitar el desvío positivista en educación,
mantener la atención sobre los problemas de sentido y ayudar a ver qué querer, a
qué aspirar y por qué hacerlo. Una filosofía de la educación que merezca tal nom-
bre debería cumplir, según Àvanzini, estas tres funciones. El filósofo de la educa-
ción sería un experto reflexivo en materias educacionales.
La propuesta de Avanzini no está libre de tensiones. Por ejemplo, es notoria
la tirantez entre las funciones primera y tercera. ¿Cómo vigilar y proponer valores
al mismo tiempo? ¿Quién va a vigilar los valores propuestos por la filosofía? ¿La pro-
pia filosofía puede ser vigilante de sí misma? ¿De dónde obtendría la filosofía legi-
timidad para los valores y principios por ella propuestos?
Estos y otros cuestionamientos se deben, tal vez, a elementos conceptuales
deudores de tradiciones encontradas. En efecto, la función epistemológica puede
conectarse con una tradición crítica que reivindica para la filosofía de la educación
el papel de vigilar y alertar sobre los valores, prácticas y saberes dominantes en la
educación. La función elucidadora puede vincularse a una tradición analítica, que
asigna a la filosofía de la educación el papel de echar luz sobre las teorías o con-
ceptos educacionales. Finalmente, la función propositiva puede relacionarse con
las más diversas propuestas de intervención en educación. En la perspectiva de
Avanzini estas funciones son compatibles y deberían ser complementarias.
Damos cuenta de esta perspectiva de Avanzini porque sintetiza caminos posi-
bles para analizar y precisar el papel de la filosofía en las prácticas y sistemas edu-
cacionales. También porque señala otros tres campos posibles de investigación
para la filosofía de la educación, además de aquel ya reconocido en la propia his-
15. Avanzini, G., "Les trois fonctions ele la philosophie de l'éducation", en Hannoun, H. - Drouin-
Hans, A-M. (eds.), Pour une philosophie de l'éducation, p. 15-20.

WALTER COHAN
149
toria: la crítica de la educación, la epistemología de la educación, la axiología —

política, religiosa, filosófica— de la educación.
La propuesta de Avanzini también resulta interesante en tanto remarca que
toda filosofía de la educación precisa pensar y practicar sus funciones. En este sen-
tido, valiéndonos de unas categorías propuestas por M. Foucault, vamos a sugerir
otra función, que se entrecruza con las funciones propuestas por Avanzini.
Es conocido que, si bien Foucault se ha ocupado relativamente poco de edu-
cación, sus análisis sobre las instituciones modernas y contemporáneas son de gran
fertilidad para analizar las instituciones educativas 16 . En uno de sus últimos traba-
jos, Foucault señala la importancia que en sus investigaciones tiene la categoría de
sujeto17. Para Foucault la palabra sujeto contiene una significación doble: somos
doblemente sujetos, en tanto estamos sometidos a otro por el control y la vigilan-
cia y también en tanto estamos atados a nuestra propia identidad a partir de la
consciência y el conocimiento que tenemos de nosotros mismos 18 . En los dos sen-
tidos, la palabra sugiere una forma de poder que subyuga y sujeta: el poder pas-
toral que, según Foucault, se secLilariza a partir del siglo XVI en instituciones como
la escuela 19 . ¿Cómo se especifica ese poder pastoral que sujeta en la escuela? A tra-
vés de prácticas que totalizan e individualizan al mismo tiempo, prácticas como las
reglas de comunicación, la clausura, la vigilancia, un sistema de premios y castigos,
el examen, la jerarquía piramidal20.
La situación no se ha modificado sustancialmente en las instituciones educati-
vas contemporáneas. Más aún, algunos de estos mecanismos se han vuelto menos
visibles pero no menos presentes. Resulta interesante percibir en estos días cómo
las instituciones educacionales se alimentan así mismo desde su propia generación,
cómo ellas se proponen como remedio para los males que ellas mismas provocan.
A medida que surgen y proliferan las "anomalías" en la educación contemporánea,
se propone a la propia educación para enfrentar esas anomalías 21 . Así, la educa-
ción disfruta de su 'fracaso", en tanto ese fracaso revela su éxito y funda su propia
existencia. Entonces, los sujetos son triplemente sujetados, a otros por el control y
la vigilancia, a sí mismos por el conocimiento de sí, y a la propia institución edu-
cativa por las prescripciones que avalan y refuerzan a través de ella aquellas dos
formas originarias de sujeción.
16. Véase, por ejemplo, Da Silva, T. (Ed.), O Sujeito da Educação. Estudios Foucaultianos, Petró-
polis, Vozes, 1994 y Larrosa, J. (éd.), Escuela, poder y subjetivación, Madrid, La Piqueta, 1995.
17. "Pourquoi étudier le pouvoir: la question du sujet", en Dits et Écrits, IV: 1980-1988, Paris, Galli-
mard, 1994, p. 222-243.
18. Ibid., p. 227.
19. Ibid., p. 228-231.
20. Ibid., p. 234-235.
21. Deacon, R. <& Parker, B., "Educação como Sujeição e como Recusa", en Da Silva, T. (éd.), O
Sujeito da Educação, p. 97-110.

WALTER COHAN
150 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN. ALGUNAS PERSPECTIVAS ACTUALES
También en ese trabajo Foucault señala que en la filosofía conviven dos gran-
des aspectos: por un lado, el análisis de un concepto o problema en términos uni-
versales, por el otro, el análisis crítico de un suceso histórico, de un acontecimiento
de actualidad 22 . En la filosofía conviven la preocupación por lo universal y la ocu-
pación en el presente. Foucault ve este segundo aspecto como el más significativo
y acuciante entre las preocupaciones de la filosofía. Es así que, al menos desde el
breve ensayo de Kant "¿Qué es la Ilustración?", la filosofía se ha preguntado cada
vez con mayor insistencia por el momento presente y más puntualmente aún, por
aquello que nos hace ser lo que somos en ese momento. De tal modo, de acuerdo
con Foucault, la cuestión de qué somos en esta circunstancia histórica se torna el
problema filosófico más relevante de nuestro tiempo.
Si este análisis tiene sentido, para una filosofía de la educación en estos días se
vuelve particularmente relevante la pregunta sobre el tipo de subjetividad que la
educación contemporánea contribuye a constituir: ¿cuál es el sujeto que las institu-
ciones educacionales en nuestros días coadyuvan a conformar? Como filósofos en
la educación, la pregunta se vuelve una interpelación a nuestra práctica y a noso-
tros mismos: ¿Qué sujetos coadyuvamos a conformar en nuestra práctica de profe-
sores de filosofía de la educación? La pregunta abarca a nosotros y a los "otros", a
profesores y alumnos, a todos los partícipes de una experiencia educacional.
Así, la filosofía de la educación procura comprender aquello que la educación,
en su particularidad frente a otras prácticas sociales, constituye en una de sus fun-
ciones más salientes: la conformación de determinado tipo de sujetos. Esta com-
prensión comporta el análisis riguroso y pormenorizado de las ideas, valores y cre-
encias que subyacen y se siguen de una práctica educacional.
Ciertamente, no es suficiente hacer estas preguntas en forma individual y ais-
lada. Antes bien, la dimensión social de la filosofía nos lleva a proponer esta acti-
vidad en el colectivo de la sala de aula. Es preciso que estas preguntas sean pen-
sadas colectivamente por alumnos y profesores.
Ahora bien, Foucault deja ver que no se trata simplemente de comprender
aquello que somos, en estar "vigilantes" a las formas de sujeción que la educación
comporta. También se trata de rechazar aquello que somos, de liberarnos a noso-
tros mismos de aquello que somos 23 .
Es conveniente precisar el sentido de la palabra "liberación", que puede lle-
varnos fácilmente a engaño. No se trata, por cierto, de recuperar o reencontrar una
supuesta naturaleza humana sometida o enmascarada por fuerzas opresivas. Tam-
poco se trata de substituir un estado de cosas por otro, donde muden los sujetos
pero permanezca las mismas relaciones de control y sujeción. Se trata de generar
condiciones para que cambien las formas de relación, para que de nuestra práctica
22. Foucault, M., op. cit., 231-232.

23. Ibid., p. 232.

WALTER COHAN 151
educacional puedan emerger nuevas formas de subjetividad, relaciones creativas

de existencia política, prácticas educacionales más reflexivas de libertad.
Descubrir aquello que somos resulta, entonces, un primer paso para pensar
aquello que podemos ser. Es en este sentido que considero que la filosofía de la
educación tiene una función liberadora de las fuerzas que nos sujetan. Es en este
sentido que una filosofía de la educación puede ser optimista: no porque sostenga
que las cosas no podrían estar mejor de lo que están, como sostienen los discursos
"oficiales" sobre la educación, sino porque muestra cómo los órdenes presentes se
apoyan en una historia frágil, contingente, arbitraria y podrían ser diferentes de lo
que son 24 . Esta función propuesta para la filosofía de la educación permite avizorar
la fragilidad del presente orden de las cosas y, al mismo tiempo, abre las puertas
para pensar de otras maneras aquello que hoy es pensado como inmodificable.
Entonces, en el caso de la pregunta que nos ocupa, el "¿qué somos?, la filoso-
fía de la educación debería permitirnos no sólo identificar el tipo de sujeto que la
educación actual contribuye a conformar sino también un espacio de posibilidades
para pensar otra educación que contribuya a constituir otros sujetos.
La cuestión del sujeto es nada más que un ejemplo. En los problemas que una
filosofía de la educación considere relevantes, tiene estas dos funciones, ayudar a
comprender las prácticas educacionales contemporáneas y a liberarnos de aquello
que nos tiraniza en esas prácticas. Liberación quiere decir proceso colectivo de cre-
ación y ejercicio de libertad política. Para ello puede convidar a legos y doctos y
valerse de un recorrido que ya lleva más de 25 siglos en Occidente.
24. Foucault, M., "Est-il donc important de penser?", p. 182.
Ediciones Universidad de Salamanca Aula, 8, 1996, pp. 141-151

T. W. Moore
Introducción a la teoría
de la educación
Versión española de :
Miguel A. Quintanilla
Alianza
Editorial
Capítulo 2
LA ESTRUCTURA DE LA TEORIA
DE LA EDUCACION
1. Teorías limitadas y teorías generales
En este capítulo examinaremos la estructura formal de una teoría de la educación, y

discutiremos de qué forma puede ser validada una teoría de este tipo. Para empezar
podemos hacer una distinción entre teorías de la educación «limitadas» y «generales». Las
teorías limitadas de la educación implican prescripciones de carácter principalmente
pedagógico sobre la forma más efectiva de enseñar. Un ejemplo podría ser el de que todo lo
que se enseñe debe estar conectado con alguna experiencia del alumno, de manera que éste
pueda encontrar un sentido al nuevo material. Otro es la recomendación a los profesores de
que procedan «de lo concreto a lo abstracto», de los hechos a los principios. En ambos
casos se trataría de teorías pedagógicas que implican recomendaciones para la eficacia en la
enseñanza; en ambos casos estarían limitadas a un objetivo técnico. Tales teorías no tienen
por qué estar formuladas explícitamente en forma de recomendaciones. Las que acabamos
de citar podrían haberse formulado también así: «Los alumnos aprenden de forma más
eficaz si su trabajo está conectado con su experiencia previa, o si proceden de la
experiencia concreta de las cosas a la abstracción y la generalización.» Una recomendación
práctica puede estar implicada por algo que es una aserción factual acerca de un proceso
práctico. Por ejemplo, una importante teoría de la
25
26 Introducción a la teoría de la educación
educación de este tipo limitado es la que afirma que la naturaleza de una materia determina
en gran medida la forma como debe ser enseñada. En matemáticas, pongamos por caso, la
comprensión de algunos temas presupone el conocimiento y la comprensión de otros.
No podemos comprender lo que implica la noción de «triángulo» no hemos comprendido la

noción de ángulo, y «ángulo» sólo puede entenderse si se entiende lo que significa «línea».
La teoría se formula, por lo tanto, en términos de la independencia lógica de un concepto
respecto de otro, pero implícitamente incluye la recomendación de que se debe enseñar de
una determinada manera: de acuerdo con el «orden lógico» de la materia.
Existe un número indefinido de teorías limitadas que proporcionan recomendaciones sobre

técnicas de enseñanza, formas de motivar a los niños, de suscitar sus intereses y ordenarlos.
Constituirán una parte del equipamiento profesional del profesor. Teorías nuevas y poco
familiares de este tipo limitado son las que posiblemente encuentren resistencia por parte de
los educadores, especialmente si se les presentan como propuestas por «expertos» ajenos a
las filas de los educadores en ejercicio.
Al decir que se trata de teorías de la educación que hacen o implican recomendaciones

prácticas estamos, desde luego, diciendo que tienen una aplicación de carácter general. Es
que proporcionan orientaciones a los educadores en términos generales. Sin embargo, no
por eso dejan de ser, teorías limitadas, en el sentido de que no comportan en sí mismas una
noción comprensiva de qué es la educación o de cuál es su objetivo. Su relación con la
educación es sólo contingente, pues pueden tener aplicaciones efectivas en situaciones en
las que difícilmente podría decirse que se está nevando a cabo un proceso propiamente
educativo. La educación, al menos en uno de sus sentidos, implica algo más que enseñanza,
algo más incluso que enseñanza eficaz. En la medida en que están relacionadas con la
educación constituyen simplemente una parte del mecanismo de este proceso, y en la
medida en que son limitadas, normalmente deberán inscribirse en una teoría más general,
en una teoría global de la educación.
Las teorías generales de la educación tienen una finalidad y un objetivo más ambiciosos.
No contienen sola y simplemente recomendaciones acerca de las condiciones necesarias
para una enseñanza eficaz, sino recomendaciones para producir un cierto tipo de persona, e
incluso a veces un cierto tipo de sociedad. Las teorías de la educación de Platón, Rousseau,
James MilI y Dewey son teorías generales.
2. La estructura de la teoría de la educaci6n 27
Estos autores proponen, desde luego, nomas pedagógicas, pero hacen mucho más que esto:
tratan de cómo formar un hombre educado; y sus recomendaciones se refieren no sólo a lo
que ellos consideran que es la mejor forma de enseñar, sino también a lo que debe
enseñarse ya los fines de la educación. Este es el tipo de teorías que nos interesan en este
libro.
2. Estructura de una teoría científica
Las teorías generales de la educación diferirán unas de otras de forma considerable según lo
que cada una entienda por formar un «hombre educado», pero todas tienen ciertas
características en común. Una ya la hemos mencionado: todas ellas tienen un carácter
primordialmente práctico o prescriptivo, proporcionan recomendaciones generales sobre lo
que debe hacerse. Para poner de manifiesto claramente qué otras características comparten
tenemos que examinar la estructura de una teoría práctica y ver así qué es lo que una teoría
de este tipo implica. Resultará útil comparar esa estructura con la de una .teoría general de
tipo científico, una teoría general explicativa. La metodología de la ciencia es complicada y
polémica, y no pretendemos entrar en este tema más a fondo que lo estrictamente necesario
para realizar una breve comparación. Una de las mayores controversias de la filosofía de la
ciencia gira en tomo a cómo se descubren las teorías e hipótesis científicas y cómo se
establece su validez.
Según una concepción, las teorías científicas surgen a partir de la observación de un gran
numero e casos partículares de un fenómeno, cada uno de los cuales presenta digámoslo así
una determinada característica.
Se advierte, por ejemplo, que todos los casos en que un rayo de luz pasa por un prisma de
cristal, son también casos en los que la luz es refractada según un cierto ángulo. O se
observa que cuando un gas se calienta, aumenta de volumen. Así es como, a través de la
observaci6n y el experimento, se establece una conexión entre uno y otro fenómeno que
puede expresarse en los siguientes términos: Todos los casos de P son también casos de Q.
Cuando el número de casos positivos es muy amplio y no ha habido contraejemplos, la

generalización se establece como hipótesis bien fundada como ley de naturaleza, se
considera que se aplica no sólo a los casos efectivamente observados observados, sino
también a los que aún no se han observado y quizá a otros casos no observables. Este
método es conocido como
«inducción»: establecimiento de una teoría sobre la base de un amplio número de casos

observados.
El «inductivismo» numerosos ataques en nuestro siglo y hoy tiende a ser reemplazado, en
cuanto descripción de lo que los científicos hacen en realidad, por una concepción del
método científico propuesta por Karl Popper (24, cap. 2). Según la concepción de Popper,
el científico construye una hipótesis H generalmente antes de toda observación sistemática,
y guiado por alguna razón, como puede ser la preocupación por un determinado problema.
Después realiza una inferencia deductiva, D a partir de la hipótesis: si es el caso que H

entonces bajo determinadas condiciones específicas, se darán determinadas consecuencias
discernibles. El próximo paso no será, como podría esperarse, buscar esas consecuencias
sino más bien buscar una situación en que, dadas las condiciones específicas, las
consecuencias no ocurran. La tesis inductiva afirmaba que una hipótesis queda
gradualmente establecida por acumulación de evidencia positiva en apoyo de la
generalización Popper pone de relieve que la evidencia positiva, por grande que sea, no
puede establecer la verdad de una hipótesis. Todo lo que la evidencia positiva puede hacer
es apoyar la hipótesis, poner de manifiesto, por ejemplo que todos los gases examinados
hasta el momento se han expandido cuando han sido calentados, que todos los cuervos
hasta ahora observados han sido negros. Pero esto no quiere decir nada acerca de «todos los
gases» y «todos los cuervos» y sigue siendo posible que futura evidencia dé al traste con la
generalización. Lo que sí es más significativo desde un punto de vista metodológico, es el
fracaso en los intentos por descubrir casos de evidencia negativa. La observación de un
millón de cuervos negros no verificaría la hipótesis de que todos los cuervos son negros,
mientras que un solo cuervo no negro la falsaría de forma concluyente, y un solo ejemplo
de un gas que no se expandiera con el calor falsaría la hipótesis de que todos los gases se
expanden.
Así pues, según Popper, la finalidad de la observación y el experimento no es amontonar

evidencia positiva, sino descubrir evidencia en contra de una hipótesis, si es que existe.
La idea de Popper es que el valor de una, hipótesis reside en el hecho de no haber sido
refutada cuando se han dado todas las oportunidades posibles para la refutación.
A partir de este resumen, enormemente simplificado, podemos extraer la estructura de una

teoría explicativa y descriptiva, e indicar el procedimiento que conduce a su validación.
Puede esquematizarse en estos términos:
1. Hipótesis inicial H … … … Todos los p son Q.

2. Deducción a partir de H … … Si todos los P son Q, entonces
Si H, entonces D en determinadas condiciones se dará R.
3. Comprobación de D ... … … Bajo las condiciones especificadas,
nunca se ha encontrado que no se dé R.
4. Conclusión: H queda provi-
sionalmente establecida … … Todos los P son Q.
Esta formulaci6n pone de manifiesto la diferencia entre los dos enfoques. El inductivista no
comienza con una hipótesis, sino que llega a ella como resultado de una gran cantidad de
(observaciones de cosas P que son Q. Pero, según hemos dicho, no puede establecerse la
verdad de una hipótesis por este procedimiento; las observaciones no pueden garantizar la
conclusión. El enfoque que acabamos de presentar pone el énfasis en el hecho de la no
refutación. No se puede .probar que las teorías sean verdaderas; se puede probar que son
falsas, proporcionando evidencia en contra; puede suponerse que son verdaderas ante la
falta de evidencia que las refute, siempre que se haya intentado encontrar tal evidencia de
forma explícita y sistemática.
Hay otro punto importante a tener en cuenta a propósito del método científico. Una teoría
científica descansa sobre determinados supuestos que el científico da por garantizados hay
que suponer que se dan determinadas condiciones iniciales, al planear experimentos y hacer
observaciones el científico debe suponer que el mundo actúa de manera uniforme.
Si P tiene hoy la característica Q, hay que suponer que, en circunstancias iguales, también
tendrá esa característica mañana.
Si no adoptara estos supuestos, el científico no podría actuar, puesto que la observación y el

experimento serían inútiles tanto para apoyar una hipótesis corno para refutarla.
Garantizado este presupuesto inicial de la uniformidad de la naturaleza, y el nuevo supuesto
de que todo lo que ocurre tiene una causa, el científico puede proceder a formular nuevos
supuestos acerca del comportamiento de los fenómenos, es decir, a formular hipótesis ya
someterlas a , la crítica y la comprobaci6n experimental.
3. Estructura de una teoría práctica
Podemos examinar ahora, comparativamente, la estructura de una teoría práctica. Se

diferenciará de una teoría descriptiva y explicativa.
en que su conclusión normalmente será una prescripción o más probablemente una serie de
prescripciones mientras que una teoría científica implicará por lo general una conclusión
factual.
Resultará evidente, por lo tanto, que quien desee construir y establecer una teoría práctica
tendrá que proceder de forma bastante diferente a como procede el científico. No
comenzará con un supuesto respecto a que tal posible estado de hechos es efectivamente
así, sino con el supuesto de que hay un posible estado de hechos que debería ser así; algún
fin deseable que debería conseguirse. Una teoría práctica debe comenzar con fines u
objetivos. Después habrá que decir cuáles serían, en las circunstancias dadas, los mejores
medios para conseguir el objetivo deseado, y la teoría consistirá en la presentación del
objetivo a alcanzar y en la recomendación de los diferentes medios para alcanzarlo. Una
teoría práctica consistirá, pues, en un conjunto de recomendaciones razonadas. Su
estructura, pues, será en forma simplificada la siguiente:
1. P es deseable como finalidad.

2. En las circunstancias dadas, Q es la forma más efectiva de conseguir P.
3. Por consiguiente, hágase todo cuanto Q implica.
En la práctica, hacer Q implicará hacer todo, tipo de cosas, según la naturaleza de la teoría.
Tratándose de una teoría educativa, Q se concretará en un número indefinido de actividades
pedagógicas: enseñar, orientar a los niños, motivarlos, animarlos, etc.
Sin embargo, una cosa es formular una teoría práctica y otra muy distinta establecer su
validez o rechazarla por inadecuada, Una vez más resulta claro que si alguien desea validar
una ,teoría práctica, no podrá hacerlo simplemente a la manera como un científico valida
una teoría científica. Si la conclusión de la teoría fuera, por ejemplo, «hágase xyz», no
tendría mucho sentido mirar a ver si alguien real mente hace xyz, o s² lo hace la mayor
parte de la gente o si no lo hace nadie. No tendría sentido afanarse ni por acumular casos
positivos de, práctica, ni por buscar casos negativos. Lo que la gente realmente hace o no
hace tiene, por lo general, poco que ver con lo que debería hacer y ninguna clase de
evidencia sobre lo que de hecho hace, nos ayudará a establecer la validez de una
prescripción. Los dos tipos de teoría son completamente diferentes en este aspecto.
Mientras que una teoría descriptiva se mantiene o se viene abajo en función de cómo es el
mundo, una teoría práctica no queda ni establecida ni refutada por simple referencia al
mundo empírico. Para validarla tendremos que demostrar que sus conclusiones merecen
2. La estructura de la teoría de la educación 31
ser puestas en práctica. Precisamente el problema de cómo hay que hacer esto constituye
una compleja cuestión de la que nos ocuparemos más adelante en este mismo capítulo, en
relación con a justificación de un tipo, específico de teoría práctica, la teoría de la
educación.
Lo que resulta de esta descripción de lo que es una teoría práctica se resume en lo siguiente:
Del mismo modo que un científico tiene que empezar con determinados supuestos básicos
para su teoría, así también quien construya una teoría práctica tiene que adoptar
determinados supuestos para su tarea. Los supuestos del científico adoptan la forma de
hipótesis acerca del mundo empírico. Los supuestos del teórico práctico implican una
hipótesis prescriptiva (la de que debe conseguirse determinado objetivo) y otros supuestos
respecto a los medios para alcanzar ese objetivo. y de la misma forma que el científico debe
adoptar algunos supuestos respecto a las Condiciones iniciales, y respecto al material en
bruto Con el que trabaja (el supuesto de que el mundo es uniforme en su forma de actuar y
está causalmente determinado), así también el teórico práctico tiene que adoptar
determinados supuestos acerca de sus condiciones iniciales y sus materiales, Desde luego
también él tiene que suponer la uniformidad de la naturaleza y la causalidad, pero tiene que
adoptar además otros supuestos iniciales. Uno de ellos es el de que la gente es capaz de
hacer aquello que resulta necesario para alcanzar el objetivo propuesto. No tendría sentido
prescribir una acción que fuera imposible de llevar a cabo.
4. Supuestos de la teoría de la educación
Podemos ahora examinar más Concretamente el tipo específico de teoría práctica que nos
interesa, es decir, la teoría de la educación. Una teoría general de la educación tendrá la
estructura de una teoría práctica tal como la acabamos de delinear, es decir garantizado que
determinado objetivo educativo es deseable, la teoría recomendará determinados
procedimientos para conseguir ese objetivo.
Esto implicara determinados supuestos acerca del objetivo a alcanzar, acerca de quiénes
deben ser educados y acerca de qué métodos hay que usar para educarlos, Ya ha sido
mencionado, por otra parte, el supuesto general respecto a aquellos a quienes va dirigida la
prescripción, el supuesto de que son capaces de hacer lo que se prescribe.
En primer lugar habrá un supuesto acerca del fin o los fines. La educación es un recurso
que la sociedad utiliza para conseguir determinados fines que se consideran deseables;
formular esos fines es determinar lo que generalmente se llaman «objetivos» de la
educación.
32 Introducci6n a la teoría de la educación.
Por consiguiente, toda teoría general de la educación implicará determinados presupuestos

valorativos. Históricamente los teóricos de la educación han partido de presupuestos
valorativos diferentes y ello ha determinado en gran medida las diferencias entre unas y
otras teorías. Algunas de estas diferencias serán tomadas en consideración en el próximo
capítulo. Por lo general, sin embargo, todos los teóricos de la educación en el pasado
formularon sus objetivos tanto en términos de los diferentes tipos de individuos que había
que formar a través de la educación, como en términos de determinados modelos de
sociedad que había que conseguir. La relación entre estas dos nociones, el individuo ideal y
la sociedad ideal, es bastante complicada y no va a ser analizada aquí. Únicamente diremos
que algunos teóricos han visto la educación en cuanto formación de individuos qué van a
vivir en la sociedad, tal como ésta es, aunque sin rechazar la posibilidad de que influyan en
ella para bien o para mal, mientras que otros han visto la educación desde el punto de vista
de una sociedad ideal en la que los hombres educados, podrían ocupar su lugar adecuado.
John Locke, por ejemplo, un filósofo del siglo XVII, partía del supuesto de que el objetivo
de la educación era formar un hombre responsable, civilizado y cristiano que estaría
capacitado para vivir en la sociedad de su tiempo. Locke ponía, pues, el énfasis en la
formación de un tipo de individuo.
Por otra parte, Platón, que escribía en el siglo IV antes de nuestra era, puede decirse que
partía de la noción de una sociedad ideal y consideraba la educación como un medio para
conseguir esa sociedad ideal. Esto también implicaba la formación de un tipo diferente de
individuo, un hombre «justo»; pero el énfasis aquí tiende a situarse en los aspectos cívicos
o sociales de la educación, en vez de en los individuales. Dentro de estos límites, sin
embargo, todas las teorías de la educación parten de determinados supuestos respecto a los
objetivos a alcanzar que implican la formación de un determinado tipo de hombre y en cada
caso llevan asociado el supuesto de que el fin propuesto es realizable.
Otro segundo supuesto o conjunto de supuestos se refiere a la naturaleza de quienes deben

ser educados, los niños o los alumnos en general. Un supuesto fundamental a este respecto
es el de que el comportamiento humano es plástico en una cierta medida, de manera que lo
que se hace con los niños al enseñarles tendrá algún efecto duradero sobre ellos. Si los
niños nacieran con pautas de comportamiento fijas y nada de lo que les sucediera después
produjera diferencias en sus respuestas, la educación no tendría ningún sentido, ni sería
posible. A partir de este supuesto básico de la plasticidad, es posible adoptar otros
supuestos sobre los niños dentro de una variada gama. Puede suponerse que son criaturas
traviesas por naturaleza
que, si se las deja de la mano, estarán haciendo continuas diabluras, de manera que
necesitan constantemente la dirección y el control de los adultos. Puede suponerse, además,
que este carácter travieso no es meramente accidental, sino que está inscrito en la
naturaleza del niño, que nacen con la marca del pecado original. O alternativamente se
puede suponer, como hicieron Rousseau y algunos de sus seguidores, que los niños son
buenos por naturaleza. «Todo es bueno», dice Rousseau, «cuando sale de la mano de su
Creador» 38 , lo cual implica que si los niños se hacen malos es porque se les ha estropeado.
Una concepción similar fue defendida por Froebel, quien vio en el niño una manifestación
viviente de un modelo divino, un ser cuya finalidad es desarrollarse hacia una preordenada
perfección. Desde luego estos presupuestos no son los únicos que pueden adoptarse. Puede
argumentarse además que no se trata de suposiciones especialmente útiles; pero se trata de
suposiciones que se han hecho y que han tenido influencia en el pensamiento pedagógico
del pasado. Lo importante, sin embargo, es que una teoría general de la educación necesita
'adoptar algunos supuestos acerca de los niños, si es que quiere hacer recomendaciones
serias sobre cómo debe enseñárseles y con qué fin.
Finalmente la realizaci6n de un objetivo educativo implicará la formación de una persona

equipada para vivir de una determinada manera, para responder de una forma específica
ante el mundo que le rodea, y por lo general se acepta que esto requiere la iniciación del
niño en determinadas clases de conocimientos y habilidades. De ahí que un tercer tipo de
supuestos comprendidos en toda teoría general de la educación sean los que se refieren a la
naturaleza del conocimiento y a los métodos que se consideran apropiados para
transmitirlo. Un supuesto de este tipo es el de que el conocimiento es posible. Esto puede
parecer obviamente verdadero, pero no por ello deja de ser un supuesto, y filósofos, ha
habido que se han preocupado por este motivo. Pocos serán quizá los maestros que tengan
serias dudas sobre la posibilidad del conocimiento, pero puede haber y ha habido diferentes
opiniones sobre la validez y fiabilidad de lo que se considera como conocimiento. Plat6n,
por ejemplo, pensaba que el único conocimiento digno de tal nombre era el conocimiento
que se pareciera al de las matemáticas, puesto que sólo aquí es posible la certeza; todo lo
demás, pensaba él, era mera opinión más o menos fiable.
Otros, como John Dewey, se inclinaban a considerar el conocimiento científico como el

más valioso, puesto que es el único que permite a los hombres controlar su entorno y la
calidad de su vida. Es obvio que los supuestos acerca de la naturaleza del conocimiento
pueden muy, bien influir en las recomendaciones que se hagan.
34 Introducci6n ala teoría de la educaci6n
Por ejemplo, las consecuencias que se deriven para la propia concepción de la pedagogía
serán muy diferentes si uno supone que el conocimiento es cuestión de varias disciplinas
distintas, cada una con su propio aparato conceptual y sus procedimientos, o si por el
contrario, supone que cualquier Intento de dividir el conocimiento en distintos
compartimientos es irrealista y que el conocimiento, como la experiencia, es más o menos
indiferenciado. Por otro lado, la clase de conocimiento que se considere como
fundamentalmente importante condicionará la clase de métodos recomendados. Si se
supone que el conocimiento matemático es el tipo básico de conocimiento, habrá, una
tendencia a recomendar métodos que requieran este tipo característico de pensamiento,
poniendo de relieve la importancia de trabajar mediante inferencias deductivas a partir de
primeros principios e intentando asimilar todas las materias a las matemáticas en lo que, a
metodología se refiere.
Si se considera a las ciencias físicas como el tipo fundamental de conocimiento, se

primarán los métodos que implican observación, experimentación e invención. Desde luego
nadie va a recomendar que toda la pedagogía siga el patrón de las matemáticas o de las
ciencias, con exclusión de cualquier otra forma de pensamiento, pero el dar importancia a
un enfoque más que a otro puede ser el resultado de mantener diferentes supuestos sobre la
naturaleza del conocimiento.
Una nueva complicación surge por el hecho de que el conocimiento y la habilidad pueden
ser considerados valiosos tanto con vistas a un fin externo cuanto por sus propios méritos.
Por ejemplo, las matemáticas son útiles para realizar cálculos complicados en la práctica de
un ingeniero, pero al mismo tiempo constituyen un cuerpo de conocimientos que pueden
ser estudiados simplemente en tanto que disciplina intelectual. Diferentes apreciaciones en
este punto darán como resultado diferentes perspectivas en la educación. Lo que importa
aquí, sin embargo, es señalar que toda teoría general de la educació n contendrá supuestos
acerca de lo que hay que aprender y acerca de la forma más efectiva de aprenderlo y
enseñarlo.
5. Dos modelos de educación
Los diferentes supuestos acerca de los niños y de la naturaleza del conocimiento han
contribuido a una polarización de actitudes en torno a la educación, que ha dado lugar a lo
que generalmente se conoce como enfoque «tradicional» y enfoque «progresivo». El
enfoque tradicional se basa en el supuesto de que los niños tienen una cierta aversión a la
educación, de manera que la enseñanza tiene que
2. Introducci6n ala teoría de la educaci6n 35
ser en gran parte cuestión de dar órdenes, coaccionar y prohibir. Se piensa que al alumno
hay que imponerle la educación y que la tarea del maestro es conseguirlo. Los partidarios
de este modelo suelen recalcar lo que hay que aprender, y suponen que la educación hace
que el alumno adquiera conocimientos y actitudes que son importantes por si mismos.
Además se suele pensar que este conocimiento consiste en una serie de diferentes áreas de
comprensión - matemáticas, ciencia, historia, etc. – que deben ser todas ellas enseñadas y
aprendidas como disciplinas distintas. La educación se representa, pues, como una especie
de transacción entre un recipiente lleno, un depósito de conocimientos, habilidades y
actitudes socialmente importantes, mientras el alumno está vacío y necesita que se le llene.
Puesto que el alumno además de estar vacío suele ser perverso, la transacción necesita
generalmente ir acompañada del ejercic io de la autoridad y de la fuerza. Los métodos
típicos serán la enseñanza y el ejemplo por parte del maestro, con recepción pasiva e
imitación por parte del alumno. Como la única fuente de aprovechamiento educativa para
el alumno es el maestro, se exigirá que se le atienda continuamente, y, en definitiva, se
impedirá la cooperación entre los propios alumnos. Este resumen es quizá una caricatura,
pero fácilmente se puede reconocer que describe una situación con la que uno podrá
haberse encontrado en una escuela elemental al final del siglo XIX, y que incluso puede
encontrar en algunas escuelas actuales.
El enfoque llamado «progresivo» u «orientado al niño» que es característico de la mayoría

de las escuelas en la actualidad, se basa en un conjunto diferente de supuestos. Aquí se
supone generalmente que el niño está en principio bien dispuesto hacia la educación y que
tiene impulsos espontáneos de curiosidad e interés. Se supone también que el conocimiento
y la destreza son importantes porque proporcionan los medios que el niño necesita para
desarrollar sus potencialidades y «crecer» desde dentro de sí mismo. La educación se
considera no como una mera transacción unilateral entre un maestro y un alumno, como un
reparto de conocimientos, sino más bien como una empresa cooperativa en la que al
alumno se le anima a tomar la iniciativa, a explorar su entorno a encontrar las cosas por sí
mismo y en la que el maestro proporciona la ayuda necesaria para asegurar que el niño
tiene estímulos intelectuales y oportunidades suficientes para su desarrollo. La enseñanza y
la instrucción tradicionales, la rigidez del comportamiento en el aula, dan paso a la libre
búsqueda de información, se estimula al alumno para que desarrolle por si mismo métodos
de descubrimiento y actividades de exploración. Bajo esa concepción subyace la idea de
que así como la experiencia del
niño no está diferenciada en comportamientos estancos llamados «matemáticas», «ciencia»

y demás, tampoco el «conocimiento» consiste en disciplinas rígidamente separadas ni
puede ser tratado como si consistiera en eso.
Los educadores progresivos tienden a evitar las divisiones tradicionales de las materias de
estudio y la organización compartimentalizada del «currículum», y piensan en términos de
actividades «integradas».
Tenemos, pues, dos prototipos de teoría de la educación, cada una con diferentes supuestos
acerca de los niños, y acerca del conocimiento y de los métodos de enseñanza como bases
para las recomendaciones prácticas. Cada una de ellas, en conjunción con alguna
declaración de objetivos, alguna noción respecto a lo que debe entenderse por hombre
educado, constituye, en un amplio sentido, una teoría de la educación. Veremos cómo las
teorías históricamente importantes de las que vamos a tratar se aproximan a uno de estos
dos modelos.
6. La justificación de una teoría educativa
Pasemos ahora a la cuestión crucial de la justificación. ¿ Cómo podemos someter a prueba

una teoría de la educación en cuanto tal; cómo podemos descubrir si es válida o inválida, si
sus recomendaciones deben ser adoptadas o no? La contrastación de una teoría científica
prsenta pocas dificultades en principio. Una teoría científica pretende proporcionar
información acerca del mundo empírico, y será aceptada o rechazada simplemente según
se ajuste o no a los hechos del mundo empírico. Las teorías de la educación en cuanto
teorías prácticas, no pretenden proporcionar información de ese tipo , sino decir lo que debe
hacerse. Por consiguiente para criticar o rechazar una teoría de la educación no podemos
limitarnos a demostrar simplemente que sus conclusiones prescriptitas son inaceptables
(aunque si fueran inaceptables, por alguna razón esto contaría decisivamente en contra de la
teoría), sino que tenemos que probar que tales conclusiones no son justificables a partir de
los supuestos que se han hecho, o que los propios supuestos se pueden poner en cuestión.
Las dudas que se han planteado en torno a la pretensión de que la teoría de la educación sea
propiamente una teoría, surgieron porque se pensaba que las teorías de la educación no
estaban realmente expuestas a críticas de ese tipo, o no lo estaban muy claramente.
Pero nuestro análisis de la estructura de una teoría práctica en general y de una teoría de la
educación como un caso especial de teoría práctica indica cómo podría producirse tal
crítica. También indica, desde luego, la forma de defender tal tipo de teoría, pero lo
importante aquí
2. La estructura de la teoría de la educación 37
es resaltar el papel de la crítica. Así como la validez de una teoría científica establecida se
basa en el hecho de que es susceptible de crítica, pero ha sobrevivido a todos los intentos de
refutarla, así también es esencial para establecer la validez de una teoría de la educación en
cuanto tal el que sea posible criticarla y sea capaz de aguantar la crítica. Una teoría que no
es criticable tampoco es confirmable; por consiguiente, es importante que podamos
establecer procedimientos a través de los cuales una teoría general de la educación podría
ser atacada.
Un procedimiento podría consistir en demostrar que se da alguna inconsistencia en la

argumentación a partir de los supuestos adoptados por la teoría como verdaderos. Una
teoría que aceptara los supuestos e modelo tradicional, por lo que se refiere a los niños ya
los métodos, difícilmente podría prescribir una táctica pedagógica «blanda», con relajación
de la disciplina y métodos no rígidos sin incurrir en inconsistencia. De forma parecida sería
incoherente afirmar que los intereses e impulsos de los alumnos son de importancia básica
en la educación y seguir, sin embargo, recomendando prácticas que aseguren el aprendizaje
por parte de los niños a pesar de su falta de interés real e inmediato en lo que se les está
enseñando. Es decir, que una teoría podría ser criticada por falta de coherencia interna.
O podría demostrarse que los propios supuestos son defectuosos.
Por ejemplo, determinados sup uestos sobre la naturaleza de los niños o la efectividad de los
métodos pueden hacer referencia a hechos empíricos, y quizá pueda demostrarse que tales
supuestos pretendidamente factuales son falsos o incontrastables. Supuestos acerca de los
niños pueden estar en contradicción con conclusiones experimentalmente establecidas por
quienes, como Piaget, han estudiado el desarrollo infantil; o quizá pueda demostrarse que
es imposible decidir racionalmente si son verdaderos o falsos. La idea de Froebel de que
los niños se desarrollan según un patrón divino es un ejemplo del último caso. Froebel
parece adoptar un supuesto factual, pero resulta difícil ver cómo podría demostrarse jamás
si es verdadero o falso. Ninguna observación de niños de verdad serviría para dirimir la
cuestión. Una teoría basada en supuestos incontrastables como éste no sería más aceptable
que una teoría basada en supuestos cuya falsedad pudiera demostrarse.
La razón por la que hay que rechazar este tipo de suposiciones acerca de los niños,
incorrectas o incontrastables, es porque pueden conducir a postular objetivos no realistas o
a recomendar métodos inapropiados. y no se gana demasiado diciendo que poco
.importa todo esto si los métodos son eficaces. Desde luego las conexiones entre los
diversos supuestos y las conclusiones prácticas no son, desde un punto de vista lógico, muy
fuertes, de forma que pueden
darse supuestos dudosos acerca de los niños junto con recomendaciones pedagógicas quizá
muy valiosas en la práctica. Sin embargo, .esta discrepancia viciaría la teoría en cuanto tal
por falta de coherencia interna.
También es posible demostrar si los supuestos acerca de la efectividad de los métodos están
realmente bien fundados. La efectividad de métodos como «observa y describe» o
«proyectos» o «descubrimiento» puede ser contrastada, y toda teoría educativa que reco-
miende métodos demostrablemente ineficaces puede ser criticada y rechazada por ello. Lo
mismo cabe decir de una teoría que recomiende métodos cuya eficacia no sea controlable.
Si no hay forma racional de decidir si un niño se desarrolla de acuerdo con el patrón divino,
tampoco habrá forma de decidir si los métodos que se han diseñado con el propósito de
lograr ese desarrollo son efectivos. Otro posible fundamento para la crítica sería el de si los
métodos recomendados, independientemente de que sean eficaces o no, son en alguna
medida perjudiciales para el niño o inmorales.
También podría criticarse una teoría porque fueran falsos sus supuestos acerca de la
naturaleza del conocimiento (si estuviera basada, por ejemplo, en la creencia de que todo el
conocimiento es de naturaleza matemática, o que el único conocimiento posible es el cientí-
fico, o el conocimiento de Dios). La crítica en este caso se basaría en lo que un filósofo
llamaría un principio epistemológico: el de que no hay razones para suponer que no existen
otras formas de conocimiento salvo el matemático o el científico, y el de que afirmar que
todo conocimiento es un conocimiento de Dios es mantener algo que no puede demostrarse
que sea ni verdadero ni falso. Podría también argumentarse que lo que se ha tomado como
conocimiento no es en realidad conocimiento o que, aunque sea conocimiento, tiene poco
valor, ya sea intrínseco, ya instrumental. Una teoría que prescribiera estudiar astrología
sería criticable por la primera razón, y una teoría que hiciera hincapié, por ejemplo, en las
complicaciones de 1a heráldica sería criticable por la segunda razón.
Por último, una teoría de la educación puede ser criticada respec- to a sus supuestos acerca
de los objetivos de la educación. En este punto las posibilidades de discusión son
considerables, y volveremos a tratar este tema en el capítulo 4. Podemos, sin embargo,
indicar ahora algunos procedimientos para ejercer la crítica a este nivel. Un~ teoría puede
rechazar se porque sus objetivos estén basados en supuestos acerca de la naturaleza
humana que sean falsos o incontrastables. Ya nos hemos referido a esto a propósito de los
supuestos acerca de los niños como material básico de la educación, pero el tema es más
amplio. Los objetivos de la educación se basan invaria-
2. La estroctura de la teoría de la educación 39
blemente en alguna noción acerca de cómo es el hombre o cómo , puede ser; el objetivo
educativo puede simplemente consistir en la realización de esa «verdadera esencia» del
hombre. Pues bien, una \ teoría que base su objetivo en algún supuesto cuestionable acerca
de la naturaleza humana, el de que los hombres pueden ser perfectos, por ejemplo, podría
ser acusada de suponer algo falso o incontrastable.
Una teoría que pretendiera, hacer inmortales a los hombres, pongamos por caso, podría
ser también criticada sobre la base de que su objetivo es irrealizable. y también puede
objetarse en contra de una teoría orientada a la formación de un tipo de individuo que sea
moralmente inaceptable. Por ejemplo, la formación de un superman nietzscheano,
despectivo para con los derechos y sentimientos de los inferiores, sería atacable desde un
punto de vista moral.
Este último ejemplo plantea algunos problemas, semejantes a los que se planteaban a
propósito de los métodos. Cuando se trata de supuestos factuales podemos falsarIos
demostrando que los hechos son de otra manera. Cuando se trata de supuestos
incontrastables, esto también puede demostrarse. Pero es mucho más difícil criticar
supuestos que se refieren a valores, ya sea en relación con los objetivos o con los métodos.
Para ello hay que demostrar que los supuestos criticados son incompatibles con otros
supuestos que pueden o que deben adoptarse (por ejemplo, que debemos preferir la igual-
dad, la amabilidad o el respeto .a la gente antes que el interés egoísta, el poder, el éxito
político o incluso antes que la eficacia). Las críticas de este tipo son mucho más difíciles de
llevar a cabo de forma concluyente que las que pueden apelar a los hechos empíricos del
mundo.
A pesar de todo, una .teoría de la educación podría ser criticada y rechazada simplemente
sobre la base de que sus objetivos eran moralmente objetables.
7. Resumen
Hemos dicho que la teoría de la educación es una especie de teoría práctica, un argumento
cuya conclusión consiste en recomendaciones prácticas. Su estructura contiene
determinados supuestos acerca de la deseabilidad de los fines, acerca de la naturaleza de los
hombres y de los niños y acerca del conocimiento y los métodos pedagógicos. Estos
supuestos constituyen el fundamento para las recomendaciones prácticas. La comprensión
de esta estructura es lo que nos permite ver cómo podría ser contrastada una teoría de este
tipo. Si se tratara de una teoría científica se podría demostrar que es inadecuada en caso de
que contuviera supuestos falsos acerca de cómo es el mundo. Tratándose de una teoría de la
educación, su inadecuación
40 Introducci6n a la teoría de la educaci6n
puede demostrarse en función de si sus supuestos son defectuosos, bien porque sean
factualmente falsos, o bien porque sean incontrastables, o incompatibles con principios
morales, o bien porque sus recomendaciones sean incoherentes con sus supuestos. Con
otras pa- I labras, una teoría educativa es una estructura compleja desde un punto de vista
lógico y puede ser evaluada de diferentes formas. En la medida en que contiene afirmaiones
empíricas, puede ser contrastada en relación con los hechos empíricos en la medida en que
implica juicios de valor, resulta vulnerable a la argumentación filosófica en la medida en
que constituye una argumentación deductiva, puede ser sometida a la prueba de coherencia
interna.
Si falla alguno de estos aspectos, puede ser rechazada en cuanto a guía para la práctica.
Por otra parte si una teoría educativa puede ser criticada, también es posible defenderla y
establecer sus conclusiones como dignas de aceptación en la práctica. Esto puede hacerse
demostrando que sus objetivos son realizables y moralmente aceptables, que sus supuestos
acerca de los alumnos están apoyados en evidencia empírica adecuada y que sus supuestos
acerca de la naturaleza del conocimiento y la eficacia de los métodos son inobjetables.
Con otras palabras la teoría puede ser validada demostrando que es racionalmente
defendible. Esto está de acuerdo con la metodologíapopperiana anteriormente mencionada.
Una teoría educativa valida es aquella que puede resistir a los intentos de rechazarla sobre
la base de que sus supuestos argumentos o conclusiones son de alguna forma inaceptables.
Si efectivamente resiste a tales críticas, entonces en la medida en que se acepten los

objetivos incorporados en ella, sus conclusiones prácticas establecen lo que debe hacerse.
Así, pues, la cuestión planteada en el capítulo primero respecto a la integridad académica

de estas teorías quedaría contestada. No es cierto que la teoría de la educación entendida
en sentido general, sea teoría solo por cortesía, una especie de seudoteoría. Es teoría por
derecho propio y por que al estar expuesta a la crítica y al rechazo queda cualificada como
teoría en medida no menor a como lo son otros tipos de teorías.
Desde luego pueden existir teorías de la educación indefendibles, lo mismo que hay teorías
científicas indefendibles. No todas las teorías de la educación pueden hacer frente a los
diversos tipos de crítica que hemos descrito. Pero no hay ninguna razón de principio que
justifique la retirada del título de teoría a la teoría general de la educación. Existen pro-
cedimientos racionales para confirmar o rechazar una teoría de la educación, y esto
constituye un título suficiente para que le prestemos atención. Este punto será importante
cuando en el capítulo 6 discutamos la posibilidad de una teoría general de la educación en
nuestros días.
EJE II
Fernando Bárcena
LA EXPERIENCIA REFLEXIVA EN LA
EDUCACIÓN
Paidós, 2005
2
Los aspectos de las cosas más importantes para nosotros están ocultos por su
simplicidad y cotidianeidad.
Ludwig Wittgenstein, Investigaciones filosóficas.
El poeta no debe tener miedo de contradecirse porque las contradicciones de

la poesía pueden no ser contradicciones: la lógica -o la translógica de la
poesía-, va más allá de los límites, de las fronteras, de las ideologías, del
lenguaje; es una verdadera aventura, por eso el poeta no debe tener miedo de
escribir cosas insignificantes, porque esa insignificancia puede tener una
dimensión verdaderamente poética.
António Ramos Rosa, Una entrevista.
3
ÍNDICE
Prefacio.......................................................................................................................................................... 4
1. LA EDUCACIÓN COMO EXPERIENCIA ........................................................................................... 20
1. 1. La racionalidad educativa. Disputas filosóficas y controversias políticas .................................... 21

1. 2. El lugar de la experiencia en pedagogía ......................................................................................... 33
1. 3. Las descripciones sensibles en educación. Más allá de la política de la certeza............................ 44
2. EL SENTIDO DE UNA PRÁCTICA EDUCATIVA ............................................................................. 61
2. 1. Autoridad y crisis de las tradiciones educativas ............................................................................. 65

2. 2. El significado de la práctica: praxis y poiesis................................................................................. 74
2. 3. El momento hermenéutico. La educación como conversación....................................................... 81
2. 4. El momento ético. La educación como práctica de compromiso ................................................... 87
2. 5. El momento político. La educación como comienzo...................................................................... 95
3. LA INCERTIDUMBRE PEDAGÓGICA ............................................................................................. 104
3. 1. El significado de una práctica reflexiva....................................................................................... 106

3. 2. El tiempo de incertidumbre en educación.................................................................................... 114
3. 3. La deliberación educativa ............................................................................................................ 125
4. ESCENARIOS DEL JUICIO EDUCATIVO ........................................................................................ 130
4. 1. Pensar por uno mismo. El juicio como facultad política ............................................................ 135
4. 2. El tacto educativo. El juicio como praxis pedagógica ................................................................. 142
4. 3. La última lección. El juicio del discípulo .................................................................................... 152
Epílogo. La trama poética de la educación ............................................................................................... 162
Bibliografía................................................................................................................................................ 167
4
Prefacio
En cada acto, en cada obra, en cada forma de las manos o la mente, en cada paso o palabra,
como palabra que dice y como palabra que es, hay un mundo sumergido donde la pregunta
no llega, absurdo laberinto enmarañado y abierto como la eternidad de la noche.
Vergílio Ferreira, Invocación a mi cuerpo.
Es fascinante lo que enseñan las etimologías de algunas palabras, aquellas cuyo mal uso con tanta
frecuencia nos hizo olvidar su significado primero. Tendríamos que esforzarnos en no olvidar que las
palabras “mal dichas” a menudo acabaron convirtiéndose en palabras “malditas”. En portugués esto
suena bastante mejor: palavras mal ditas, palavras malditas. “Educación”, en latín, se dice educere. Pero
basta que le añadamos una “ese” inicial para que nos topemos de repente con otra historia de la
pedagogía: educere es seducere; educar es seducir. Seducere es un antiguo verbo romano que quiere
decir llevar a un lugar apartado, ser dux aparte. Ducere quiere decir casarse: Ducere uxorem domun,
llevar a la esposa a la casa de uno: se-ducere es separar a una mujer del domus, a un lugar apartado, a lo
secreto. Educar seduciendo es llevar al discípulo a un espacio secreto e íntimo, allí donde palpita el
pensamiento vivo. Pero educere es “ex-ducere”, dirigir o salir hacia fuera, conducir a alguien fuera de lo
propio, más allá del lugar conocido y habitado, empujarlo hacia lo extraño. Aquí tenemos otra historia de
la pedagogía: educar es viajar, porque educar, como experiencia, es viaje: Erfahrung es Fahrt. Educar
aquí es acompañar en un viaje, uno en el que se hace una experiencia, la que consiste en confrontarnos
con lo extraño, la que consiste, también, en escapar del lugar de nacimiento, de las identidades fijas e
inmutables, huir, en fin, de los lazos que “fueron impuestos en el terror obediente, familiar, social,
1
impersonal y mudo de los primeros años.”
Romper esos lazos, cuando hay que hacerlo, es intentar un nuevo comienzo, hacer experiencia de
un inicio que es como aprender a nacer. En el ámbito pedagógico, donde la educación es sobre todo una
relación que se desenvuelve en plena ambivalencia e incertidumbre (con respecto a los fines, a los
medios y a los resultados), esta experiencia de la salida y del comienzo es una de práctica cuya
significación original hemos olvidado. En su constitución teórica típicamente moderna -es decir, como
un saber “científico” armado tecnológicamente- el saber pedagógico que trata de fundar las prácticas
5
educativas tiene clara su apuesta -la claridad cognitiva, que es expresión de un orden emanado de una
razón legislativa-, y ha definido su proyecto: borrar la incertidumbre usurpando a la práctica educativa
su carácter hermenéutico y la dimensión experiencial de lo que allí acontece:
La ciencia moderna -escribe Heinrich Rombach- se libera de la simple “experiencia”, dado que esta última
siempre está ligada a las condiciones existenciales causales del sujeto. Por eso la experiencia sólo puede ser
pretexto a alusión, pero nunca una fuente verdadera de conocimiento. Cualquier conocimiento supera la
simple experiencia, la abosrve en cuanto imagen de la realidad ‘aparente”, puramente casual y determinada
por los sentidos, y compendre los contenidos que permanecen, el ‘ser’ verdadero, lo que realmente es la
2
‘esencia’, bajo la lumen naturale de la razón absoluta concorde al ser.
Allí donde se presenta un “contexto hermenéutico”, surgen problemas de significado, que se

experimentan con la irritación de quien no tolera lo que no domina: la contingencia. La incertidumbre
provoca irritación, pues en lo ambivalente el sujeto tiene que leer las situaciones interpretándolas
hermenéuticamente; tiene que elegir y decidirse. Y hay que elegir, pues allí donde no hay posibilidad de
3
elección todo es posible y si “todo es posible” se sientan las bases para un práctica de corte totalitario.
En su intento de reducir la ambivalencia y la incertidumbre, allí donde todo está planificado, previsto y
ordenado, la mente moderna instaura una mayor ambivalencia, pero de otro tipo. Desde una tradición que
proviene de Platón y pasa por Descartes, Locke y Kant, el horror a la incertidumbre significó varias
cosas, según el ámbito donde se aplicase. En política, significó la expulsión de los extraños y la
legalización de lo sancionado como excepción, donde lo excepcional deviene regla de lo cotidiano. En el
ámbito intelectual, la deslegitimación de los fundamentos del conocimiento filosóficamente
incontrolables; invalidar el “sentido común”, y por tanto la experiencia, que ya en Descartes queda
separada del pensamiento, separar el juicio de la razón, como decía Kant, del mundo de la opinión. En
todo este proceso es el experto quien sabe y quien decide. Pero esta tradición de la filosofía fundacional,
la pretensión misma de una razón legisladora, tiene su efecto implacable en el orden del pensamiento,
1
Quignard, P. (1988) Vie secrète, París, Gallimard, p. 218.
2
Rombach, H. (2004) El hombre humanizado. Antropología estructural, Barcelona, Paidós, p. 29.
3
Este principio totalitario del todo es posible fue enunciado por Hannah Arendt del siguiente modo: “Los campos de
concentración y exterminio de los regímenes totalitarios sirven como laboratorios en los que se pone a prueba la creencia
fundamental del totalitarismo de que todo es posible.” Arendt, H. (2003) Los orígenes del totalitarismo, 3. Totalitarismo,
Madrid, Alianza, p. 652.
6
pues un pensamiento correcto es el que busca lo que hay tras las meras apariencias. Y esto no significa
otra cosa que declarar una guerra legal -racionalmente legitimada- a lo que no es sino “mera apariencia”.
Ahora, la práctica, al menos tal y como es pensada por algunos de sus defensores en pedagogía y
en las ciencia sociales, sirve para reforzar una mentalidad clasificatoria e hiperordenadora: “La práctica
típicamente moderna, la sustancia de la política moderna, del intelecto moderno, de la vida moderna, es
4
el esfuerzo por exterminar la ambivalencia: un esfuerzo por definir precisamente.” Una mentalidad que
ha creado su propio lenguaje y sus propios códigos de representación: el diseño, la amanipulación, la
ingeniería, la regla, la clasificación, el orden y la jerarquía. Una mentalidad cuyo proyecto es la larga
historia de múltiples diseños de lo real, los cuales buscan imponer nuevos y sucesivos “nuevos órdenes”
de los que, evidentemente, siempre serán expulsados muchos de los que no encajan dentro del sistema
previsto. De nuevo Bauman: “La geometría es el arquetipo de la mente moderna. La cuadrícula es el
tropo predominante (de ahí que Mondrian sea el más representativo de sus artistas visuales). Taxonomía,
5
clasificación, catálogo y estadística son las estrategias supremas de la práctica moderna.” Sólo que el
mundo no es geométrico, ni la práctica susceptible de ser reglada ni medida, porque su tiempo no es
cronometrable. El problema del discurso dominante sobre la práctica en pedagogía es que se presenta a sí
mismo como un discurso ya blindado contra cualquier tipo de crítica posible. Este discurso -y estoy
pensando, por ejemplo, en el discurso tecnológico en educación- se sirve ahora de las nuevas tecnologías
de la información -no hay nada más progresista ni actual que el uso de los recursos que la sociedad de la
información ofrece- para imponer un nuevo totalitarismo epistemológico y metodológico en educación.
En realidad, ¿quién se atrevería a poner en cuestión un discurso que se presenta a sí mismo como
progresista? En su blindaje, este discurso, ya ordenado, impone una política del silencio que hace de
cualquier posible crítica la manifestación más clara y evidente de lo reaccionario. Sorprende que si
tradicionalmente el progresista era justamente quien se oponía al sistema dominante, ahora sea todo lo
contrario. La cuestión que planteo es muy parecida al argumento que el esloveno Slavoj Žižek desarrolla
en su libro ¿Quién dijo totalitarismo? Hay expresiones, como la misma de “totalitarismo”, cuyo uso
sobreabundante, pero banalizado, acaba convirtiéndose en un subterfugio que, en vez de permitir pensar,
obligándonos a adquirir una nueva visión de la realidad histórica que describe, nos descarga del deber de
6
pensar e incluso impide todo pensamiento crítico e independiente
4
Bauman, Z. (2005) Modernidad y ambivalencia, Barcelona, Anthropos, p. 27.
5
Bauman, Z. (2005) Modernidad y ambivalencia, ob. cit., p. 36.
6
Žižek, S. (2002) ¿Quién dijo totalitarismo?, Valencia, Pre-Textos, p. 13.
7
Hay una aspiración moralizante, de naturaleza terapéutica, en ese discurso blindado contra la
crítica y la resistencia. Su núcleo conceptual se resume en la idea de que la calidad de la educación -otro
fetiche pedagógico- depende de la calidad de las motivaciones de los sujetos a favor del uso de los
recursos de la sociedad de la información. Es a este nivel de una motivación, moralmente favorable, en
esa dirección donde se juega eso que llamamos calidad de la educación. Aprendizaje autónomo del
alumno significa aquí uso autónomo y exposición habitual a todos los recursos informáticos. La antigua
relación pedagógica mediada por la palabra y los gestos, es sustituida ahora por una comunidad virtual
que acaba por anular lo que en otro tiempo llamábamos comunidad de sentido mediada por relaciones de
sentido cara a cara. Para lograr ese “bien común” de la codiciada “calidad de la educación”, una
expresión previamente definida por la mentalidad clasificatoria y de diseño típicamente moderna, todos
los miembros de la sociedad educativa han de actuar pensando de modo idéntico y único. De modo que
oponerse a este modelo es oponerse a la misma idea de la calidad educativa. Así que la construcción de
un “nuevo orden” es posible sólo si va asociado a la construcción de una nueva noción de educación, de
un nuevo tipo de educando y de un nuevo tipo de educador, porque no puede haber un buen orden sin
actores saneados. De aquí es fácil asignar a la educación diversas funciones, desde la promoción de la
regeneración moral (entendida como modificación de las motivaciones de los individuos), hasta su
socialización en el nuevo ethos a las generaciones venideras (normalización de conductas). El principal
problema de este modelo consiste en que anula la posibilidad de control del sujeto, al crear las
condiciones para que cualquier resistencia a su “programa terapéutico” sea interpretado como una
expresión efectiva de la imperfección que debe superarse para lograr el nuevo orden deseado. Así, la
crítica o la resistencia al nuevo orden no sería más que una expresión del “hombre viejo” que hay que
reformar o, en su caso, dejar de lado.
En este ensayo deseo volver a pensar esa “práctica” como una experiencia reflexiva y de sentido.
Aquí, la razón educativa funciona, no a base de argumentos teóricos a partir de conceptos abstractos, u
ofreciendo explicaciones que se apoyan en leyes y reglas universales, sino mediante narrativas práxicas y
factuales referidas a situaciones particulares y con argumentos sustantivos, temporales, locales,
hermenéuticos. Se trata de una experiencia donde el agente que actúa se revela en sus juicios,
deliberaciones y elecciones. Más que insertar los hechos en una serie ya conocida, o en un modelo
explicativo de la actividad previamente elaborado, el educador, en su facultad de juzgar reflexiva, busca
8
7
apreciar el “acontecimiento” de que se trate en su propia singularidad, para inaugurar desde él un nuevo
comienzo que romperá con lo ya conocido y con las expectativas ya dadas. Pensada en estos términos, la
experiencia reflexiva se mueve con habilidad en los contextos hermenéuticos, que son mucho más
frecuentes en los escenarios educativos de lo que desearían quienes ven en la incertidumbre y la
ambivalencia un estorbo para el buen orden de una práctica.
Lo que voy a argumentar es, con todo, algo que es más fácil mostrar que explicar, pero trata de
decir más o menos lo siguiente: la educación es entendida hoy como un objeto que la pedagogía, como
saber, estudia, analiza e investiga. Como objeto de estudio de ese saber, la educación es algo que se
“hace” pero que contiene, al mismo tiempo, la memoria de una experiencia original. A este “hacer” lo
llamamos práctica y, aunque esta palabra haya llegado a resultarnos incómoda, por haberse vaciado de
sentido, su significado primordial se la debemos, como tantas otras categorías con las que pensamos el
mundo, a los griegos.
Aristóteles, por ejemplo, distinguía dos formas de “actividad”: la praxis y la poiesis. La primera
tiene como fin su buena realización, y la buena realización de la praxis perfeccionaba al agente como
individuo, no como experto, especialista o técnico. Su fin no se encontraba fuera de la realización de esa
praxis. Su “límite”, por así llamarlo, estaba en ella misma, pues la praxis consiste básicamente en
atravesarla, o sea, que el individuo haga experiencia en ella. Por su parte, la poiesis consiste en la
producción de algo externo a la actividad que lo producía. Su “límite” trasciende la actividad productiva.
Aquí, el fin del hacer es distinto del hacer mismo, y por eso en la producción el actor se perfecciona o
mejora en algún aspecto relacionado con la actividad productiva misma, es decir, como técnico, artista o
8
productor de ese algo. Pero si el fin de la actividad realizada (la educación) es distinto que ella misma,
como producción la educación tendrá como resultado otra cosa que ya no podríamos llamar educación.
Será éxito, competencia, poder de influencia, pero no un fin o un bien intrínseco a eso que denominamos
educación o formación.
¿Dónde reside el problema, entonces? En que, modernamente, la afirmación de la educación
como “práctica” ya no distingue estos dos momentos primordiales de la actividad humana: su momento
práxico y su momento productivo. Que no sepamos distinguir estos dos momentos no es un mero
problema lingüístico, sino que tiene consecuencias en el orden del sentido de eso que nombramos como
educación, pues el sentido de la educación, lo que hace que ella sea lo que es, es la libertad. No es que la
7
“El acontecimiento es un momento, un fragmento de realidad captado que no tiene otra unidad más allá del nombre que se le
dá.” Farge, A. (1999) Lugares para a história, Lisboa, Teorema, p. 91.
8
Cf. Agamben, G. (1998) “Poiesis y praxis”, en El hombre sin contenido, Barcelona, Ediciones Áltera, pp. 113-154.
9
libertad comience allí donde la educación termina, sino que lo que da sentido a la educación es la libertad
misma como relación entre los individuos que se encuentran por motivos educativos. La época moderna
ha trastocado el significado de estas nociones básicas. Pese a que el resultado de la poiesis es distinta de
la actividad que lo produce, originalmente esta modalidad de actividad, como dice Agamben, se entendió
como el hecho de llevar a algo hacia la presencia, a su visibilidad. La esencia de la producción es, pues,
9
“desvelamiento”, lograr una forma de “verdad.” La producción es la actividad por la cual algo pasa de la
nada al ser, a un modo de existencia concreta, por lo que toda producción tiene al mismo tiempo una
dimensión de creación poética, porque los primeros productores son los poetas, y la producción es, en
10
realidad, un acto poético. Los poetas dan nombre a la experiencia. Nada puede llegar a ser sin el acto de
dar un nombre. No hay creación posible que deje huella sin nombre, y por eso los poetas son los
artesanos del nombrar. La educación, desde este significado primordial de los términos, sería una praxis
productiva: la experiencia (praxis o acción) de creación poética (poiesis o producción) de lo humano.
Pero, como digo, este sentido original se ha ido perdiendo. Progresivamente, la producción ha acabado
siendo pensada como el proceso a través del cual se produce el objeto. O lo que es lo mismo: la
producción olvida su sentido poético original -la creación, como conducción de algo a su presencia- para
11
centrarse en el “cómo.” El acento se ha puesto en el saber-hacer, más que en la experiencia del saber-
expresar, como una forma de saber nombrar lo que se hace, y de esa manera contribuir a crearlo. En este
saber hacer han ido tomando cada vez más protagonismo la racionalidad de las instituciones que
organizan esa práctica de la educación, entendida exclusivamente como proceso de escolarización en el
entramado social.
Es aquí donde surge de nuevo la cuestión, ya formulada en otro contexto por Hannah Arendt, de
hasta qué punto las verdades del moderno mundo científico, que pueden comprobarse tecnológicamente
y demostrarse en fórmulas matemáticas, se prestan a la normal expresión del pensamiento y del discurso:
“Si sucediera que conocimiento (en el moderno sentido de know-how) y pensamiento se separasen
definitivamente, nos convertiríamos en esclavos no tanto de nuestras máquinas como de nuestros know-
9
En griego, verdad se puede decir aletheia, que viene a significar el acto de descubrir lo oculto. Aquí la “verdad ” tiene que
ver con la luz y con lo que se expone a la mirada. Pero “a-letheia” es también algo así como “sin olvido” (lethe, el mítico río
del olvido), o sea, que la “verdad” es lo inolvidable, aquello que después de haber visto no podemos, o no deberíamos,
olvidar. Aquí la verdad tiene que ver con la memoria.
10
“Dar nombre es más que hallar y guardar palabras utilizables de forma duradera; sin nombres, nada puede llegar a ser
familiar, ni contarse ninguna historia, ni crearse nada que deje huella. Por eso los poemas son también adelantados de la gran
empresa humana, que acaso haya sido menos gravosa en el paraíso: dar nombre a las cosas.” Blumenberg, H. (2004) Salidas
de caverna, Madrid, Antonio Machado Libros, p.26.
11
“La experiencia central de la poiesis, la pro-ducción hacia la presencia, cede ahora su sitio a la consideración del ‘cómo’, es
decir del proceso a través del que se ha producido el objeto.” Agamben, G. (1998) “Poiesis y praxis”, ob. cit., p. 116.
10
12
how, irreflexivas criaturas a nerced de cualquier artefacto técnicamente posible.” Las actividades
prácticas como la educación han sido pensadas, cada vez más, como trabajo, (“profesional”), actividades
que requieren -para ser desempeñadas según criterios de eficacia tecnológica- una cultura de lo experto,
de individuos dotados de habilidades y know-how cada vez más sofisticados. Del mismo modo, la
“instrucción” de estos expertos requiere un saber cada vez más formalizado, un saber-cómo en el que
pensamiento y sentido han quedado desligados. Disponemos de informaciones y habilidades, pero con
frecuencia ignoramos el sentido de lo que hacemos, porque no pensamos en lo que hacemos. Entendida
de este modo -como producción, en el sentido de trabajo, o como fabricación-, el problema es que la
ejecución de la práctica “educación” requiere indiscutiblemente someterse a modelos previamente
configurados, pues “el verdadero trabajo de fabricación se realiza bajo la guía de un modelo, de acuerdo
con el cual se construye el objeto [...] Lo que guía al trabajo de fabricación está al margen del fabricante
13
y precede al verdadero proceso de trabajo.” Trabajar bajo la guía de un modelo previamente diseñado a
la acción es proceder perdiendo de vista la experiencia de la praxis educativa, y someterse de modo
exclusivo a una racionalidad medios-fines que nunca podrá hacerse cargo de la singularidad de los
acontecimientos que ocurren en eso que llamamos educación. Porque todo modelo disuelve la
singularidad de la experiencia. El problema, por su puesto, no reside en que el trabajo, o un proceso de
fabricación, respondan a este esquema. La cuestión es imponer a la actividad de la educación esa tipo de
mentalidad instrumental. Pues, como experiencia humana existencial, la educación es una confrontación
con lo extraño, con lo ajeno a nosotros mismos, una desafío tal que impide cualquier determinación
previa de ese acontecimiento. Ningún saber previo, ningún modelo o esquema nos evita hacer
14
experiencia con lo nuevo que nos llega en la experiencia.
Como un “saber” pretendido (de la experiencia) de la educación, los discursos pedagógicos
tendrían que aspirar a dotarse de un carácter performativo, en el sentido de intentar “producir” en otros el
15
acontecimiento del que hablan. Pero, ¿cómo hablar de aquello -lo que tiene la figura de un
acontecimiento- que se escapa a todo decir, a toda explicación y a toda planificación? La pedagogía,
12
Arendt, H. (1993) La condición humana, Barcelona, Paidós, p. 16.
13
Arendt, H. (1993) La condición humana, ob. cit.,p. 161.
14
“Esencial a la idea de experiencia es que ella resulte de una confrontación con un elemento extraño a uno mimo,
desconocido, o al menos imposible de certificar de entrada en todas sus determinaciones.” Droit, R-P. (2005) “La taille de
l’expérience”, en Centre Roland Barthes (Ed.) Donner á penser, París, Seuil, p. 156.
15
Cf. Derrida, J. (2002) Universidad sin condición, Madrid, Trotta, p. 21.
11
16
como saber de la educación, y como forma de discurso práctico -en un sentido ya históricamente
transformado de la noción de “práctica”- cree poder enseñar “explicando” o “diciendo” lo que en
realidad es incapaz de “mostrar”. La cuestión relativa a la posibilidad de que alguien aprenda el saber del
que otro dispone “práxicamente” es la más simple y la más difícil: pues, en realidad, un artesano o un
bailarín, saben hacer sus prácticas, “saben usar” las reglas o principios de su actividad, porque se las
conocen de memoria, aunque nunca podrían explicarlas, ni decirlas, en el sentido científico de los
términos explicar o decir. Las expresan de otro modo, como un arte práctico. Ellos las muestran desde su
saber práctico. Nadie que quiera ser bailarín aprendería a realizar su praxis si se limita a leer los escritos
de alguien sobre danza. Pero sí aprendería mucho poniéndose bajo tutela de buenos bailarines. Ellos son
verdaderos maestros, porque profesan un compromiso con su arte, muestran una responsabilidad
asumida con su hacer, y por eso los discursos que construyen son los únicos que pueden mostrar, y
17
producir en otros, aquello que ellos mismos practican de memoria.
Jacques Rancière dice en El maestro ignorante que “la práctica de los pedagogos se sustenta
18
sobre la oposición entre la ciencia y la ignorancia.” El “pedagogo” del que Rancière habla es aquél que
cree saber que explicando logrará hacer “comprender” a su alumno; que aprender pasa inevitablemente
por la lógica de explicar (de “decir”), de “hacer comprender”, o lo que es igual, de pro-ducir la
comprensión en otro. Pero ¿cómo hacer ver si uno tiene la mirada perdida y no se para a pensar en lo que
hace o se distrae mientras mira lo que tiene delante? La pedagogía, como discurso práctico, puede
pretender explicar o decir las reglas y principios (de la experiencia) en que consiste la educación (a través
de actividades como la enseñanza, por ejemplo), pero no puede mostrar el arte de esa práctica. No sabe
cómo hacer, por ejemplo, para enseñar la facultad de juzgar, que es en lo que consiste aplicar las reglas y
los principios a los casos concretos. Como la racionalidad de la pedagogía ha olvidado en que consistía
ese arte, porque ignora el saber práctico, podrá hablar de ello, pero no podrá mostrarlo. El punto de
partida de este ensayo es pues que el experto sabe cómo explicar y puede llegar a saber hacer, pero
ignora el sentido de la praxis en la que se inscribe su actividad. El sentido de la educación, como praxis
16
En su sentido más amplio, el término “discurso” se refiere a todo lo que se dice o se escribe, todo aquello que para ser
expresado es filtrado por un cierto ordenamiento del pensamiento. Discurso pedagógico sería, entonces, todo aquello que se
dice o se escribe sobre educación, en un espacio y en un tiempo concretos, con pretensiones de racionalidad de cara a la
actividad educativa. Hablaré de discurso práctico para referirme a un tipo muy concreto de actividad discursiva, de carácter
normativo, no tanto en sentido técnico como ético, es decir: un decir de la educación que se refiere a, pero que no pretende
imponer, lo bueno, en sentido educativo, para un individuo en unas circunstancias determinadas y en un momento preciso.
17
“Se aprende, pues, a amar, como se aprende a cantar o a bailar, como se aprenden todos los juegos cuyas reglas son
implícitas, es decir, practicándolos hasta sabérselos de memoria.” Pardo, J. L. (2004) La regla del juego. Sobre las
dificultades de aprender filosofía, Barcelona, Galaxia Gutenberg-Círculo de Lectores, p. 59.
18
Rancière, J. (2003) El maestro ignorante, Barcelona, Laertes, p. 23.
12
se funda en su unidad fundamental como actividad práctica: el agente que actúa (educador), la actividad
realizada (enseñar, educar) y el resultado producido (aprendizaje, formación) no son sino una y la misma
cosa. Pero el acto “técnico” consistente en poner en práctica esa actividad no se cumple en su mera
“realización técnica”: la meta de la actividad educativa no es su cumplimiento técnico.
Para entender mejor la historia que este ensayo pretende narrar es necesario volver atrás en el
tiempo, tan sólo unos pocos años. Vayamos a las últimas décadas del siglo XX. En esa época se insitía
mucho, en los ámbitos teóricos y filosóficos de la educación, que el saber de la educación tenía que
asumir el desafío de una pérdida de confianza en las posibilidades mismas de un conocimiento
fundamentado en la realidad. Esto significaba, al menos, dos cosas. O bien existe una “realidad” que
sirva de legitimación de nuestras proposiciones teóricas sobre al educación, o bien la realidad no es más
que, dicho con Nietzsche, una interpretación (si más que hechos sólo hay interpretaciones variadas de los
19
hechos.) Más allá de este desafío de tipo epistemológico, lo que se ha dado en llamar postmodernidad
ha venido planteando cuestiones que ponen en cuestión nuestra manera de entender la práctica de la
educación, sus propósitos, finalidades y el papel de las instituciones educativas, incluida la Universidad.
En varios sectores de la investigación educativa, el siglo XX se cerró con serias disputas acerca de cómo
debíamos entender la “racionalidad” del saber y de la actividad educativa, y si la misma investigación
pedagógica debía ser “rigurosa” en términos de la ciencias más duras o, más bien, tenía que aspirar a ser,
en algún significado de la expresión, “educativa”. Estas disputas, que se presentaban como luchas
epistemológicas, escondían, de hecho, querellas de tipo político. En realidad, maestros y profesores
aspiraban a un mayor estatus profesional -reconociendo implícitamente con ello que entendían su
actividad como producción, en el sentido ya transformado del término- y por esa razón afirmaban con
firmeza que su práctica podían ser objeto de investigación, aunque realizada por ellos mismos, sin
esperar a que los teóricos e investigadores profesionales les dijesen cómo debían hacer su trabajo o cómo
debían mirar pedagógicamente su actividad. Allí se escondía una lucha por la igualdad frente a los
teóricos. Estos debates derivaron en una especie de monólogo colectivo, uno muy similar al de los niños
de 4 y 5 años, en los que a una pregunta de uno el otro responde con otra sobre un asunto que nada tiene
que ver con lo formulado por el primero.
A estas luchas de tipo político se unió una fuerte crisis de confianza en el “conocimiento
profesional”. Esta idea estuvo argumentada a comienzos de la década de los años ochenta por Donald A.
19
La sentencia, escrita entre el otoño de 1885 y la primavera de 1886, es de Nietzsche: “Contra el positivismo que se queda en
el fenómeno ‘sólo hay hechos’, diría yo: no, no hay exactamente hechos, sólo interpretaciones. No podemos determinar
13
Schön, en su libro The reflective practitioner, que tuvo gran impacto entre teóricos, filósofos de la
educación y especialistas en didáctica. Este autor decía que “las situaciones de la práctica son, por su
naturaleza, inestables [...] Las situaciones de la práctica no constituyen problemas que han de ser
resueltos, sino situaciones problemáticas caracterizadas por la incertidumbre, el desorden y la
indeterminación [...] Las situaciones de la práctica están caracterizadas por unos acontecimientos
20
únicos.” Según Schön, los profesionales, cuando actúan, se ven enfrentados a conflictos de valores,
metas, propósitos e intereses, situaciones que exige de ellos un tipo de pensamiento que el modelo
dominante de formación como profesionales -la racionalidad técnica- no permite resolver
adecuadamente. Tales situaciones, cargadas de incertidumbre e indeterminación, reclaman un
pensamiento reflexivo, exige elaborar juicios, practicar la deliberación y tomar decisiones mientras se
21
actúa en ausencia de un fundamento claro para esas artes del saber práctico.
Sin embargo, resulta sorprendente hasta qué punto ese nuevo enfoque de una “práctica reflexiva”
acababa imitando sospechosamente al proceso de la investigación científica, en cuanto al “rigor”, a la
necesidad de formular “hipótesis” y de “comprobarlas”. De hecho, la propuesta de Schön de una
“reflexión desde la acción” pasa por querer mostrarse con plena legitimidad siendo, precisamente,
“rigurosa”, porque es el rigor, tal y como se entiende en un proceso formal de investigación, el criterio
según el cual este tipo de reflexión obtiene su legitimación institucional:
El dilema del rigor o la relevancia puede ser resuelto si podemos desarrollar una epistemología de la práctica
que sitúe la resolución técnica del problema dentro del contexto más amplio de una indagación reflexiva, y
muestre cómo la reflexión desde la acción puede ser rigurosa por derecho propio, y vincule el arte de la
práctica, en la incertidumbre y el carácter único, con el arte de la investigación del científico. Podemos de ese
modo incrementar la legitimidad de la reflexión desde la acción y alentar su más amplia, profunda y rigurosa
22
utilización.
ningún factum ‘en sí’: quizá sea un absurdo querer algo así. ‘Todo es subjetivo’ ”. Nietzsche, F. (2004) Fragmentos póstumos.
Una selección, Madrid, Abada Editores, p. 170.
20
Schön, D.A. (1998) El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan, Barcelona, Paidós, p.26-27.
Ver tambien: Schön, D.A. (1992) La formación de profesionales reflexivos, Barcelona, Paidós.
21
Cf. Dillon, J. T. (Ed.) (1994) Deliberation in society, Nueva Jersey, Abblex Publishing Corporation.
22
Schön, D.A. (1998) El profesional reflexivo, ob. cit., p. 73.
14
En su libro Regreso a la razón, Stephen Toulmin comienza señalando que los “intelectuales” del
año 2000 -filósofos, sociólogos, críticos literarios o economistas (no deja de esconderse una cierta ironía
en esta observación de Toulmin)- han heredado una serie de problemas sobre la idea de racionalidad y
sus relaciones con las ideas de necesidad y de certeza, pero han omitido la idea de la racionabilidad, o lo
que es lo mismo, la posibilidad de una vida sin certezas absolutas. Nuestra herencia es el racionalismo de
los científicos naturalistas del siglo XVII, que soñaban con unir las ideas de racionalidad, necesidad y
certeza en un único proyecto matemáticamente formalizado. Pero ese sueño produjo, según Toulmin, una
herida profunda en la razón humana, y “de la que sólo recientemente estamos empezando a
23
recuperarnos.” Este proceso de cura es, sin embargo, muy lento. Hay, desde luego, signos de una nueva
sensibilidad que pone el acento en la sabiduría práctica, en el fondo la misma de la que pretende hablar
Schön, aunque acaba haciendo sus concesiones en beneficio de las disciplinas -una invención de los
científicos del siglo XVII- que siempre exigen una atención a los aspectos técnicos de las situaciones
concretas donde han de aplicar sus reglas y principios, así como una consideración “muy especial” a las
instituciones y, contemporáneamente, al mercado y a la economía (No tenemos más que intentar adivinar
en qué va a quedar transformada la Universidad en el llamado nuevo espacio europeo; ¿quién es capaz de
oponerse al “progreso”?)
Esta nueva sensibilidad, en el caso de la educación, nos habla del juicio y de la deliberación, nos
habla del aprendizaje de la incertidumbre y de la importancia de perder el miedo a vivir y pensar sin
certezas absolutas. En definitiva, nos habla de un aprendizaje de la experiencia y de esos
acontecimientos únicos a los que Schön se refiere, pero sobre los cuales no dice prácticamente otra cosa
que enunciar su nombre. Como el médico que en su práctica tiene necesidad de una hermenéutica de la
enfermedad, porque la enfermedad es un acontecimiento, el educador precisa también una hermenéutica
pedagógica. La finalidad del educador no es “hacer más pedagogía”, ni siquiera aprender a pensar
pedagógicamente, en ningún sentido “científico” de esta expresión; esto, en todo caso, es sólo un medio
al servicio de otra finalidad: el cuidado formativo del otro. Su práctica es una actuación (una praxis)
desplegada en situación, y no una producción (insistamos, en el sentido ya transformado de la expresión).
Es una acción en la que el individuo se “produce” a sí mismo en la propia actividad. Actuando como
educador, éste no hace otra cosa que “hacerse” como educador, que es algo más, mucho más en realidad,
que actuar como “experto” o “profesional competente”. Por eso toda pedagogía es una pedagogía de la
solicitud, o no será nada. Y por eso alguno de los libros que podríamos aspirar a escribir en educación no
23
Toulmin, S. (2003) Regreso a la razón. El debate entre la racionalidad y la experiencia y la práctica personales en el
15
serían ya manuales técnicos, sino unos textos dotados de una estructura ensayístico-narrativa capaz de
evocar, inspirar y dar a pensar. Cuando Max van Manen decía que “la pedagogía requiere formas de
24
conocimiento más prácticas que intelectualizadas” , creo que es eso lo que pretendía decir: que como
disciplina práctica, la educación es menos una empresa técnica que una actividad “moral”, en un sentido
25
primario del término.
Hay textos cuya búsqueda principalmente es “demostrar” o “probar” alguna cosa (libros-
demostración); y hay libros-verdad, textos compuestos de modo que el descubrimiento de la “verdad”
nada tiene que ver con los procesos de transformación que un individuo tiene que realizar sobre sí para
ver más claro, para descubrir lo nombrado como verdad. En un sentido primordial, como ha dicho Pierre
Hadot, los textos de los filósofos antiguos componían una doctrina teórica que en su base y en sus
aspiraciones era práctica, pues no buscaban informar, sino formar al auditorio, operar algún tipo de
26
transformación en él. Su valor era pedagógico en este sentido específico. Lo que Foucault llamaba
27
“libro-experiencia” cumple también esta función pedagógica y transformadora en el posible lector. No
se trata de libros que pretendan construir un método general de valor definitivo para otros, o para uno
mismo. Son libros que se escriben como quien realiza una experiencia. No tratan de prescribir cómo
deberíamos conducirnos, sino que son una invitación al pensamiento. Son libros que se escriben desde el
impulso vivo de una experiencia que se va haciendo y que, a ciencia cierta, no sabemos de entrada cuál
será su final. Son libros escritos, pero no se trata de trabajos de investigación. Esos libros-experiencia
tienen, desde luego, un valor pedagógico, porque a veces los lectores terminan mirando las realidades
que les conciernen de otro modo después de haber leído. Su efecto, como digo, es un efecto de
formación. Y esos libros son los textos que también pueden ser escritos en pedagogía, textos cuya
escritura es ensayística.
mundo contemporáneo, Barcelona, Península, p. 33.

24
Manen, M. van (1998) El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós, p. 26.
25
Para muchos pensadores existen diferencias de significación entre “ética” y “moral”. Suele reservarse la noción “ética” para
un tipo de reflexión filosófica sobre la libertad como condición de posibilidad de apertura de la acción humana, mientras que
el concepto “moral” se refiere a un cuerpo de valores que definen, anticipadamente a la acción singular del individuo, las
formas del correcto comportamiento del hombre, en función de una axiología -sea metafísica, religiosa o política- con
voluntad de prescripción universal. Teniendo presente esta distinción, a lo largo del libro emplearé frecuentemente ambos
términos sinónimamente, respetando la terminología original de los autores cuyas obras analizo.
26
Cf. Hadot, P. (2001) La philosophie comme manière de vivre, París, Albin Michel, p. 145.
27
Foucault, M. (1981) “¿Cómo nace un libro-experiencia?”. Entrevista realizada por Ducio Trombadori, en Colloqui con
Foucault, Milán, Cooperativa Editice.
16
En el caso de este libro, la cuestión que se propone como una invitación al pensamiento es central
para una filosofía de la educación que se toma en serio la condición de experiencia de todo hacer
educativo. Lo que se decide en los escenarios educativos es un “problema práctico”, un asunto que tiene
que ver con deliberaciones, decisiones y elaboración de juicios pedagógicos. Pero en filosofía de la
educación, el estudio del juicio pedagógico ha sido muy poco tratado como un tema pedagógicamente
central. Por eso resulta fascinante intentar una discusión sobre el juicio pedagógico tomando como
referencia un debate filosófico más amplio y comprensivo, donde podamos confrontar diferentes
visiones de lo que significa la capacidad de juicio y el significado de la educación como actividad
práctica.
Desde una perspectiva de sentido común hay una tendencia a valorar esta facultad, en educadores
y médicos, en jueces o en políticos, como una destreza que nada tiene que ver con capacidades
intelectuales o filosóficas muy elevadas. Una cosa es juzgar y otra ver el mundo como lo haría un teórico
o un filósofo. Aquí el juicio nos pone en relación a dos modelos posibles de interpretación: el modelo del
actor comprometido en la situación y el modelo del espectador desinteresado en la acción. A esta visión
primordial, se puede añadir otro tipo de discurso, para el cual la facultad de juzgar exige, precisamente,
un uso ejemplar de la razón práctica así como una intelección más o menos nítida de actividades como la
educación, la medicina o la política, actividades que no pueden someterse a un paradigma esencialista, o
fundacionalista, de la razón humana. Aquí se suele describir la realidad de la educación en términos no
pedagógicos, mediante determinadas metáforas (la educación como crecimiento o libre desarrollo, la
educación como modelamiento, como búsqueda de gloria y salvación, como estética...)
Pero hay una tercera forma de plantear la cuestión del juicio pedagógico. Se trata de entenderlo
como un arte del saber práctico que parte de un análisis de la educación como práctica (a la vez una
praxis y una poiesis). Se trata de pensar la educación como una experiencia reflexiva, una actividad en la
que podemos destacar tres configuraciones filosóficas. Un momento hermenéutico, que piensa esa
práctica como la práctica de una conversación; un momento ético, que piensa la educación como la
práctica de un compromiso con la búsqueda de los bienes internos de la educación; y un momento
político que piensa la educación como acción, o lo que es lo mismo, como la posibilidad de un nuevo
inicio o la inserción de la novedad en el mundo: la radical novedad, la libertad y la pluralidad. Se trata,
entonces, de hablar de la educación como participación en una conversación (Michel Oakeshott), como
práctica de compromiso (Alasdair MacIntyre) y como facultad del comienzo (Hannah Arendt).
17
Este libro pretende inscribirse en este último horizonte de sensibilidad intelectual. Su historia, en
28
realidad, es bastante antigua; porque este libro nace de otro anterior, publicado hace más dos décadas.
Se trata de un libro que contiene el espíritu de un texto anterior, y que aborda los mismos problemas
desde la distancia, y las heridas también, que la experiencia causa en uno. Se trata, por tanto, de otro
libro, o de un libro-otro, completamente reescrito y pensado de nuevo. En este ensayo trato de ordenar
mis ideas sobre la educación como “práctica reflexiva”, pero poniendo el acento ahora en las nociones de
experiencia y acontecimiento.
La actividad de enseñar y aprender, dentro de las instituciones específicamente destinadas a la
educación y a la transmisión cultural, constituye un tipo de actividad más difícil de realizar hoy,
cualitativamente hablando, que hace varias décadas, cuando el grado de cohesión, ética, social y cultural
era mayor. Probablemente esto les resulte desagradable a muchos, pero la verdad es que es mejor vivir en
un mundo atravesado de pluralidad que en otro donde no exista. Como dice Bauman, “nuestra época, la
época del pluralismo cultural, opuesto a la pluralidad de las culturas, no es un tiempo de nihilismo. Lo
que hace la situación humana confusa y las elecciones difíciles no es la ausencia de valores o la pérdida
de su autoridad, sino la multitud de valores, escasamente coordinados y débilmente a toda una
29
discordante variedad de autoridades.” Esta situación de complejidad, que siempre vuelve seductor
cualquier proyecto de “gran simplificación”, afecta de diferente manera, a alumnos y profesores. A los
alumnos, porque se reconocen cada vez menos en las ofertas pedagógicas y culturales que se les
transmiten aquéllos, y a los profesores y otros educadores, porque se encuentran cada vez más
sobrecargados de responsabilidades educativas, dentro de un contexto social que no siempre les
acompaña, y donde perciben se ha incrementado, tanto la falta de acuerdo sobre de las finalidades
educativas, como la incertidumbre bajo las que se realiza su práctica pedagógica.
Esta incertidumbre pedagógica puede vivirse como un obstáculo para el pensamiento y como una
parálisis en la acción. Y sin embargo, como trataré de decir aquí, constituye el principal dispositivo para
implicarnos en una experiencia reflexiva dentro de las situaciones prácticas de la educación. Pensar la
educación como una experiencia reflexiva supone todo un replanteamiento del saber educativo y de la
racionalidad pedagógica, uno que, en vez limitarse a pensar nuestra disciplina bajo la lógica del saber por
el saber -o del saber para el poder- entienda que la educación no se satisface en su mera realización
técnica, sino que debe ir más allá de esa meta. Esa meta tiene como horizonte de posibilidad lo “bueno”,
educativamente hablando, para un individuo en formación, en un tiempo y espacio dados. Pero la
28
Cf. Bárcena, F. (1994) La práctica reflexiva en educación, Madrid, Editorial Complutense, S. A.
18
configuración de lo bueno es algo que se consigue, como decía Foucault, por innovación: “Lo bueno no
existe como si tal cosa, en un cielo intemporal, con gente que serían como astrólogos del bien, cuyo
oficio consistiría en determinar cuál es la naturaleza favorable de las estrellas. Nosotros definimos lo
30
bueno, lo practicamos, lo inventamos. Y eso es una obra colectiva.” Se trata, entonces, de una
experiencia reflexiva que compromete a maestros y profesores en las artes del juicio, la deliberación y las
decisiones, artes destinadas a tomar una decisión a favor de la opción de educar. Hannah Arendt definió
esta opción como la exigencia de un cuidado de los recién llegados:
La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para asumir una
responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de
los nuevos, sería inevitable. También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante
como para no arrojarnos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la
oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos
31
con tiempo para la tarea de renovar un mundo común.
Creo que es importante que haga algunas aclaraciones en este momento. Algunos de los
argumentos expuestos en el libro en que éste se inspira siguen vigentes, y los recojo presentándolos de
otro modo, con mi estilo de ahora. Porciones importantes de entonces no aparecen aquí, porque mis
puntos de vista han evolucionado en direcciones distintas; como por ejemplo la cuestión de las relaciones
entre ética y educación. En cambio, he incorporado reflexiones sobre el acontecimiento que he venido
desarrollando en publicaciones más recientes, y que me parece pertinente presentar en el marco de una
experiencia reflexiva de la educación, tal y como la entiendo en estos momentos. No he buscado
actualizar la bibliografía acerca de la “práctica reflexiva” y asuntos similares, sino volver a pensar esta
noción desde un ángulo diferente.
Finalmente, un asunto en relación al lenguaje y al uso de algunas palabras. A menudo, al
referirme al sujeto de la educación, empleo términos hoy populares en la jerga pedagógica como
“educando”, cuyo significado todos conocemos, pero ante el cual reconozco no sentirme muy a gusto.
29
Bauman, Z. (2002) La cultura como praxis, Barcelona, Paidós p. 92.
30
Foucault, M. (1980) “Power, moral values, and the intellectual”, en History of the Present, nº 4, p. 13. Entrevista concedida
a Michel Bess en San Francisco el 3 de noviembre de 1980.
31
Arendt, H. (1996) Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios de reflexión política, Barcelona, Península, p. 208.
19
Del mismo modo, para referirme a algunas de las tareas que los profesores realizan como parte de su
trabajo profesional, en relación a la composición de los programas y los contenidos de la enseñanza, uso
términos como “currículo” o “currículum”, por los que tampoco siento estima léxica. De todos modos,
como creo que no hay que ser fundamentalista en defensa de las propias elecciones, he decidido usarlos
siempre que he encontrado una buena razón argumental para ello, en función de los temas que voy
tratando. Sí me interesa recordar ahora que estas palabras refieren conceptos detrás de los cuales, más
que una “esencia” estable y atemporal, vibran acontecimientos únicos y experiencias singulares. Hasta
donde he sido capaz, mis reflexiones se refieren a esto último, porque creo que es ahí donde se encuentra
el núcleo, inefable, de lo pedagógico, algo que cuanto más creemos haberlo cercado conceptualmente,
más se nos escapa y cambia de posición. Puedo estar equivocado en esta afirmación, pero, hoy por hoy,
creo que es aquí donde reside gran parte del sentido de la incertidumbre pedagógica de la que hablo en
este ensayo.
Agradezco al editor de Paidós la oportunidad que me ofrece al dar a luz de este ensayo, y a mi
amigo Joan-Carles Mèlich que me animó a publicarlo desde el primer momento que le anuncié en qué
andaba pensando e hizo las gestiones necesarias. Por supuesto, como en todo lo que un individuo trata de
crear, en el horizonte y en la cercanía de este libro se encuentran personas cercanas en los afectos y los
intereses intelectuales. De modo especial quiero recordar a Gonzalo Jover, que en la fase final de la
redacción de este libro me hizo importantes sugerencias que he tratado de plasmar lo mejor posible, y a
Eugénia Vilela, que leyó el manuscrito con el amor y la generosidad de siempre y la lucidez que para mí
evoca su nombre.
Madrid, abril de 2005
20
1. LA EDUCACIÓN COMO EXPERIENCIA
Buscar un acontecimiento sgnifica que que el acontecimiento no existe. Pensar es no saber

existir.
Fernando Pessoa, Libro del desasosiego.
En este capítulo se va a defender que, como modalidad de discurso práctico, la educación es una
experiencia de sentido, y no meramente una cuestión gobernada por el principio del saber por el saber.
Para evitar dudas, es importante entender qué se entiende aquí por “sentido”. Para ello, lo mejor es
diferenciar entre “sentido” y “significado” de la forma más sencilla posible. Un significado, tal y como
aquí se entenderá, es un sentido ya dado, un sentido ya interpretado. En cambio, en el orden del sentido,
los significados se abren a nuevas o ulteriores interpretaciones, a nuevas posibilidades de significación.
En el orden del sentido el pensar humano se abre a lo que viene como acontecimiento de la comprensión,
o dicho de otro modo, a la comprensión como un acontecimiento del pensamiento. El sentido depende de
la actividad del pensamiento, en cuanto que es él, la propia actividad de pensar, quien lo acoge. El
filósofo J-L. Nancy lo dice así: “Es el pensamiento en tanto que apertura en la cual y a través de la cual
puede acaecer lo que pertenece al sentido, precisamente porque acaece, con su fuerza de anuncio, de
llamada, o de exigencia [...] La dimensión de lo abierto es aquélla según la cual nada (nada esencial) se
32
adquiere ni se depone, y según la cual todo lo que es esencial adviene.” En resumen: la significación es
ya sentido identificado y el sentido es apertura a posibles y nuevas significaciones.
33
En el horizonte del sentido, en toda experiencia somos pasibles. La cuestión aquí es la
capacidad de recibir y de acoger lo que nos llega, como fuente de un sentido posible; de abrirnos al
sentido de lo que se hace, sea lo que sea ese sentido en un momento o circunstancia dados: “El
pensamiento no es un discurso, es la disposición y la actividad pasibles del acontecimiento del sentido:
34
dejar venir este acontecimiento, lo que quiere decir que lo hace advenir como tal, o que lo inscribe.”
32
Nancy, J-L. (2003) El olvido de la filosofía, Madrid, Arena Libros, p. 11.
33
Esta expresión indica una pasividad que es activa en su disposición a recibir y acoger lo que le llega, el acontecimiento.
34
Nancy, J-L. (2003), El olvido de la filosofía, ob. cit., 76.
21
Todo esto significa que, como cuestión de sentido, la educación no se cumple plenamente en su mera
realización técnica. La realización técnica de la educación, como actividad, es sólo un momento de una
empresa mucho más amplia y controvertida.
1. 1. La racionalidad educativa. Disputas filosóficas y controversias políticas
En el epílogo a su libro For Education. Towards critical educational inquiry, el filósofo de la

educación Wilfred Carr planteaba algunos retos de la postmodernidad para la teoría y la investigación
educativas. Carr sostenía que la postmodernidad, al poderse plantear como una etapa cuya sensibilidad
empuja a un cuestionamiento del proyecto mismo de modernidad, acarreaba inevitablemente la necesidad
de un replanteamiento “crítico” de la educación, y ello a partir de estrategias muy diversas: desde
posiciones que arrancaban del cuestionamiento de un concepto absolutista de razón (aquella que la
entendía como independiente de las comunidades, de las historias y de las tradiciones), hasta las críticas
que ponían en cuestión la existencia de una realidad o mundo objetivo pre-dado que el individuo pudiera
describir con precisión antes de iniciar cualquier actividad mental. Muchos de los debates intelectuales
anteriores a las décadas de los años setenta y ochenta del pasado siglo, en el seno de las ciencias
humanas y de la educación, se pueden inscribir en este marco crítico, como por ejemplo el intento de
reconstrucción de la idea aristotélica de la práctica como forma más adecuada de pensar la actividad
educativa, o los intentos por pensar la investigación educativa como algo más propiamente educativo que
35
científico, dentro de la filosofía postempiricista de la ciencia. Es en este contexto en el que toma otro
cariz la pregunta por la relevancia de la educación, la justificación de la teoría de la educación y la
naturaleza de nuestros compromisos críticos en educación, como los denomina el autor citado.
¿Qué provocaciones, en definitiva, plantea la postmodernidad entendida como crítica de los
valores y del proyecto de la modernidad? Según Carr, esos retos están obligando a tomarse en serio
varias estrategias. Por un lado, se trataría de defender el valor de la razón y de la racionalidad, aquello
por lo que la Ilustración apostó, precisamente porque seguimos viviendo en un mundo irracional, injusto
y con profundas desigualdades sociales. En segundo término, se trataría de pensar la razón humana como
algo que está históricamente condicionado, que pensar reflexivamente es hacerlo desde el sentido de
pertenencia de alguna comunidad o tradición de pensamiento ético o intelectual, porque no se piensa
desde el vacío sino desde un espacio y un tiempo específicos. Siempre pensamos en situación, y la
22
educación, como actividad, es una situación práctica históricamente dada. En definitiva, Carr define una
estrategia tal que al conceder que no hay nada exterior a la experiencia ni esencia de la naturaleza
humana ni destino hacia el que inevitablemente se dirija la historia, “también concede que el único modo
de justificarse consiste en apelar a su fe en la disposición de los profesionales corrientes de la educación
36
a reconstruir su práctica de manera que exprese los valores e ideales educativos emancipadores.”
Buena parte de las reflexiones de Carr están basadas en sus lecturas de los textos del sociólogo
polaco Sygmunt Bauman, quien dice en una de sus obras:
La filosofía y la teoría educativas se enfrentan con la tarea, desconocida y desafiante, de teorizar un proceso
formativo que no está guiado desde el comienzo por una forma seleccionada como objetivo y diseñada con
anticipación; de modelar sin que el modelo al que hay que llegar al final se conozca ni vea con claridad; un
proceso que, como mucho, puede esbozar sus resultados, nunca imponerlos, y que integra esa limitación en su
propia estructura; en suma, un proceso abierto, más preocupado por seguir siendo abierto que por ningún
producto concreto y que teme más a toda conclusión prematura que a la posibilidad de quedarse para siempre
37
sin conclusión.
Estamos en una situación en la que el sentimiento cada vez más agudo de crisis de identidad que
experimentan quienes reflexionan sobre los procesos educativos y de formación, se debe quizá menos a
los fallos y negligencias de los pedagogos profesionales, o a los defectos de la teoría educativa, que a la
desregulación y privatización de los procesos de formación del hombre, a la dispersión de las
autoridades, la polifonía de los mensajes de valor y al carácter fragmentario que caracteriza al mundo en
que vivimos. Si estamos dispuestos a llamar de algún modo a nuestra actual crisis de la educación, quizá
una muy apropiada sea la que el propio Bauman formula: crisis de las instituciones de formación y de la
filosofía y teoría educativas heredadas. Se trata de unas instituciones y unos planteamientos generados
para una realidad que ya no es la nuestra, de unas instituciones que no parecen capaces de absorber los
cambios si no están dispuestas, al mismo tiempo, a revisar los campos conceptuales que utilizan. Hay un
35
Una exposición general de estos debates se puede encontrar en Bernstein, R.J. (1983) Beyond objectivism and relativism.
Science, Hermeneutics, and praxis, Philadelphia, University of Pennsylvania Press, pp. 8-50.
36
Carr, W. (1996) Una teoría para la educación, Madrid, Morata, p. 164.
37
Bauman, Z. (2001) “La educación: bajo, por y a pesar de la postmodernidad”, en La sociedad individualizada, Madrid,
Tecnos, p. 159.
23
desplazamiento -epistemológico a la vez que existencial- entre las realidades a las que nos enfrentamos y
las categorías conceptuales en las que hemos sido educados.
En nuestra situación actual, esta tesis de Bauman afecta de lleno al papel que la Universidad,
como centro de formación superior, debe poder asumir en nuestro tiempo. Existen quienes adoptan la
estrategia de abandonar definitivamente su misión tradicional, la de generar y trasmitir un saber
duradero, tratando de convertirla en una empresa, de modo que la formación universitaria será juzgada
por los criterios que el mercado, siempre cambiante, impone. Pero existen también quienes pueden
decidir quemar los puentes y retirarse de una “situación sin salidas en el mercado” refugiándose en una
fortaleza construida con un lenguaje esotérico y una teoría oscura e impermeable, o como dice el propio
Bauman, “esconderse detrás de las seguras paredes de un minimercado sin competencia”. Y sin embargo,
hay que reconocer que es esa pluralidad de significados, que lamentamos y lloramos tan a menudo, y esa
realidad cambiante la vía para salir de una situación en crisis: “En un mundo en el que nadie puede
prever [...] la clase de pericia que quizá se necesite mañana, los debates que quizá necesiten
interpretación, el reconocimiento de muchos y variados caminos hacia el saber superior y de muchos y
variados cánones de éste es la condición sine qua non de un sistema universitario capaz de estar a la
38
altura del reto postmoderno.”
Lo que necesitamos es aprender a vivir, actuar y pensar bajo la incertidumbre que tanto tememos.
En este sentido, en la medida en que ya no parece posible el proyecto de coordinación entre el esfuerzo
por racionalizar el mundo y el de preparar seres racionales adecuados para habitarlo; y en la medida que -
tras los horrores científicamente asistidos del siglo XX, que han puesto en jaque la creencia de que la
ciencia podía humanizarnos- se ha desvanecido la esperanza de un dominio racional del hábitat social,
la única alternativa quizá sea hacer que la educación consista en una verdadera preparación para la vida,
es decir, el cultivo de la capacidad para vivir cotidianamente en paz con la ambigüedad, la incertidumbre,
la diversidad de puntos de vista, los desacuerdos y con la inexistencia de autoridades infalibles y fiables.
Pero si esto es así, entonces el reto pedagógico de la postmodernidad situaría nuestros pensamientos
sobre la educación en otro lado, tal vez en las posibilidades y en los límites que todavía tenemos,
mediante la educación y la formación, de hacer una verdadera experiencia con un mundo cambiante e
incierto y donde los jóvenes se ven afectados ante un futuro incierto en el que sólo son capaces de
percibir con nitidez la precariedad de un futuro inestable y discontinuo. ¿Tiene sentido orientar todos
nuestros esfuerzos educativos a unas metas -consolidarse en un trabajo duradero, insertarse socialmente
24
como adultos a través de un mercado laboral cada vez más agresivo, etc- que sabemos no se cumplirán?
¿Podemos, en definitiva, permitirnos seguir trasladando a través de la educación y los procesos
formativos una imagen del mundo donde, como decía Max Weber, lo esencial es entender que los hechos
son pero que nada significan (en el plano del sentido)? Estas preguntas inciden de lleno en las formas en
que pensamos hoy la práctica de la educación y parece que provocan formas nuevas, quizá incluso en
parte alternativas, de entenderla. Pues ¿cómo es posible que sigamos pensando la práctica de la
educación como una actividad basada en la transmisión de habilidades y destrezas técnicas cuando el
futuro es tan incierto y existe tanta incertidumbre con respecto a la pericia que la sociedad exigirá a
jóvenes hoy profundamente desencantados y desconcertados, casi podríamos decir que apáticos? Pero
retomemos por un momento el carácter estrictamente epistemológico del reto postmoderno para la teoría
de la educación.
Podría decirse que, a pesar de las tentativas por ver en este discurso de la postmodernidad la
continuación de un enfoque crítico e incluso tecnológico, lo cierto es que el mismo supone una ruptura
que sitúa la discusión sobre las posibilidades del conocimiento pedagógico en un plano radicalmente
diferente. La apuesta a favor de una “racionalidad” (práctica) para la actividad educativa, por su elevado
grado de incertidumbre, singularidad y contingencia, vino a rebajar las pretensiones de la “Gran Teoría”
en la expresión “teoría de la educación”. La cuestión que se plantea, dado su propio carácter, es si las
condiciones que debe cumplir la “teoría”, en el sentido moderno y científico del término se cumplen
para una teoría de la educación. ¿Podríamos aceptar, también para nuestro campo, el hecho de que los
principios de indeterminación y complementariedad, tal y como se hallan formulados por ejemplo en la
física de partículas, se encuentran en el corazón mismo de todos los procedimientos y actos
interpretativos, en las artes en general y en la educación en particular? Cada gesto, cada acto, cada puesta
en práctica de una intención educativa, constituyen una singularidad que parece escaparse a la voluntad
teórica de verificabilidad y refutabilidad empírica. Si esto es así, la apuesta por una racionalidad práctica
parecería que nos lleva a una forma otra de poner en marcha el proceso de desciframiento de la realidad
39
educativa.
38
Bauman, Z. (2001) “La educación: bajo, por y a pesar de la postmodernidad”, en La sociedad individualizada, ob. cit., p.
158.
39
Aunque los debates probablemente más intensos sobre la relevancia de la racionalidad práctica para la teoría de la
educación tuvieron lugar en la década de los 70 y ochenta, todavía es posible encontrar importantes coletazos del mismo
asunto en números especiales de revistas científicas de nuestra área. A modo de ejemplo, puede consultarse el número
25
Esta última tesis hay que entroncarla con planteamientos llevados a cabo en la línea anglosajona,
como los de Paul Hirst que, en el contexto de una conocida discusión con el filósofo de corte
40
neopositivista OĆonnor , había señalado que la teoría de la educación no puede implicar una estructura
conceptual ni fija ni única. En su opinión, la teoría de la educación no constituye una disciplina
autónoma sino que extrae los principios de justificación para la práctica educativa de una variedad muy
amplia de formas de conocimiento. Más allá de tal diversidad cognoscitiva, la teoría educativa no exige
mayor síntesis teórica. Posteriormente a este debate, Hirst matizaría en buena parte sus posiciones hasta
el punto de señalar en el año 1983 que “a la teoría de la educación la veo todavía preocupada por la
determinación racional de los principios de justificación de la práctica educativa. Pero la adecuada
formulación y defensa de tales principios, no la veo ya limitada en su apelación a las disciplinas, sino a
41
un complejo proceso pragmático que emplea su propio y apropiado discurso práctico.” Este discurso
práctico se sitúa en la línea argumental de la teoría crítica, especialmente cercana a los planteamientos
de Habermas, para quien las cuestiones “práctico-morales” pueden ser decididas racionalmente: “La
finalidad del discurso práctico -dice McCarthy- es llegar a un acuerdo racionalmente motivado sobre las
pretensiones problemáticas de rectitud, a un acuerdo que no sea producto de coacciones externas o
42
internas ejercidas sobre la discusión sino solamente del peso de la evidencia y de la argumentación.”
Dentro de una línea de pensamiento en cierto modo similar, aunque dentro de otro contexto de
pensamiento, Stenhouse había señalado ya que:
La investigación es educativa solamente en el grado que puede relacionarse con la práctica de la educación.
Queda abierta la cuestión de si esta relación ha de establecerse mediante una teoría de la pedagogía en algún
nivel de generalización o por una ampliación de la experiencia que informa la práctica o proporcionando el
marco para la investigación en la acción como un instrumento para explorar las características de
determinadas situaciones o por todas éstas. Pero me parecen claros dos puntos: primero, los profesores deben
hallarse íntimamente implicados en el proceso investigador, y segundo, los investigadores deben justificarse
43
ante los docentes, y no los docentes ante los investigadores.
dedicado al tema de la “Practical Reasoning”, en la revista australiana Educational Philosophy and Theory, vol. 31, nº 3,
1999.
40
Ver, Tibble,J. W. (Comp.) (1966) The Study of Education (Londres, RKP).
41
Hirst, P. (1983) Educational Theory, en Hirst, P. (Ed.) Educational Theory and its Foundations Disciplines, Londres,
RKP, p. 26.. Véase el comentario que sobre este ensayo hace Elliott, J. (1990) Teoría educativa, filosofía práctica e
investigación-acción, en La investigación-acción en educación, Madrid, Morata, pp.105-124.
42
McCarthy, TH (1987) La teoría crítica de J. Habermas, Madrid, Tecnos, p. 361.
43
Stenhouse, L. (1987) La investigación como base de la enseñanza, Madrid, Morata, p.42.
26
El planteamiento de este autor fue recogido en distintos frentes. Por un lado, por los defensores
de la necesidad de afianzar una mayor autonomía profesional de los educadores contra la injustificada
pretensión de control central del currículo, problema que constituye una de las tareas más cercanas a su
competencia. Y, por otra parte, por quienes, al acentuar el carácter práctico de la educación,
consideraban que la investigación pedagógica sólo sería educativa en la medida en que se refiriese a
problemas específicamente prácticos. Esta última idea está sustentada teóricamente en el influyente libro
de D. P. Gauthier Practical Reasoning, para quien un problema práctico es una cuestión relativa a una
toma de decisión, a algo que se resuelve decidiendo y actuando, y no meramente con la producción de
44
nuevos conocimientos. Es precisamente este punto el que, dentro del contexto de este debate, pudo a
veces volver problemática y confusa la afirmación de la educación como problema práctico, en un
momento en el que la formación de los profesionales de la educación parecía solicitar instituciones de
formación universitarias con rigurosos y científicos planes de estudio.
Esta polémica acabó derivando, en muchos casos, en discusiones tan interminables como
estériles, pues sólo negando que la realidad puede leerse de distintas maneras podría mantenerse como
mutuamente excluyentes las distintas alternativas del conocimiento de la educación. Como escribió algún
filósofo, para la resolución de los problemas prácticos en el fondo es posible recabar un mutuo apoyo
entre la verdad, el interés y la utilidad; es posible, en definitiva, seguir el consejo que R. Bernstein ofrece
para el ámbito del pensamiento sociopolítico, a saber, que sus indagaciones sean simultáneamente
45
empíricas, interpretativas y críticas. Sea como sea, se fue afianzando la necesidad de cultivar en los
profesionales de la educación modalidades prácticas de reflexión, y si bien, como dice Erdas, es cierto
que la discordancia entre teoría y práctica se puede explicar también imputándosela al escaso relieve que
en toda teorización se le confiere a los problemas concretos de los docentes, “esta explicación, por sí
misma, no puede autorizar a plantear como única base de partida los problemas de la realidad (tal y como
46
la vive el docente) ni a convertir al docente en un investigador.”
44
Cf. Gauthier, D. P. (1963) Practical reasoning, Londres, Oxford University Press.
45
Bernstein, R. J. (1985) The restructuring of social and political theory, Londres, Methuen, p. 235. Véase, Feinberg, W.
(1983) Understanding education. Toward a reconstruction of educational inquiry, Cambridge, Press Syndicate of the
University of Cambridge.
46
Erdas, E (1987) Enseñanza, investigación y formación del profesorado. Revista de Educación, nº284, septiembre-
diciembre, p.169.
27
Quienes defendían que el pensamiento educativo se haría verdaderamente científico en la medida

en que sus teorizaciones generasen un sistema hipotético-deductivo de proposiciones capaces de
describir, explicar y controlar regularidades entre acontecimientos, solían concluir que la racionalidad de
la práctica educativa depende de procedimientos y principios previamente justificados por el
conocimiento del ámbito donde se opera. Ello es así en la medida en que sabemos que cualquier
actividad humana, una vez que se alcanza un grado suficiente de destreza en ella, tiende a generar sus
propios conceptos y términos. Este hecho justifica que a ella sólo se dediquen quienes hayan sido
convenientemente instruidos para su desempeño. Por eso decía Belth:
cuanto mayor es el papel que desempeña la teoría en un área determinada, tanto más compleja es ésta y más
puede uno aprender acerca de ella. A medida que la teoría tiende a disminuir en importancia, el área se vuelve
menos complicada y menos se necesita saber para ser competente en tal campo. La teoría no es indispensable
cuando la cosa puede ser totalmente comprendida con sólo mirarla, no hace falta ninguna explicación que
apele a lo que no puede ser visto. Si la educación y especialmente la enseñanza han de ser más que un oficio,
el papel que desempeña la teoría tendrá que determinarse y estudiarse con toda intensidad. De no ocurrir así,
nos veremos comprometidos en la creencia de que sólo se necesita mirar la enseñanza para conocerla en su
47
totalidad. Lo cual, evidentemente, no es verdad.
El problema estriba en saber cómo situar la teoría en un ámbito tan movedizo como es la
educación. Es aquí donde encontramos una de las ambigüedades teóricas más importantes de la
investigación educativa. Pues en educación ha de contarse con explicaciones de la acción, explicación
que sin embargo por sí sola no basta si además no buscamos la justificación de lo ya racionalmente
48
explicado por la teoría. En este sentido, el interrogante por el cómo -pregunta que es esencialmente
normativa, y por eso fundamental para la pedagogía- sin embargo reclama la previa respuesta a la
pregunta por el qué -cuya índole es básicamente teórica- de modo que, tal vez contrariamente a la tesis de
49
Gilbert Ryle sobre la “autonomía de la práctica” , puede sostenerse que el avance en la normatividad de
la acción pedagógica depende también de su esclarecimiento teórico previo. Pero la pregunta es: ¿de qué
“teoría” estamos hablando?
47
Belth, M. (1971) La educación como disciplina científica, Buenos Aires, El Ateneo, pp. 20-21.
48
Ver, Vázquez, G. (1987) El modelo de la investigación-acción en el currículum, en Sarramona, J. (Ed.) Currículum y
educación, Barcelona, Ceac, p. 75.
49
Ver, Ryle, G. (1967) El concepto de lo mental, Buenos Aires, Paidós.
28
La investigación en educación se diferencia de otras modalidades por el modo en que se adjetiva

50
como “educativa” , cuyo análisis no es independiente del estudio de las relaciones entre la teoría (de la
educación) y la práctica (educativa), problema para el cual es preferible admitir simultaneidad y
alternancia. El problema que aquí se plantea no es tanto que teoría y práctica tengan que presentarse de
forma excluyente, como el hecho de que una reticente búsqueda de ese qué muy a menudo ha llegado a
paralizar el mismo progreso y avance de la investigación educativa, parálisis que es tanto más grave
cuanto mayores han sido las estériles generalidades producidas como consecuencia de una errónea
búsqueda de la abstracción pedagógica. No obstante, algunos autores cifran en la naturaleza ateórica de
la gran parte de las investigaciones educativas parte de las causas de su esterilidad para la práctica.
La inestabilidad del objeto de conocimiento educación influye en la caracterización de la propia
investigación educativa, porque investigar en o sobre educación es llevar a cabo una práctica interesada
en el esclarecimiento, global o parcial, de un tipo más o menos específico de problemas referidos a una
actuación humana bien característica. Como tal práctica, la actividad de la investigación posee un índice
propio de complejidad metodológica. Pero, ¿realmente caracterizamos adecuadamente la investigación
educativa cuando la definimos atendiendo sólo a los principios y procedimientos científicos dominantes
en la tradición desde la cual se investiga?; ¿De qué hablamos, en definitiva, cuando nos referimos a la
“investigación educativa”? Para responder a estas preguntas algunos autores encuentran imprescindible
volver a repensar la noción de práctica educativa, cuyo valor en tanto que educativa proviene de la
51
aplicación de lo que R. S. Peters denominó “principios de procedimiento.”
Si retrotraemos esta noción al contexto filosófico e histórico del que surge nuestra idea de una
“práctica” -el momento aristotélico, por así llamarlo- hay que pensarla como la “acción informada que
emana de ciertas convicciones concretas a la luz de determinadas circunstancias y cuestiones
52
particulares.” Se trata de una forma de praxis que se realiza sobre la base de una estructura ética
general. Según Peters, la mayoría de las discusiones sobre las finalidades educativas, en tanto que tales,
han de referirse a ellas como principios de procedimiento y no como objetivos educativos
53
preestablecidos a conseguir con medios técnicos determinados. En su conferencia de toma de posesión
50
Ver, Carr, W. (1980) The gap between theory and practice. Journal of Further and Higher Educaction, 4:1, pp. 60-60;
(1983) Can educational research be scientific?. Journal of Philosophy of Education, 17:1, pp. 35-43; (1990) Hacia una
ciencia crítica de la educación, Barcelona, Laertes.
51
Peters, R. S. (1980) Must an educator have an aim?, en Authority, responsibility and education, Londres, Allen and Unwin,
pp. 122-131.
52
Carr, W. y Kemmis, S. (1988) Teoría crítica de la enseñanza, Barcelona, M. Roca, pp. 96-97.
53
Ver, Peters, R. S. (1980) Must an educator have an aim?, en Authority, responsibility and education, ob. cit., p. 127.
29
de la cátedra de filosofía de la educación -donde propuso la idea de la educación como iniciación- decía
Peters que ésta es, en última instancia, un conjunto de criterios -los llamados “principios de
procedimiento”- a los que deben conformarse toda una serie de procesos en su aspiración a convertirse
54
en procesos formativos. Desde este punto de vista, el éxito de la práctica educativa en tanto que
actividad informada teóricamente por los productos de la investigación educativa depende del grado de
incidencia del saber pedagógico elaborado en los procesos de racionalidad práctica de los educadores
profesionales, mejorando su nivel de reflexión.
En resumen: a diferencia de los problemas teóricos, los problemas prácticos se resuelven
tomando una decisión y eligiendo entre cursos alternativos de acción -muchas veces entre lo mejor y lo
peor, y en cualquier caso contando con ciertas zonas de indeterminación- lo cual vuelve necesario que el
educador exprese en sus acciones su propio pensamiento conformado en su relación con las situaciones
prácticas. Según este planteamiento, parece legítimo preguntarse hasta qué punto la actividad
investigadora en el campo educativo se define mejor acentuando los valores propios de su dimensión
educativa que limitándonos a la descripción de las reglas y procedimientos técnicos habitualmente
empleados por quienes, como especialistas de la comunidad pedagógica, se dedican a ella. O dicho de
otro modo, la supuesta “irrelevancia” para la práctica que tiene buena parte de la investigación (teórica)
en educación se deriva en parte de la propia peculiaridad de lo que es la práctica educativa. De acuerdo
con estas ideas, los defensores del carácter indiscutiblemente educativo de la investigación pedagógica,
perfilan su posición afirmando que:
1. Debido a la naturaleza práctica de la actividad educativa, su dirección no puede provenir
simplemente por la resolución teórica de sus problemas, tal y como se presentan y resuelven en las
disciplinas que estudian la educación. La resolución de lo problemas educativos desde la teoría implica el
desarrollo de la teoría en la educación: la implicación de los educadores en labores de reflexión teórica y
la formación de esquemas prácticos de intervención pedagógica.
2. Cuando hablamos de la teoría de la educación, debe subrayarse siempre el componente
educativo de este modo de teorización. Su rango educativo provendrá cuando sea capaz de sugerir
formas adecuadas de comprensión de la acción educativa en los educadores. Como tal, la teoría
educativa ha de hacer valer su naturaleza de teoría-práctica, ya que en todo momento ha de conservar y
respetar el contexto práctico en el que los problemas educativos surgen.
54
Ver, Peters, R. S. (1973) Los objetivos de la educación: investigación conceptual, en Filosofía de la Educación, México.
FCE, p. 93.
30
Si tenemos en cuenta estas dos ideas, parece natural afirmar que la estructura lógica del
conocimiento teórico en educación resulte dotada de una intrínseca complejidad. De una parte, ha de ser
un conocimiento referido a principios generales y libres de contexto pero, por otro, ha de referirse a
acciones previa y simultáneamente teorizadas por los educadores. La pregunta, entonces, es inevitable,
pues de lo que se trata es de saber el modo de configurar una teoría educativa que a la vez sea universal
y particular. Por tanto, “la investigación en tanto que, o referida a, la acción (educativa) se centra en el
examen de aquellos fenómenos educacionales que obedecen a reglas o principios razonables, o
racionales, y no simplemente en el estudio de hechos o acontecimientos que, por regulares, son
55
susceptibles de explicación científica.” La cuestión es ambivalente: “Debemos contar con explicaciones
de la acción, pero la mera explicación no basta sino buscamos la justificación de lo ya racionalmente
56
explicado.”
En esto consiste la complejidad teórica de la educación, cuya resolución remite inequívocamente
a la racionalidad del discurso práctico. En opinión de Langford, muchas de las cosas que hace la gente,
aunque no todas, “forman parte de un plan más o menos complejo o patrón de actividad en que
interviene cada persona. Los actos y las observaciones individuales, elegidos por su intención o por su
57
objetivo inmediato, forman parte de alguna actividad más general y extensa en el tiempo.” Las acciones
que forman parte del propósito más genérico al que a su vez aquélla actividad más general obedece, han
de juzgarse en virtud de lo que aporten a dicho propósito. Es obvio que las prácticas de investigación
educativa deben ser juzgadas, sobre todo -o al menos muy principalmente- a la luz del propósito general
que anima a la educación, concebida como problema humano práctico; pero una “práctica”, como
observaba MacIntyre
no es un mero conjunto de habilidades técnicas, aunque estén encaminadas a un propósito unificado e incluso
si el ejercicio de estas habilidades pueda en ocasiones valorarse o disfrutarse por sí mismo. Lo que distingue a
una práctica, en parte, es la manera en que los conceptos de los bienes y fines relevantes a los que sirve la
habilidad técnica (y toda práctica exige el ejercicio de habilidades técnicas) se transforman y enriquecen por
esa ampliación de las facultades humanas y en consideración a esos bienes internos que parcialmente definen
58
cada práctica concreta o tipo de práctica.
55
Vázquez, G. (1987) El principio curricular de la relación entre la teoría y la práctica, ob. cit., p. 75.
56
Vázquez, G. (1987) El principio curricular de la relación entre la teoría y la práctica, ob. cit., p. 75.
57
Langford, G. (1973) The concept of education, en Langford, G. y O’connor, D. J. (Eds.) New essays in the philosophy of
education, Londres, RKP.
58
MacIntyre, A. (1987) Tras la virtud, Barcelona, Crítica, p. 240.
31
Paul Hirst decía que “si queremos desarrollar una práctica educativa racional, me parece que
debemos comenzar con la consideración de la práctica tal y como es, de las reglas y principios que la
subyacen y de los conocimientos, creencias y principios que emplean los agentes, tanto para caracterizar
59
esa práctica como para decidir lo que debe hacerse.” Hirst denomina a esta modalidad teoría educativa
operativa, que no es más que una reformulación de su original planteamiento de la teoría educativa como
60
teoría-práctica. Tal reformulación tiene una gran importancia, sin embargo, pese a que en su trabajo de
1983 apenas sí profundiza lo suficiente en su nueva propuesta. Si partimos del supuesto de que la
investigación educativa es una clase de práctica teórica en la que la “teoría” es tanto el producto o
productos de las diferentes prácticas de investigación como el marco de pensamiento conceptual que da
forma estructural a dicha práctica y la guía, habremos de reconocer el diferente lugar -pero
complementario- que la teoría ocupa aquí y en la actividad educativa propiamente dicha. Pues a
diferencia de lo que ocurre en la actividad teórica, en la educación la relación del pensamiento con la
acción es en cierto modo dialéctica, en el sentido de que aquí la teoría es la indispensable dimensión de
una práctica obligada a conformarse de acuerdo a una estructura ética general que la da sentido como
actividad formativa. De acuerdo con todo lo dicho, cabe concluir proponiendo a discusión los siguientes
puntos:
1. La mera resolución de los problemas educativos, tal y como se presentan en las diferentes
disciplinas académicas dedicadas al estudio científico de la educación, no basta para la resolución de los
problemas educativos, tal y como éstos se manifiestan en una tarea que por naturaleza es de índole
práctica. Subrayar la naturaleza práctica de la educación conlleva afirmar su carácter deliberativo.
2. Toda investigación educativa busca tener éxito. Ello supone que sus productos sean aplicables
a la práctica de la educación, mejorándola en algún sentido. Ahora bien, tal éxito depende de la
capacidad de aquella para incidir en la mentalidad de los educadores, ayudándoles a mejorar su
capacidad de reflexión y razonamiento práctico, que es el que directamente guiará sus acciones. En este
sentido, una característica central de la investigación educativa es que la manera de conducirse incide en
el proceso de formación de quienes la llevan a cabo. Es educativa no sólo porque analice, estudie o
explore conexiones o interacciones entre sucesos, acontecimientos o fenómenos denominados como tales
-tipificados de “educativos”-, sino porque literalmente “educa” - o debe tender a hacerlo- a quienes la
realizan y a quienes, como educadores (docentes y otros agentes), se ven afectados por sus resultados.
59
Hirst, P. (1983) Educational theory, en Educational Theory and its Foundations Disciplines, Londres, RKP, p. 16..
32
3. Por todo ello, es la práctica la que determinará el valor de las teorías educativas, y no éstas
quienes determinen el valor -sólo desde la abstracción teórica- de la práctica educativa. Así, el carácter
educativo de la teoría en nuestro campo, como el de la investigación, dependerá de la medida en que
pueda ser corregida a la luz de sus consecuencias prácticas. Como decía Dewey:
No hay regla rígida con la que se pueda decidir si un significado sugerido es el correcto, el que conviene
adoptar. La única guía es el propio buen (o mal) juicio del individuo. No hay ninguna idea, principio o
etiqueta que diga automáticamente: “usadme en esta situación”, igual que los pasteles mágicos de Alicia en el
país de las maravillas llevaban la inscripción 'comedme'. El pensador tiene que decidir, que elegir; y siempre
existe un riesgo, de modo que el pensador prudente selecciona con gran cautela, esto es, dependiendo de la
61
confirmación o de la negación de acuerdo con los acontecimientos posteriores.
Como forma de acción, la actividad educativa es más que un suceso. Y a diferencia del
comportamiento, una correcta explicación de esta acción exige la interpretación del sujeto que la realiza:
La acción humana no puede identificarse, describirse o entenderse apropiadamente si no se toman en cuenta

las descripciones intencionadas, los significados que tienen tales acciones para los agentes involucrados, las
formas en que tales agentes interpretan sus propias acciones y las de los demás. Estas descripciones
intencionadas, significados e interpretaciones, no son simplemente estados subjetivos de la mente que puedan
correlacionarse con el comportamiento externo; son parte constitutiva de las actividades y prácticas de
62
nuestras vidas sociales y políticas.
Algunos autores van más allá en su defensa de la imposibilidad de un conocimiento científico de

la acción humana al afirmar, como es el caso de Louch, que “la observación, la descripción y la
63
explicación de la acción humana sólo es posible mediante categorías morales” , es decir, mediante la
evaluación y el enjuiciamiento. La acción humana, en último término, es un concepto moral, una noción
que requiere explicaciones ad hoc.
60
Cf. Hirst, P. (1966) Educational Theory, en Tibble, J.W. (Ed.) The study of education, Londres, RKP, pp. 29-58.
61
Dewey, J. (1989) Cómo pensamos, Barcelona, Paidós-MEC, p. 115.
62
Bernstein, R. J. (1985) The restructuring of social and political theory, ob. Cit., pp. 229-230.
63
Louch, A. R. (1969) Explanation and human action, Berkeley, University of California press, p. Vii.
33
La influencia de este enfoque interpretativo del estudio de la acción humana ha sido importante
64
para la educación. En términos generales, una de sus aportaciones fundamentales ha consistido en
haber contribuido a una ampliación de sentido de las nociones de observación, descripción y explicación,
las cuales, dentro de esta corriente de pensamiento, no parecen tener una restringida significación. Ahora
bien, la constatación de la existencia de acciones humanas especialmente requeridas de explicación de
acuerdo a “categorías morales” no conduce a descalificar, o decretar como inviable, el intento de
explicación intersubjetiva de las mismas, por ejemplo de la actividad política o la práctica educativa.
Generalizar nuestro argumento en favor de esta tesis supondría caer víctimas de nuestra propia crítica
acerca de la equivocada pretensión de “generalización” de las explicaciones científicas de tales ordenes.
En todo caso, parece prudente la matización que realiza A. MacIntyre:
Si toda nuestra experiencia tuviera que caracterizarse en términos de este desnudo tipo de descripción
sensorial, aunque sea un tipo de descripción que conviene restaurar de vez en cuando por muchas razones
particulares, nos enfrentaríamos no sólo a un mundo sin interpretar, sino ininterpretable, a un mundo no
65
simplemente inabarcado por la teoría, sino a un mundo que nunca podría ser abarcado por ella.
Como apunta Bernstein, “los seres humanos son capaces de traer a la conciencia las
interpretaciones, las evaluaciones y los criterios que aceptan tácitamente y que pueden someterlos a la
66
crítica racional.” De lo que se trata, en suma, es de explorar el lugar que la experiencia tiene o no tiene
en la construcción de teorías educativa. Porque sospechamos que lo que el conocimiento pedagógico
hace es generar en su discurso una práctica distinta a la experiencia original -la educación- que pretende
pensar.
1. 2. El lugar de la experiencia en pedagogía
La apuesta por la racionalidad práctica en el pensamiento educativo tomó su mayor impulso en un

momento en el que los planteamientos dominantes en teoría de la educación parecían equivocados, para
muchos teóricos, al considerarlos excesivamente reduccionistas. Lo que se llamó “práctica reflexiva”,
64
Ver por ejemplo el interesante libro: Gallaguer, S. (1992) Hermeneitics and Education, Nueva York, State University of
New York Press.
65
MacIntyre, A. (1987) Tras la virtud, ob. cit., p. 107.
66
Bernstein, R. J. (1985) The restructuring of social and political theory, ob. cit., pp. 229-230.
34
noción acuñada en disciplinas distintas de la educación, vino a liderar esta defensa de la racionalidad
educativa como racionalidad práctica, cuyo núcleo conceptual central, en la tradición aristotélica, es la
phrónesis (buen juicio en la acción). Como en otras disciplinas de la misma naturaleza, los educadores
no pueden aspirar a comportarse como “pensadores puros”, sino que tienen que conducirse como
“profesionales reflexivos”:
El futuro no pertenece tanto a los pensadores puros que se contentan -como mucho- con consignas optimistas
o pesimistas; es más bien una provincia para profesionales reflexivos que están dispuestos a actuar siguiendo
sus ideales. Los corazones calientes, guiados por las cabezas frías, buscan una vía intermedia entre los
extremos de la teoría abstracta y el impulso personal. Los ideales de los pensadores prácticos son más
realistas que las ensoñaciones optimistas de los calculadores ingenuos, que ignoran las complejidades de la
vida real, o que las pesadillas pesimistas de sus detractores, que consideran esas complejidades una mera
67
fuente de desesperación.
Dentro de esta apuesta por la razón práctica se trataba de aprender a nombrar y pensar lo que se
hace cuando se actúa en educación más allá de las garras de la racionalidad meramente técnico-
instrumental o de posiciones cientificistas. El enfoque reflexivo de la educación necesitaba poner el
acento en la necesidad de superar la formación de educadores como sujetos técnicos que consumen y
aplican las tecnologías pedagógicas diseñadas por otros. Se trataba de formar pensadores reflexivos,
aunque, como hemos visto, este componente reflexivo estaba muchas veces puesto al servicio de una
cierta idea de la eficacia pedagógica, tanto en sentido racional como tecnológico, aunque fuese tratada
como una tecnología cognitiva (y hay que recordar que pensamiento y cognición no son lo mismo.)
Hay pues, como dice Larrosa, al menos tres modos de pensar la educación. Por una parte, a partir
de la relación entre la ciencia y la técnica, entenderla como aplicación de una saber científico elaborado,
donde el educador es un aplicador de las tecnologías educativas y estrategias pedagógicas. En segundo
lugar, a partir de la relación entre la teoría y la práctica, presentarla como actividad reflexiva, en sus
múltiples variantes. Si en la primera modalidad de lo que se trata es de reforzar la racionalidad de la
actividad educativa de manera precisa y rigurosa, al margen de posicionamientos ideológicos, en este
segundo caso se trata de apostar por una configuración de la práctica de la educación que es consciente
de la dimensión ética, política y crítica que todo compromiso educativo contiene. Pero hay un tercer
modo de pensar lo pedagógico, una posibilidad que permite replantar la “práctica reflexiva” desde otro
67
Toulmin, S. (2003) Regreso a la razón, ob. cit., p. 309.
35
68
ángulo más intetesante. Aquí la palabra clave es la experiencia. Según esto, el educador es alguien a
quien también le pasan cosas con lo que hace mientras está comprometido en una actividad que sabe no
69
podrá planificar enteramente en todos sus aspectos.
Este último modo de pensar la educación puede chocar frontalmente con el modo en que la
educación, como práctica, y la teoría de la educación, como saber de esa práctica, es entendida en nuestra
moderna sociedad de la información, cuyo auge parece haber justificado una antigua expresión de Karl
70
Marx, y que Marsall Berman recuperó como título de su libro Todo lo sólido se desvanece en el aire. La
tesis de Berman en esta obra es que, en contra de lo que se piensa, la revolución modernista no ha
concluido. A partir de las revoluciones que ya conocemos en el ámbito del arte, la literatura, la política y
de la misma vida cotidiana, ese espíritu modernista ha venido desarrollando sus propias tradiciones,
todavía vigentes, las cuales sacrifican el pasado y el mismo presente bajo pretexto de abrir horizontes de
futuro. Para Berman, ser modernos es vivir de lleno en un espíritu de interna contradicción: es estar
dominados por inmensas organizaciones y al mismo tiempo no vacilar en enfrentarnos a tales fuerzas.
Significa ser, al mismo tiempo, revolucionario y conservador. Es vivir en un entorno que promete
aventuras, pero que amenaza con destruir lo ganado en un instante. Es formar parte de un mundo en el
que, como dijo Marx, “todo lo sólido se desvanece en el aire”. La cita completa pertenece El manifiesto
comunista y dice así:
Las relaciones inconmovibles y mohosas del pasado, con todo su séquito de ideas y creencias viejas y
venerables se derrumban y las nuevas envejecen antes de echar raíces. Todo lo sólido se desvanece en el aire,
lo santo es profanado, y, al fin, el hombre se ve constreñido, por la fuerza de las cosas, a contemplar con
71
mirada fría su vida y sus relaciones con los demás.
Marx pensaba que la sociedad moderna capitalista hacía tambalear todo lo que se había logrado y
parecía más sólido y estable. Pero la frase de Marx se puede emplear también como una metáfora de lo
que, en esta última fase del espíritu moderno parece también hacer tambalear. “Todo lo sólido se
desvanece en el aire” podría emplearse como imagen que hace balance de las pérdidas que la cultura
68
Cf. Larrosa, J. (2003) “Experiencia y pasión (Notas para una patética de la formación)”, en La experiencia de la lectura.
Estudios sobre literatura y formación, Nueva edición revisada y aumentada, México, F.C.E., pp. 85-99
69
Una tentativa reciente de revisar os conceptos de reflexión y reflexividad para la teoría de la práctica educativa puede
encontrarse en: Gur-Ze’Ev, Masschelein, J. y Blake, N. (2001) “Reflectivity, Reflection and Counter-Education”. Studies in
Philosophy and Education, vol. 20, pp. 93-106.
70
Berman, M. (1991) Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad, Madrid, Siglo XXI.
36
electrónica opera en el aprendizaje y en la formación. Que lo sólido se desvanezca en el aire, entonces,

quizá indique dónde se sitúan ahora formas de comunicación y transmisión que en otro tiempo parecían
esenciales para la promoción de una vida en ciudades abarcables y en relaciones cara a cara. Relaciones
que han perdido su textura corporal, desvanecidas en la “sociedad-red”. En este entorno el individuo
tiene muchas posibilidades de construirse una identidad sin la referencia a un cierto paradigma definido
por la profundidad. Nuestra “sociedad de la información”, hasta donde puede ser calificada como
“sociedad”, influye de diferente forma en la construcción de la identidad, en la actividad del pensamiento
y en el sentido de las vinculaciones políticas. Junto a las ventajas que la sociedad de la información
proporciona -no hay más que pensar en las ventajas y posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen a
millones de personas discapacitadas, que de otro modo estarían en un aislamiento social mayor aún del
que todavía padecen-, es necesario prestar atención a las pérdidas que entraña: la degradación de la
experiencia del lenguaje, la homogeneización de las perspectivas históricas, la pérdida de la subjetividad
y del tiempo del yo, entre otras:
Lanzados a un consumo de información cada vez más desenfrenado, estaríamos condenados a su eliminación
igualmente acelerada; separados de nuestras tradiciones y embrutecidos por las exigencias de una sociedad
del ocio, desprovistos tanto de curiosidad espiritual como de familiaridad con las grandes obras del pasado,
estaríamos condenados a la vanidad del instante y al crimen del olvido. Así, de modo menos brutal pero, a fin
de cuentas, más eficaz, puesto que no suscita nuestra resistencia, convirtiéndonos por el contrario en agentes
consentidores de esta marcha hacia el olvido, los Estados democráticos conducirían a su población hacia el
72
mismo objetivo que los regímenes totalitarios, es decir, hacia el reinado de la barbarie.
La cultura de orden “informacional” y “electrónico” tiene el coste de una pérdida del yo

profundo, en la medida en que obliga cada vez más a trabajar a la mente procesando información, en vez
de formarse en contextos de intercambio de experiencias memorables. Esto supone una erosión de la
reflexión narrativa y de la capacidad de acceder a los estados mentales intencionales propios y ajenos
(deseos, creencias, intenciones). En una cultura en la que la relación con el espacio de lo literario -lo cual
es algo más que un trato frecuente con los libros y el material impreso-, cede cada vez más terreno en
beneficio del establecimiento de relaciones con espacios virtuales, donde la memoria y la imaginación
71
Marx, K. y Engels, F. (1981) El manifiesto comunista, Madrid, Ayuso, p. 27.
37
narrativas no quedan convocadas en el trabajo del pensamiento, y allí donde el significado más íntimo de
la comunicación entre desiguales deviene una mera “interacción”, el sujeto pierde la oportunidad de
experimentar una actividad mental reflexiva más rica.
Dentro de estos espacios virtuales e informatizados, nuestra propia relación de sentido con la
educación y con lo pedagógico se ve alterado. Asistimos diariamente a nuestras escuelas e instituciones
educativas y, en nuestro papel ya aprendido de profesores, mantenemos un discurso que, en realidad, no
dice nada a nuestros alumnos. La educación ha dejado de ser un destino, una práctica salvadora o
sanadora, ha dejado de tener una misión más o menos noble, más o menos perfectiva, y entonces la
pregunta que nos formulamos es: ¿qué somos los profesores? ¿a qué nos dedicamos? Mandamos leer
libros a nuestros alumnos, les mandamos hacer trabajos que, tanto nosotros como los propios alumnos,
sabemos que no leeremos con la misma atención con que leemos los ensayos y novelas que forman
nuestra biblioteca. Sabemos que esos trabajos, muchos de ellos, aunque no todos, no serán realizados por
ellos; porque ahí están los portales de Internet, sus múltiples páginas ofreciéndose sin limites para
descargar desde ellas los trabajos que se han pedido. Desde luego Internet permite leer y escribir, pero
esas operaciones tienen una naturaleza muy distinta a la práctica de la lectura y la escritura constituida
como un experiencia que es el resultado de una necesidad intrínseca nacida no se sabe cómo ni dónde,
pero que está ahí. El espacio de lo virtual, que es un espacio donde las relaciones pedagógicas han dejado
de ser presenciales, introduce un tipo de relación muy distinta a la que se opera en un aula donde
profesores y alumnos, cara a cara, conversan, dialogan y discuten ideas propias o expurgadas de los
libros que forman parte del material de la enseñanza y el aprendizaje. La operación de la lectura en un
entorno pedagógico que requiere el manejo de un cuerpo teórico complejo, no es la misma si la
disposición subjetiva es la de un espectador de videos o de usuario de videojuegos. Algunos autores
señalan que en un entorno donde el saber, la evaluación y la autoridad han sido destituidas, la figura del
profesor no dice nada a los alumnos, porque allí el saber y la cultura han dejado de constituir un capital
simbólico y por tanto fuente de sentido y de formación de la subjetividad. Es ahí donde el reto consistiría
aprovechar los recursos de la sociedad de la información para construir un vínculo real de pensamiento
con los alumnos pero desde situaciones no instituidas ni representadas institucionalmente, porque “en la
72
Todorov, T. (2002) Memoria del mal, tentación del bien, Barcelona, Península., p. 145.
38
73
fluidez, la experiencia y el pensamiento son contingentes.” Seguramente un elemento de resistencia
pedagógica a este tipo de propuestas estribe en la presencialidad. Me refiero a la presencia física, a la
ausencia de una relación, cara a cara, entre profesores y alumnos. En el entorno virtual, esa presencia no
es física; hay interacción, pero no presencia de los sujetos de la relación; hay “comunicación”, pero no
“conversación”. Tengo mis dudas acerca de si dentro de esos entornos el profesor como sujeto instituido
de autoridad pedagógica no se construiría de otro modo, y en otro espacio. O dicho con otras palabras: si
el mismo problema que intentamos resolver no lo trasladamos de un espacio presencial, donde el
discurso de los profesores rebota en el aburrimiento y desinterés de los alumnos, a otro donde ese mismo
aburrimiento y desinterés no es ya visto por el docente, sino sólo intuido.
Pero me interesa ahora plantear una cuestión de fondo aquí. El sujeto moderno es un heredero de
la ansiedad cartesiana, alguien que no puede aceptar la ambigüedad, la falta de claridad y certeza, ni la
74
diversidad de opiniones a menos que concluyan en un acuerdo racional. Si la experiencia pasa por una
relación de apertura al mundo, una relación tal que propicia que nos pasen cosas, la compulsión, tan
característicamente nuestra, a estar siempre informados parece conducirnos a ver y conocer el mundo
antes de experimentarlo, sufrirlo o padecerlo. Tras la información aparece, como exigencia natural, el
deber de emitir un juicio, de opinar cerrando el discurso; pero no se trata de un juicio que acepta un
ensanchamiento de los límites de lo racional (su ampliación hacia lo razonable), sino de un juicio que
estrecha notablemente esos límites. Parece que ya no nos reconocemos en la tesis de Aristóteles, que
pensaba que tanto la teoría como la práctica estaban abiertas al análisis racional según los distintos
campos de estudio, y que cada tipo de argumentación en cada disciplina depende de la naturaleza de la
disciplina de que se trate, lo que hace que cada argumentación varíe en grado de formalidad y de certeza.
Por una parte, el imperio del periodismo -que es una institución central de la sociedad de la información-
en la que todas las noticias, sean buenas o malas se dicen con el mismo tono, y para el que la noticia de
ayer es ya pasado y, por otra, las teorías que apuestan por el desarrollo de un aprendizaje significativo,
hacen de esta necesidad de opinar “en firme” -donde opinión y saber parecen coincidir- la dimensión
significativa del mencionado aprendizaje, uno en el que, en su versión más débil y popularizada, lo
nuevo a aprender debe ser modificado, de la forma que sea, para que se ajuste a la experiencia previa del
aprendiz. Pero si la novedad de lo nuevo se distorsiona, entonces no habrá acontecimiento en el
aprendizaje. Si la teoría de la educación es el intento de teorización de una “práctica”, entonces, ¿cómo
73
Corea, C. (2005) Pedagogía del aburrido,Barcelona, Paidós, p. 90.
74
Cf. Toulmin, S. (2001) Cosmópolis. El trasfondo de la modernidad, ob. cit., p. 100; y Toulmin, S. (2003) Regreso a la
razón, ob. cit.
39
entender la “experiencia” del educar o del educarse, del formar o del formarse, del enseñar o del
aprender?
El problema, como dice Agamben, es que en la actualidad, “cualquier discurso sobre la
experiencia debe partir de la constatación de que ya no es algo realizable. Pues así como fue privado de
su biografía, al hombre contemporáneo se le ha expropiado su experiencia: más bien la incapacidad de
tener y transmitir experiencias quizás sea uno de los pocos datos ciertos de que dispone sobre sí
75
mismo.” En parte, esta inhabilidad tiene su traducción en la incapacidad de muchos educadores
profesionales para pensar y reflexionar desde la convulsión, la incertidumbre y la inseguridad que la
misma práctica en la que intervienen genera. Nos enfrentamos a una suerte de dramatismo profesional.
Por una parte aspiramos a gobernar la práctica desde las “tierras altas” y seguras de la teoría, la
racionalidad y las elaboraciones científicas y conceptuales pero, por otro lado, los educadores están
comprometidos en las “tierras más bajas” de una actividad contingente y extraordinariamente singular.
Como otros profesionales, los educadores están enredados en conflictos de valores, metas, propósitos e
intereses, y notan cada vez más que el saber especializado adquirido en su formación nos les ayuda a dar
sentido a los procesos en los que intervienen. Se tienen que enfrentar a unas situaciones que tienen que
ser leídas, descifradas e interpretadas, en suma “significadas”, y no saben experimentarlo porque siempre
están pendientes del “cómo hacerlo”, en el sentido técnico-pro-ductivo. Llega un punto en el que la
racionalidad educativa, la que piensa su actividad profesional como una resolución de problemas
instrumentales que se han hecho rigurosos por la aplicación de la teoría científica y de la técnica, resulta
inservible. El estudiante de pedagogía sale de la facultad con su paquete de conocimientos y múltiples
informaciones sobre técnicas, habilidades y destrezas (y en el futuro más aún, cuando la Universidad se
convierta en una cosa verdaderamente “inexpresable”) Es necesario repensar esta racionalidad y esta
práctica desde una rememoración de la educación que permita volver a captar la experiencia (la praxis)
como núcleo del hacer educación.
Pero la memoria de lo pedagógico remite a la experiencia de un viaje y de un acompañamiento: el
esclavo pedagogo que conduce al niño hasta la escuela. A partir de esta figura fundadora de la educación,
podría pensarse que cualquier intento de pensar la educación no es más que la elaboración de un discurso
-de un saber, de unas prácticas, del diseño de unas acciones o la construcción de unas reglas- cuyo objeto
es esa experiencia primordial del acompañamiento y del viaje en un espacio y un tiempo dados. Sin
embargo, no es la misma cosa esa experiencia, en su manifestación original y específica singularidad,
40
que su explicitación en un discurso que se pretende racional y en el contexto de una particular escritura
pedagógica. Pues así como no hay filosofía sin escritura (y sin textos que argumenten) tampoco hay
pedagogía sin escritura pedagógica (y sin argumentos sobre la educación). Bajo este punto de vista, una
“teoría de la educación”, en su pretensión de explicar las reglas que fundan las prácticas y la experiencia
misma de eso que llamamos educación, no es otra cosa que una suerte de práctica distinta de la
experiencia de la educación misma, o lo que es lo mismo, se trata de la transformación de una
experiencia original en otra práctica que pretende explicarla.
A la pedagogía le ocurre aquí lo mismo que lo que sucedió con el paso de la oralidad a la
escritura. Una lengua no es la misma cuando se escribe que antes de hacerlo, como las palabras de
Sócrates no son las mismas en su oralidad que en la escritura de los diálogos de Platón, porque la
76
“escritura cambia aquello que refleja y siempre traiciona lo que delata.” Cada vez que tratamos de
volver explícitas las reglas de juego que implícitamente practican otros, cuando creemos que estamos
“diciendo la verdad” sobre la práctica de los otros, lo que en realidad hacemos es transformarla, la
mudamos en otra práctica, en un juego distinto con pretensiones, eso sí, de verdad. Wittgenstein decía
77
que la filosofía, al registrar un juego precedente, lo transforma. Y la pedagogía parece hacer lo mismo:
escribir sobre educación es, en realidad, una operación de enmascaramiento y de mudanza. Al escribir
sobre educación, elaborando saberes racionales, componemos una serie de reglas prácticas para volver
explícito lo implícito, para volver visible lo oculto, para hacer hablar el silencio de lo real, que como tal
sólo es lo que es. Y, al proceder de este modo, cambiamos una experiencia por otra práctica, la de
75
Agamben, G. (2001) Infancia e historia. Destrucción de la experiencia y origen de la historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora,
p. 7.
76
Cf. Pardo, J. L. (2004) La regla del juego, ob. cit., p. 59.
77
Ruego se preste atención al sentido de este, en apariencia, banal juego de palabras. Me refiero a la diferencia, establecida
por Wittgenstein, entre “decir” y “mostrar”. En el Tractatus, dice Wittgenstein: “Lo inexpresable, ciertamente, existe. Se
muestra, es lo místico” (6.522). Y en la proposición siguiente añade: “El método correcto de la filosofía sería propiamente
éste: no decir nada más que lo que se puede decir, o sea, proposiciones de la ciencia natural -o sea, algo que nada tiene que
ver con la filosofía-, y entonces, cuantas veces alquien quisiera decir algo metafísico, probarle que en sus proposiciones no
había dado significado a ciertos signos. Este método le resultaría insatisfactorio -no tendría el sentimiento de que le
enseñábamos filosofía-, pero sería el único estrictamente correcto.” (6.53). Para terminar diciendo: “De lo que no se puede
hablar hay que callar.” (7) [Wittgenstein, L. (2000) Tractatus lógico-pilosophicus, Madrid, Alianza, p. 183.] En nuestro caso,
el orden del decir es el del “explicar”, el de componer un discurso racional que haga explícito lo implícito (lo que hace la
pedagogía, como ciencia, con respesto a la educación, como experiencia primera, como práctica o como praxis) Y el orden
del mostrar es el de esta misma praxis, el de la experiencia de los practicantes, por tanto, un cierto orden de lo
“inexpresable”, o sea, inefable (lo que no se puede hacer ver como un discurso hace ver lo que explicita), lo que Wittgenstein
llama lo “místico”.
41
componer un discurso que siempre será distinto del acontecimiento en que se funda. Pero, ¿podemos
todavía pensar la educación desde esa experiencia primordial?
Para tratar de dar respuesta a esta pregunta hay que intentar recordar algo sumamente obvio: que
el material dado en educación -su materia primordial, tanto en el orden de la construcción del
conocimiento como en el de su puesta en acción- es una experiencia por hacer. Pero podemos
aproximarnos al conocimiento de este “material dado” de la experiencia de dos formas. De modo
analítico, el conocimiento científico trata de fijar en la experiencia lo que en ella hay de regular, estable
y repetible, lo que nos capacita para repetir una secuencia futura y reproducir así un determinado tipo de
efectos previsibles. Gadamer, en Verdad y Método, ya expuso este punto de vista:
La deficiencia de la teoría de la experiencia [...] consiste en que ha estado íntegramente orientada hacia la
ciencia y en consecuencia ha desatendido la historicidad interna de la experiencia. El objetivo de la ciencia es
objetivar la experiencia hasta que quede libre de cualquier momento histórico. En el experimento natural-
científico esto se logra a través de su organización metodológica [...] Una experiencia sólo es válida en la
medida en que se confirma; en este sentido su dignidad reposa por principio en su reproductibilidad. Pero esto
significa que por su propia esencia la experiencia cancela en sí misma su propia historia y la deja
78
desconectada.
Pero a través de un conocimiento poético la experiencia puede ser abordada en su compleja

79
síntesis y en su particular unicidad, para tratar de ver en ella lo que hay de único e irrepetible. A
menudo, aquí la experiencia es negativa, en el sentido de que produce en el individuo un acontecimiento
que rompe cualquier previsión previa que hubiese establecido. Por eso el hombre de experiencia es el
menos dogmático, justo porque ha aprendido de la experiencia, y porque sabe juzgar las situaciones in
concreto. Aquí lo de menos es lo que la experiencia contenga de constante sujeta a leyes o a reglas
estables. Lo que importa es su carácter único, lo que hay en ella de no legislable y de irrepetible, lo que
dibuja una línea que separa el antes y el después. Porque aprender significa reconocer que hay un tiempo
(el “después”) en el que sabemos lo que en un cierto “antes” ignorábamos. Sólo que en ese tiempo
posterior no alcanzamos a recordar en qué instante aprendimos lo que ahora queremos saber. Y eso
porque, como dice Blumenberg, “el comienzo del tiempo es algo que no podemos pensar [...]: ninguna
78
Gadamer, H-G. (2001) Verdad y Método, I, Salamanca, Sígueme, pp. 421-422.
79
“La experiencia puede ser conocida en su particular unicidad, en su compleja síntesis (conocimiento poético). Al poeta no le
intereaa lo que la experiencia pueda revelar de constante sujeta a unas leyes, sino su carácter único, no legislable, es decir, lo
que hay en ella de irrepetible y fugaz.“ Valente, J. A. (2002) Las palabras de la tribu, Barcelona, Tusquets, pp. 20-21.
42
80
conciencia puede vivirse a sí misma en trance de dar comienzo.” Si la educación, aquello que la
pedagogía busca pensar, racionalizar y diseñar, haciendo posible que la gente aprenda en instituciones
preparadas para ello, remite a una experiencia -la del aprender mismo- que sabemos puede “acontecer”,
pero cuyo comienzo y término resultan inlocalizables en un instante preciso del tiempo, cabría suponer,
entonces, que algo así como un saber de la educación no podría regirse solamente por la lógica del saber
por el saber, sino que es un discurso del sentido.
En realidad, como he sugerido hasta ahora, el problema de la racionalidad pedagógica no es
distinto al problema de la racionalidad tal y como esta vino a consolidarse a partir de Descartes,
81
momento en el que conocimiento y experiencia vinieron a separarse de forma drástica. En sus
pretensiones tecno-científicas, el conocimiento pedagógico que trata de fundar las prácticas educativas ha
consumado sus propias renuncias. Las más significativas consisten en aquello en lo que una
aproximación fenomenológica y hermenéutica se afianza, a saber: que no entendemos las cosas sólo de
modo intelectual o conceptualmente, sino que también podemos experimentarlas de forma corpórea,
82
ralacional, y, sobre todo, en situación. Comprendemos a partir de nuestros cuerpos, a través de las
relaciones que establecemos con los demás y de las formas a través de las cuales nos ponemos en
contacto con los objetos del mundo. Usamos el lenguaje como medio para comunicarnos, pero también
aspiramos a hacer del lenguaje el fin de todo aquello que consideremos comunicación humana. Y por eso
tanto importante como lo que decimos es lo que mostramos y callamos.
80
Blumenberg, H. (2004) Salidas de caverna, Madrid, Antonio Machado libros, 15.
81
En términos de Giorgio Agamben: “En su búsqueda de la certeza, la ciencia moderna anula esa separación y hace de la
experiencia el lugar -el ‘método’, es decir, el camino- del conocimiento.” Agamben, G. (2001) Infancia e historia, ob. cit., p.
18. Pero el Discurso del método esconde en realidad una “novela de formación” (bildungsroman). Descartes comienza
narrando su formación, primero con los libros y las lecturas, y después con los viajes. En el invierno de 1619 a 1620
encontramos a Descartes, por motivos de la Guerra de los Treinta Años aún no concluida, en Alemania, “donde, no
encontrando conversación alguna que me divirtiese, y no teniendo, por otra parte, felizmente, cuidados ni pasiones que me
turbasen, permanecía todo el día encerrado solo junto a la estufa, disponiendo de un completo vagar para entregarme a mis
pensamientos.” (p. 53). Es en ese momento donde Descartes, abandonando definitivamente la experiencia de los libros y de
los viajes, como experiencia de formación, se dacuenta de la importancia de que la mente encuentre el recto camino del viaje
del pensamiento. En las páginas inales del Discurso, leemos: consiste en un abandono de esas fases preparatorias de su
formación -los libros y los viajes- y así concluye Descartes: “Escribo en francés, que es la lengua de mi país, y no en latín, que
es la de kis preceptores, porque espero que los que se sirven pura y simplemente de su razón natural juzgarán mejor de mis
opiniones que los que sólo creen en los libros antiguos.” [Discurso del método, Madrid, Orbis, p.112.] Como ha dicho Jorge
Larrosa, la recuperación moderna de la experiencia en pedagogía es cartesiana en este sentido, al necesitar pasar por el control
y la tutela, por la planificación, la previsión del hacer y por el abanodo de la experiencia, o su transformación en
“experimentación: “La pedagogía moderna hace de la experiencia algo permanentemente controlado y tutelado, algo que está
ya previsto en la secuencia previsible del desarrollo. En ambos casos se expulsa la singularidad y la pluralidad de los sujetos
para constituir un único sujeto y nuevo cuya realidad no es otra que la de coincidir con un punto arquimédico abstracto, el ego
cogito cartesiano.” Larrosa, J. (2003) “Viajes pedagógicamente tutelados (El control de la lectura en Descartes, Rousseau y
Hegel)”, en La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación, ob. cit., p. 352.
82
Cf. Gallagher, S. (1992) Hermeneutics and Education, Nueva York, State University of New York Press.
43
A menudo, los educadores se preguntan por la “esencia” de un objeto que es central en la

actividad que desempeñan: ¿qué es lo esencial que aprendan mis alumnos en este momento del
programa? Esta pregunta requiere un proceso deliberativo y una actividad reflexiva que compromete la
capacidad para juzgar situaciones concretas cargadas de incertidumbre, y a menudo en ausencia de un
fundamento claro para el juicio. Una aproximación fenomenológica de tipo hermenéutico nos ayuda a
entender que el problema de la “esencia”, el componente o núcleo central de ese algo que nos preocupa
en la actividad que realizamos, es algo sumamente complejo, que no es algo dado de una vez por todas,
83
que, en definitiva, la “esencia” tiene un componente profundamente existencial y mudable. Y eso
muestra que lo que ocurre en un escenario educativo puede resultar un acontecimiento existencialmente
relevante para el sujeto de la educación, algo que no puede ventilarse simplemente mediante conexiones
lógicas entre hechos.
El acontecimiento es lo que sobreviene en el tiempo, como tiempo humano, y lo que acaece en la
determinación de la acción humana como experiencia y vivencia de ese tiempo. Siempre que ocurre algo
“nuevo” irrumpe algo inesperado e imprevisible, algo que rasga cualquier previsión; se instala algo que,
en último término, resulta inexplicable causalmente, “un milagro en el nexo de las secuencias
84
calculables.” Lo que introduce la noción de acontecimiento es una experiencia de sentido. Esto lo vio
muy bien Arendt. El “sentido” de la praxis no es lo mismo que el “objetivo” de una actividad, por
ejemplo en un proceso de fabricación o de producción. El sentido de una cosa, a diferencia del fin, está
siempre encerrado en ella misma, y el sentido de una actividad sólo puede mantenerse mientras dure esa
actividad. Y esto vale para todas las actividades, persigan o no un fin. La actividad tiene sentido aunque
no tenga un fin. Pero con el “fin” ocurre otra cosa, pues sólo hace su aparición en la realidad cuando la
actividad que la creó llega a su término. Por último, las “metas” hacia las que nos orientamos establecen
los criterios conforma a los cuales debe juzgarse todo lo que se hace. Por todo ello es perfectamente
posible, más aún, necesario, separar verdad y sentido, porque de lo contrario sólo tendría sentido aquello
85
que se ha estipulado como verdadero para un ámbito de actividad. Bajo una mentalidad “fabricadora”,
los acontecimientos dejan de tener especial interés. Se les arranca de su singularidad: sólo cuentan como
medios para un objetivo previamente establecido. Bajo esta ley de la racionalidad moderna, los
83
Cf. Manen, Max van (2003) Investigación educativa y experiencia vivida, Barcelona, Idea Books, p. 14.
84
Arendt, H. (1997) ¿Qué es la política?, Barcelona, Paidós, p. 64.
85
Cf. Arendt, H. (1997) ¿Qué es la política?, Barcelona, Paidós, p. 133-134.
44
acontecimientos, las acciones y los sufrimientos singulares no tienen más sentido que “el martillo y el
86
clavo en relación a la mesa terminada.”
Podemos adoptar dos estrategias para enfrentarnos al acontecimiento. Por un lado, asimilarlo,
hasta diluirlo, en un modelo explicativo prefigurado. Buena parte de la pedagogía moderna ha venido
subrayando, sobre todo, la condición de proceso del acto pedagógico (“proceso” pensado como mero
conjunto de secuencias calculables), sin prestar especial atención a la noción de acontecimiento (lo que
emerge como novedad imprevista). El concepto de “proceso” implica que el acontecimiento singular y la
significación general se han separado bruscamente. Bajo esta configuración, en realidad cada
singularidad no vale por sí misma, sino en la medida que encaja en modelos previamente dados. Pero, en
segundo lugar, un acontecimiento puede ser narrado. Allí donde no es posible ya una explicación
meramente causal, allí donde no hay meras regularidades existen singularidades que precisan ser
narradas para ofrecer su testimonio. Si recurrimos a nuestro entorno perceptivo nos damos cuenta que un
acontecimiento rompe un orden establecido que, al tratar narrarlo, puede llegar a ser comprendido. En
principio la comprensión parece eliminar el elemento de extrañeza y novedad del acontecimiento. En
realidad, la inteligencia narrativa del acontecimiento, al mismo tiempo que facilita su integración en un
esquema mental, permite su exaltación como generador de sentido. Es aquí donde el acontecimiento es
fundador de lo nuevo. Ni la racionalidad instrumental, ni la estratégica, ni la racionalidad ética, cuando
se equipara a un mero silogismo práctico, permiten, como la narrativa, rescatar esa novedad del
87
acontecimiento en el movimiento mismo en que ella lo piensa.
1. 3. Las descripciones sensibles en educación. Más allá de la política de la certeza
Pero es difícil hacer retornar a nuestros pensamientos sobre la educación a la avenida del sentido.
Pues la visión dominante en pedagogía, como hemos señalado, se funda en un discurso heredero de una
concepción parcial de la modernidad, según la cual la teoría pedagógica, para asegurarse la “verdadera”
racionalidad, debe empezar de cero, hacer tabla rasa del pasado y de los conceptos heredados por la
experiencia y, en consecuencia, someterse a una política de la certeza en la que las ideas son claras y
distintas, asentadas en un fundamento cierto. Esta concepción se basa en la idea de que un discurso
pedagógico, racional e inteligente, debe ser “teórico”, donde la “teoría” tiene que asegurarse dos criterios
86
Arendt, H. (1968) Between past and future, Nueva York, The Vinking Press, p. 80.
87
Cf. Ricoeur, P. (1991) “Évenement et sens”, en Pettit, J.-L., Ed. L’Évenement en perspective (Raisons pratiques,
epistemologie, théorie social), París, École de Hautes Études en Sciences Sociales, 2ª edición, 50.
45
fundamentales, que han de adaptarse al campo de las ciencias humanas, a las que se supone pertenece la
pedagogía: a) verificabilidad de las proposiciones; y b) refutabilidad mediante experimento y aplicación
predictiva. Según esto, la explicación de los procesos educativos y su comprensión depende de la
construcción de términos o conceptos lógicos, los cuales nos permiten superar lo que los filósofos del
lenguaje definían como “explicaciones psicológicas”. La educación es entendida como un objeto de
estudio o conocimiento científico-tecnológico, un tipo de discurso que hace abstracción de lo oral, de lo
particular, de lo local y de lo temporal, para encaminarse a la escritura científica, a lo universal, a lo
88
general y a lo atemporal. Este desinterés por estos cuatro aspectos se tradujo en una desvinculación del
saber práctico, tal y como los filósofos del humanismo renacentista lo entendieron reinterpretando la
herencia de la filosofía práctica aristotélica. Los efectos fueron nítidos, y se dejaron sentir en el ámbito
completo de las ciencias humanas, dentro de las cuales está la disciplina práctica de la educación. Lo que
se modificó en realidad, no fue otra cosa que una manera de pensar. Los cambios que se operaron en las
ciencias humanas fueron cambios mentales (de lo oral a lo escrito, de lo local a lo general, de lo
particular a lo universal, de lo temporal a lo atemporal). Pero estos cambios de mentalidad tenían algo en
común:
Todos reflejaron un abandono histórico de la filosofía práctica, que se alimentaba de ámbitos como la
medicina clínica, la práctica judicial y el análisis de casos morales concretos, o, si se quiere, de la fuerza
retórica del razonamiento oral, en aras de una concepción teórica de la filosofía. Los efectos de esa mutación
o desplazamiento fueron tan profundos y duraderos que el resurgir e la filosofía práctica en nuestros días ha
89
cogido a mucha gente por sorpresa.
Frente a esa visión de una modernidad “racionalista”, podemos pensar la educación en relación a
una modernidad “humanista” que, en vez de estrechar los límites de la razón, los ensancha dirigiéndolos
hacia lo razonable. Un pensamiento de o sobre la educación desde ese humanismo de la experiencia no
renunciaría a un discurso pedagógico inteligente, aunque no se tratase de un discurso “teórico”, en el
sentido del racionalismo que hemos heredado. Se trata de un discurso que tiene en cuenta la experiencia
del individuo (lo oral, lo particular, lo local, lo temporal). Un discurso que trata de explicar y comprender
la educación, no mediante abstracciones conceptuales, y para las cuales el tiempo de la historia, las
88
Cf. Toulmin, S. (2001) Cosmópolis. El trasfondo de la modernidad, Barcelona, Península, pp. 60-68.
89
Toulmin, S. (2001) Cosmópolis, ob. Cit., p. 65.
46
circunstancias sociales y los contextos de vida pueden ser desestimados, sino precisamente un discurso
que parte de lo que le acontece al hombre en su relación con el mundo. Pensar la educación teniendo en
cuenta esto es pensarla como acontecimiento: como lo que da a pesar, como lo que permite hacer
experiencia, como lo que rompe la continuidad del tiempo. Pensar la educación como acontecimiento es
el marco que necesitamos para que la cuestión del sentido pueda volver a enlazarse con el discurso
pedagógico.
Lo que necesitamos es aprender a captar el valor de los “términos sensibles”, o dicho de otro modo:
quizá tenemos que pensar que la educación es susceptible de una descripción sensible. Para comprender
lógicamente algo, en términos de conexiones cuasi-causales y programadas, no necesitamos sentir nada,
ni dejarnos impactar por lo otro. Para describir sensiblemente la educación, como experiencia y
acontecimiento, sí resulta necesaria la vida sentimental del hombre.
La comprensión de esos términos sensibles -podemos pensar en términos tales como humillación,
respecto, hospitalidad, acogimiento, natalidad educativa, tacto pedagógico, etc.- no requiere tanto el
establecimiento de hipótesis como determinado tipo de descripciones reflexivas, las cuales tienen en
consideración los aspectos emotivos más que los elementos lógicos de los fenómenos educativos. Es
decir, tiene en cuenta en enlace subjetivo entre el individuo y el mundo como fuente de experiencia
vivida en primera persona. En educación, como en el arte y en la poética, no caben experimentos
decisivos ni deducciones verificables o refutables que supongan conclusiones predecibles en el sentido
en que sí es posible para las teorías científicas. En educación, lo que se ofrece a la mente del educador no
son más que singularidades, una fenomenalidad contingente que requiere la aplicación del juicio práctico
y la elaboración del sentido. La educación, actividad humana práctica, es una experiencia del sentido, y
se encuentra en el mismo orden que el discurso estético y, en general, del artístico, en su más amplia
acepción. Se puede decir, por tanto, que la investigación educativa sigue un modelo diferente al de otras
ciencias, al centrarse en la comprensión de significados de las experiencias y expresión humanas por
medio de la descripción y la interpretación. Por eso resulta inevitable que la investigación en ciencias
humanas, y particularmente en pedagogía, explore también lo subjetivo, en lugar de analizar únicamente
los comportamientos y las conductas externas del sujeto. En educación, la forma privilegiada de relación
humana no es la conducta normalizada, sino la acción espontánea, que siempre introduce algo nuevo, un
90
nuevo comienzo.
90
He desarrollado esta idea en distintos lugares. Cf. Bárcena, F. (2004) El delirio de las palabras. Ensayo para una poética
del comienzo, Barcelona, Herder; (2002) “Hannah Arendt: una poética de la natalidad”, Daimón. Revista de Filosofía, número
monográfico dedicado a “Hannah Arendt”, nº 26, pp. 107-123; (2002) “El aprendizaje del comienzo. Variaciones sobre la
47
Los términos sensibles son especialmente adecuados cuando de lo que se trata, a través de la
educación, no es tanto fomentar el bien (pedagógico) como erradicar el mal (el sufrimiento educativo).
Hay una notable asimetría entre uno y otro propósito, y parece prioritario eliminar el sufrimiento
educativo de nuestros alumnos que generar bienes disfrutables. Porque tratar de generar estos últimos sin
haber erradicado el dolor y el sufrimiento resultaría a la postre ineficaz pedagógicamente. Provocaría en
el alumno una distancia insalvable entre lo que pedagógicamente es normativo y el estado existencial en
el que se encuentra sumido. O dicho de otro modo, provocaría una disonancia cognitivo-emocional grave
que aturdiría al individuo, paralizándose en él los mecanismos de activación de su intencionalidad
educativa.
La introducción de la noción de descripción sensible en educación es importante también porque,
como se puede inferir de lo anterior, permite redefinir el concepto de sujeto de la educación, o mejor
dicho: permite reelaborar la condición de sujeto en la relación educativa. Si un acontecimiento, en su
carácter singular y único, es lo que da a pensar, lo que permite hacer experiencia y lo que rompe la
continuidad de la experiencia del tiempo vivido, entonces hay que definir la condición de sujeto en
educación como aquél que es agente productor de yoes, pero también como aquél que tiene conciencia
de ser objeto afectado -”sujetado”- por lo que siente o por lo que padece. El sujeto es, al mismo tiempo,
agente y paciente, el que padece y se siente afectado por lo que le ocurre. Para que la experiencia de la
vivencia de acontecimientos educativos tenga algún valor y significado, es necesario desarrollar la
capacidad de ser sujeto (un tú susceptible de devenir alguien, un yo). Esto es importante porque en el
contexto de la experiencia de los acontecimientos educativos existe una relación del sujeto de la
educación entre lo próximo y lo distante, entre lo vivido como cercano y conocido y lo lejano y percibido
como extraño. ¿Cómo familiarizar lo extraño sin desactivar su novedad, punto en el que reside gran parte
de su fertilidad pedagógica?
En otro sentido, la experiencia de lo que podemos captar como acontecimiento formativo
existencialmente relevante tiene relación con otro concepto interesante: la noción de mirada pedagógica.
¿Hasta qué punto la comprensión sensible o los términos sensibles en educación permite mirar los
fenómenos educativos como acontecimientos existencialmente relevantes para el aprendiz? ¿En qué
educación, la creación y el acontecimiento”, Educación y educadores (Colombia), nº 5, 2002, pp. 39-61; (2003) “Educación y
experiencia en el aprendizaje de lo nuevo”, Revista Española de Pedagogía, nº 223, pp. 510-52.
48
consiste ese tipo de mirada o percepción pedagógica del otro? Esta mirada es un tipo de actividad
sensible, una en la que el perceptor mira al otro como humano, o lo que es lo mismo, como un sujeto que
expresa algo, no solo que dice algo, sino que dice de algo: que se expresa y significa dando sentido al
mundo. Es comprender que el otro tiene conciencia de sí mismo y de sus actuaciones, que posee
sentimientos, lo que significa que tiene la posibilidad de estar afectado por ellos, que los padece en el
momento en que un objeto o situación los provoca. Al proceder de este modo, tratamos de humanizar,
más allá de toda sensiblería al uso, nuestras prácticas educativas. Al tratar de explorar lo singular y único
de cada situación, humanizamos la experiencia que hacemos en situación, porque la singularizamos.
Aprendemos a mirar lo que hacemos de otro modo. Y esa mirada esconde, entonces, una búsqueda
poética, la pretensión de encontrar la experiencia original como un acto de conciencia.
El proyecto fenomenológico, en su versión hermenéutica, es un “proyecto poético” de estas
características, pues busca mediante un discurso evocativo implicar una voz primera en un canto original
del mundo. Poetizar aquí es, en realidad, tratar de pensar de otro modo la experiencia original, hablar de
ella en un sentido más primario. ¿Puede la pedagogía regresar a esa voz primera, a una infancia del
discurso? ¿Y puede encontrarse en este intento una racionalidad distinta a la dominante, una que vincule
a la vez un momento hermenéutico, un momento ético y un impulso poético? Estas son algunas de las
preguntas que vamos a tratar de en este libro.
La fenomenología trata de superar tanto la “respuesta ilustrada” como la “respuesta romántica” al
tema de la singularidad de lo individuo como expresión de la experiencia original de su propia
humanidad. Este proyecto afirma más o menos lo siguiente: la humanidad del hombre consiste, a la vez,
en superar la decadencia de los procesos naturales y en su pertenencia al mundo. A los fenomenólogos
les preocupó afirmar la singularidad del individuo subrayando la intencionalidad de los estados de la
mente, que remitían a los estados del mundo. Esta tesis es, de por sí, de importancia dentro de una
actividad como la educación, en la que habitualmente tomamos decisiones y elaboramos juicios
intencionales en situaciones cargadas de incertidumbre, donde a menudo hay una fuerte controversia y
conflicto entre valores y fines igualmente deseables.
Si hay algún concepto que permita vincular la reflexión pedagógica a un punto de vista
91
fenomenológico, ese es, justamente, el de intencionalidad. Se acepta como algo que está más allá de
toda duda el hecho de que, como acción, la educación es una actividad intencional. A través de la
educación intentamos desvelar lo humano que hay en nosotros, o lo que es lo mismo, buscamos
91
Cf. Searle, J.R. (1992) Intencionalidad. Un ensayo en la filosofía de la mente, Madrid, Tecnos.
49
humanizarnos a través de prácticas culturales de transmisión y recepción de saberes. Para no complicar

mucho las cosas, podemos decir que la intencionalidad se puede entender de dos modos. Primero, como
tensión hacia algo, como búsqueda. Se trata de la intencionalidad como el hecho de tender hacia algo -
intendere-; la intencionalidad como rasgo de la acción (educativa) en tanto que acción humana. La
acción humana es intencional en la medida que busca un objetivo o en la medida en que se le asigna o le
asignamos un propósito que se articula inteligentemente mediante procedimientos éticamente
consolidados. Aplicado a la actividad educativa, este primer sentido de la intencionalidad hace de la
educación una acción normativa, una actividad referida a fines, metas, propósitos en un horizonte de
aspiraciones. Aquí queda comprometido todo un discurso de la educación en tanto que acción, toda una
gramática y toda una semántica de la acción educativa.
Pero por intencionalidad podemos entender también un rasgo de la conciencia. Aquí la
intencionalidad es un atributo de la conciencia, cuyos contenidos -en filosofía de la mente se habla de
estados mentales intencionales (deseos, creencias e intenciones)- van referidos a estados del mundo que
son distintos de los contenidos mismos de la conciencia. O dicho de otra manera: los estados de la mente
-como contenidos intencionales de la conciencia- emergen de conexiones neurológicas, de estados
92 93
cerebrales. No voy a entrar a discutir la pertinencia de esta teoría emergentista de la mente. Me
interesa más plantear la intencionalidad educativa desde este segundo plano, para entroncar con la
perspectiva de la fenomenología. Si aplicamos a la educación este tipo de intencionalidad, diremos que la
educación es, en tanto que intencional, una actividad en la que los individuos comprometidos en una
relación se vinculan entre sí sobre la base de esos estados mentales intencionales. Ahora bien, dichos
estados de la mente no son meramente procesos cognitivos. Se trata de algo más, y sólo es posible
captarlos introspectivamente, es decir, fenomenológicamente, mediante procesos de atención, porque el
acceso a los contenidos intencionales de la conciencia siempre tiene un carácter personal, de modo que
surge ya de entrada un primer problema: ¿Cómo es posible comunicarse en la relación educativa?
¿Llegamos a captar lo que el otro piensa o sólo su manifestación, su expresión, su forma? Más todavía:
¿Permite un enfoque meramente cognitivista de la acción educativa, el cual tiene un carácter
“subpersonsal”, dar cuenta de la trama más profunda de lo que se juega en eso que llamamos formación
94
de un sujeto? ¿No sería más pertinente, en definitiva, una aproximación fenomenológica para captar el
92
Cf. Changeaux, J-P. y Ricoeur, P. (1999) Lo que nos hace pensar. La naturaleza y la regla, Barcelona, Península.
93
Cf. Searle, J. R. (1996) El redescubrimiento de la mente, Barcelona, Crítica.
94
Cf. González-Castán, O.L. (1999) La conciencia errante. Introducción crítica a la filosofía de la psicología, Madrid,
Tecnos.
50
fondo personal de la trama de la relación educativa, dentro de la cual lo que uno piensa tiene como base
lo que cree, lo que desea, lo que pretende, lo que intenta?
Hay algunas teorías de la mente que proponen la idea de que los humanos podemos captar los
estados de conciencia de los demás a través de inferencias mentalistas, es decir, por atribución a los
otros de estados mentales intencionales. Se trata de salir de uno, sometiéndose a un proceso de de-
subjetivación, para adoptar el punto de vista del afuera de uno. Esto se logra, por ejemplo, haciendo
inferencias a partir del lenguaje de los demás, y en especial prestando atención a los verbos mentalistas
95
que aparecen en el lenguaje y el discurso (como creer, desear, pretender, estimar, etc.) Ser trata, por
tanto, de hacer inferencias y de atribuir a los demás determinados estados mentales, a partir de las
señales de relevancia que los otros muestran, lo cual significa que siempre puede haber error o acierto a
96
la hora de realizar tales atribuciones. El caso es, entonces, que sólo si estamos dispuestos a adoptar el
punto de vista del otro -asumiendo, como decía, el reto de una posible de-subjetivación del propio yo-
podrá haber una relación educativa y una relación de aprendizaje. El aprendizaje depende, entonces, de
una correcta atribución de creencias en el otro, y no sólo del diagnóstico técnico de su estado actual de
conocimientos previos. Es dentro de este marco donde tiene sentido el trabajo fenomenológico, no sólo
como técnica o metodología, sino como visión o punto de vista filosófico sobre la educación en tanto que
experiencia. Pero para que se vea más clara la relación entre educación y fenomenología es preciso decir
algo más.
Quiero ahora partir de una afirmación que también forma parte de nuestra cultura ético-
pedagógica tradicional. Se trata de la afirmación de que la educación humaniza al hombre, como decía
Kant en sus escritos de pedagogía. Esta afirmación plantea una pregunta: ¿Qué es el hombre? ¿En qué
consiste ser humano? La afirmación plantea toda una antropología filosófica. La respuesta que se va
97
configurando a lo largo del s.XVIII viene a decir: el hombre no es nada por naturaleza. El hombre, en
tanto que hombre -la humanidad del hombre- no se define ni por una naturaleza ideal (un modelo
natural), ni por una naturaleza inmediata (una sensibilidad natural). Es decir: el hombre no se define ni
por una esencia previa que no tendríamos más que imitar, ni por una inclinación que convendría seguir y
enderezar. Este concepto de lo que es el hombre repercute en dos respuestas distintas: la respuesta de
ilustrada y la respuesta romántica.
95
Cf. Olson, D. (1998) El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento,
Barcelona, Gedisa; Rivière, A. (1991) Objetos con mente, Madrid, Alianza y Rivière, A. y Nuñez, M. (1996) La mirada
mental, Buenos Aires, Aique.
96
El principio de relevancia está descrito es: Sperber, D. y Wilson, D. (1994) La relevancia, Madrid, Visor.
51
La respuesta ilustrada dirá: el hombre no es nada por naturaleza, y por tanto la humanidad del
hombre es algo que el individuo, cada individuo, debe perseguir. Por eso, toda naturalización (definir al
hombre a partir de un modelo, de una inclinaciones sensibles o de una humanidad particular) es un tipo
de alienación, un tipo de deshumanización. De este modo, parece apropiado para el hombre concebirlo
como un ser desarraigado de lo natural. No es nada por naturaleza, en definitiva, sino que es lo que por
autonomía pueda alcanzar. Esta es la norma suprema. La respuesta romántica dirá que el hombre no es
nada por naturaleza y por consiguiente nada habrá de propiamente humano fuera de una humanidad
particular. La humanidad del hombre reside en la naturalización, en su inscripción en una humanidad
que tiene sus propios modelos y sensibilidad, sus propias ideas e inclinaciones, sus creencias, deseos,
gustos particulares y sus propias normas. La naturalización es constitutiva de la humanidad del hombre.
Aquí, la alienación del hombre estriba en pensarlo como un ser desarraigado de los procesos naturales, o
sea, el hecho de sustraerlo a toda humanidad particular. El enraizamiento es la norma suprema, la
pertenencia a algo.
Si la primera respuesta predica como lo específicamente humano la independencia y la capacidad
de pensar y juzgar por sí mismo, y en consecuencia justifica el deseo y la aspiración a la universalidad y
la posibilidad de trascender los procesos naturales o lo dado por la tradición (procesos culturales,
sociales, etc.), la segunda señala que la concepción de un hombre universal es una abstracción vacía, y
que todo lo humano está históricamente engendrado. Pues bien: precisamente en la fenomenología
establecida por la tradición de Husserl, Heidegger y, después, por Arendt, encontramos una tercera vía,
una alternativa según la cual la humanidad del hombre se encuentra tanto en su posibilidad de ir más allá
de los procesos naturales, hasta superarlos, como en su inscripción en el mundo. Somos exiliados de la
naturaleza, o mejor dicho, seres capaces de superar y trascender los límites de lo natural y de los procesos
culturales y sociales, y ciudadanos del mundo, seres inscritos en el mundo. De acuerdo con la respuesta
ilustrada, la educación humaniza al hombre capacitándole en la autonomía de la razón y de juicio,
conduciéndole al principio de universalidad. De acuerdo con la respuesta romántica, la educación
humaniza al hombre al formar en él un sentido de pertenencia a un lugar, a una comunidad, forjándole
una identidad determinada. ¿Y cuál es el punto de vista de la fenomenología sobre esta cuestión? Aquí
97
Cf. Legros, R. (1990) L'Idée d'humanité. Introduction à la phénomenologie, Paris, Grasset.
52
no podemos dar una única respuesta. Depende de si partimos de Husserl, de Heidegger o de la misma
Arendt.
Algunos aspectos del programa fenomenológico original fue criticado por Heidegger, y el de éste
último por Arendt, quien propone una suerte muy peculiar de aproximación fenomenológica de la
condición humana: la búsqueda o pesquisa de los orígenes no pervertidos de nuestros conceptos. Rüdiger
98
Safranski ha resumido muy bien la pretensión fenomenológica. Su principio esencial es: sólo lo que
aparece a la conciencia puede conocerse. Hay, por tanto, que estar más atentos a lo que acontece en ella.
Se trata de ir a la esencia de la “cosa”, la cual se encuentra escondida entre una maraña espesa de
prejuicios y concepciones sobre el mundo. Ir a la cosa supone entonces despejar el panorama, limpiar ese
frondoso e incómodo bosque, casi impenetrable. Ese impulso de ir a la cosa misma es un impulso similar
99
al que, a principios de siglo, Hofmansthal pone en boca de Lord Chandos , el personaje de su famosa
Carta, el cual se queja de su incapacidad de pensar y hablar casi de cualquier cosa, porque estas le
100
oprimen en la misma medida en que se presentan a su conciencia siempre como por primera vez.
Esta carta -en rigor, ni un relato ni una novela- es, como dice Claudio Magris, “un manifiesto del
desfallecimiento de la palabra y del naufragio del yo en el fluir convulsionado e indistinto de las
101
cosas.” De un mundo imposible de ser nombrado o dominado por el lenguaje y la razón. El autor de la
carta, dirigida al filósofo Francis Bacon, no se reconoce ya en el escritor que era: “Estoy separado, como
por un abismo sin puentes, tanto de mis pasados trabajos literarios como de los que me aguardan, y que
102
dudo en llamar míos, tan ajeno es el lenguaje en el que me hablan”. El autor de la carta, como decía, ha
“perdido por completo la capacidad de pensar o hablar coherentemente sobre cualquier cosa”, porque
nada se deja abarcar ya por un concepto. “Las palabras, una a una, flotaban hacia mí; corrían como ojos,
fijos en mí, que yo, a mi vez, debía mirar con atención: eran remolinos, que dan vértigo al mirar, giran
103
irresistiblemente, van a parar al vacío.” Con este grado de conciencia, puede, así, terminar su carta
Phillip diciendo que en el futuro no volverá a escribir ningún libro, en ningún idioma. Es la renuncia a
98
Ver, Safranski, R. (2001) Nietzsche. Biografía de su pensamiento, Barcelona, Tusquets.
99
Von Hofmannsthal, H. (1902/1996) Carta de Lord Chandos, Murcia, CajaMurcia
100
Sobre Hofmannsthal, puede leerse, en especial: Magris, C. (1993) “La herrumbre de los signos. Hofmannasthal y la Carta
de Lord Chandos”, en El anillo de Clarisse.Tradición y nihilismo en la literatura moderna, Barcelona, Península, pp. 39-72,
así como su texto “La incidencia de los signos”, que es la introducción a la versión española de la mencionada Carta (Murcia,
CajaMurcia, 1996,pp. 9-16). Ver también el análisis que se ofrece en: Tubert, S. (1999) “Del esteticismo al cuestionamiento
del lenguaje: Hugo von Hofmannsthal”, en Malestar en la palabra. El pensamiento crítico de Freud y la Viena de su tiempo,
Madrid, Biblioteca Nueva, pp. 117-145
101
Magris, C. (1996) “La incidencia de los signos”, en ob. cit., pp.10-11
102
Von Hofmannsthal, H. 1902/1996) Carta de Lord Chandos, ob. cit., p. 31
53
escribir, la renuncia radical, también, a la literatura, porque “el lenguaje en el que quizás me fuera dado,
no sólo escribir, sino incluso pensar, no es el latín, ni el inglés, ni el italiano o español, sino un lenguaje
del que no conozco una sola palabra, un lenguaje en el que me hablan las cosas mudas y en el que,
104
quizás, una vez en la tumba me justificaré ante un juez desconocido.”
Los fenomenólogos quieren también abrirse a la evidencia, a lo que aparece, se muestra o
manifiesta, y prescindir de todo lo dicho, sabido o pensado sobre la conciencia y el mundo, tratando de
encontrar un nuevo acercamiento del sujeto a la cosa sin encubrirla en lo ya sabido. Su objeto es el
estudio de los fenómenos tal y como aparecen de forma inmediata a la conciencia individual. Y esta
conciencia -ni psicológica ni empírica- es una conciencia sustentada por un yo trascendental. Los
fenomenólogos buscan un nuevo alfabeto de la percepción, un nuevo lenguaje de la realidad. Sólo que
ésta es únicamente aprehensible a través de una realidad anterior: la de la propia conciencia. Así que ha y
que ir a una realidad redundante -la realidad real- a través de la realidad de la conciencia. Sobre esta
cuestión hay una variación en la obra de Paul Ricoeur, que piensa que captamos nuestra conciencia, o lo
que es lo mismo, que accedemos a nosotros mismos a través de o mediante un recorrido anterior por las
necesarias mediaciones simbólicas de la cultura (arte, literatura, mitos, religión, etc.).
La cuestión está entonces en preguntarse por dónde hay que comenzar a investigar para indagar
en la conciencia. Husserl insiste en abandonar toda clase de prejuicios e ideas preconcebidas, prestarle
atención al fenómeno en su inmediatez, es decir, observar por la percepción lo que sucede en la
conciencia a través de la introspección: describir lo que los fenómenos son y muestran de por sí.
Conciencia es el ser consciente de sí mismo: ni el ser entero ni menos que el ser, pero ser al fin y al
cabo. En esta atención a los procesos mismos de la conciencia, en esta percepción de la percepción de la
conciencia, desaparece de un golpe la distinción entre esencia y aparición. La esencia de la cosa no es lo
que se esconde detrás de la aparición, sino que consiste ella misma en aparecer, en un mostrarse. Ser y
aparecer son la misma cosa, dirá Arendt más tarde. Pero en ella esta coincidencia se da, precisamente,
en el seno de los asuntos humanos, en una visión pública del mundo, en una esfera pública que requiere
vida privada. El fenómeno aparece, o se me muestra, en tanto que lo pienso y es pensado. El pensamiento
se resuelve en lo pensado, la percepción en lo percibido. Por tanto, todo el mundo exterior está ahí,
103
Von Hofmannsthal, H. 1902/1996) Carta de Lord Chandos, ob. cit., p. 31
104
Von Hofmannsthal, H. (1902/1996) Carta de Lord Chandos, ob. cit., p. 38
54
rodeándome y dentro de mí. Para ello basta con mirar no tanto a lo percibido como al acto de percepción
mismo. Y a esto Husserl lo llama reducción fenomenológica.
Mediante ella no nos preguntamos qué sea una cosa en “realidad” (un árbol), sino que atendemos
a las diversas maneras o formas de mostrarse o de aparecer la cosa en la conciencia: un árbol como árbol
visto, como representado, como recordado, etc. Según esto, la conciencia es todo aquello de lo que es
conciencia. Y la raíz de todas las operaciones de la conciencia es, como antes decía, el yo trascendental:
el punto o eje de dónde arranca todo, el sujeto puro, intuitivo, nada empírico, eterno principiante. Por así
decir, es el punto donde está el mundo (el yo trascendental tiene el mundo en la cabeza), sólo que esta
cabeza ya no está en el mundo, aquí abajo. Husserl hace que ese yo asuma la perspectiva de un dios que
ve las cosas desde arriba. Pero si esto es así, la fenomenología es una ciencia de esencias, donde lo
esencial fenomenológicamente hablando es lo que se muestra como claro y evidente a la conciencia. La
esencia, entonces, excluye todo lo existencial, todo lo que el sujeto empírico, singular y contingente,
experimenta en el mundo del cual forma parte. Todo lo que le permite hacer experiencia, todo lo que le
da a pensar, todo lo que mantiene una relación de discontinuidad con su tiempo narrado. Por eso dice
Safranski que una conciencia que quiera apropiarse la rica vida de la conciencia, no necesita adoptar esta
posición tan elevada. Basta con ser un poeta, o un escritor, y tratar de encontrar la otra cara de la verdad.
Porque somos un enigma para nosotros mismos -una pregunta que permanentemente nos
hacemos sin poder resolverla del todo y darla por cancelada- podemos crear como humanos, de un modo
genial e insatisfactorio a la vez. Las humanidades, esas mismas que siempre se reivindican en todo
programa educativo que se pretenda, como se dice, “humanizador”, al pensar el fondo del hombre, no
pueden, no deben, ignorar ese enigma que somos para nosotros mismos. Y al ser conscientes de ello
saben, al final, todo lo que todavía ignoran. Saben de su ignorancia y su profundo desasosiego. La
inquietud de las humanidades es un desasosiego y una inquietud nunca satisfecha. Saben que la vida es
trágica y que se desarrolla también en lo horroroso, en lo monstruoso, en el cruce de caminos entre la
desesperanza, el desencanto, la felicidad y los sueños, también en la utopía. Saben que la vida es
sufrimiento, dolor, enfermedad y muerte, pero lucha por la vida, resistencia, embriaguez y cultura
dionisíaca. Saben, en fin, que la cultura, las artes, las letras, la poesía nos da el consuelo de una
existencia estéticamente justificada. Aunque se trata de una justificación que afronta, de nuevo, traducida
en otros términos, la cuestión teodiceica: no tanto la relación entre Dios y el mundo, sino la relación
55
trágica entre el arte y la realidad no artística. A la vista del mal en el mundo, del sufrimiento, el dolor, la
105
muerte y tanta insensatez, “¿cómo poder explicar la empresa suntuosa del arte?”
Y es que el arte, decía Nietzsche, crece de un fondo oscuro de injusticia. Tolstoi, al final de su
vida, dejó de escribir como gesto de sensibilidad frente al océano de sufrimiento social indecible. ¿Qué
debemos pensar nosotros? ¿Hacer que el arte sucumba al orden impersonal de lo social? ¿Paralizar
nuestra pulsión creadora, la tensión que nos empuja a crear palabras aladas, a hacer música con palabras
y permitir que la vida pueda ser vivida como una danza? Se trata, quizá, de pensar lo humano
reconociendo que nada digno se podrá decir de él desde un humanismo blando que se niega a reconocer
que la tragedia, lo horrible y lo monstruoso también forman parte de la vida humana. Sabiendo que lo
inhumano forma, en fin, parte de la condición humana. Pensar las humanidades o lo que humaniza al
hombre desde esta dimensión desasosegada que abre, como una herida que supura permanentemente, el
pensamiento de Nietzsche es pensar la vida desde todos sus planos, también aquellos que no queremos
ver y que a menudo la llamada cultura humanística a ocultado. Significa prestar atención a todo lo que el
hombre y su vida es, lo mejor y lo peor, lo humano y lo inhumano. Y al prestar atención trabajamos
también como fenomenólogos, con máxima concentración a lo que nos pasa y a lo que le pasa al mundo.
Entonces somos capaces de admitir que hemos de vivir a pesar de.
Antes decía que para conocer los fenómenos de la conciencia bastaba con ser un poeta, o un
escritor. Por ejemplo, basta con ser un Marcel Proust. Su monumental En busca del tiempo perdido, es
una obra sobre el tiempo escrita entre cuatro paredes, por así decir, fuera del mundo. Proust escribe del
mundo desde fuera del mundo, como un observador no participante. Habla del tiempo, deteniéndolo en
su estancia forrada de corcho. Proust tiene ese mundo del que habla y razona de ese tiempo perdido
sabiendo que ambas cosas -tiempo y mundo- están dentro de su propia conciencia: no tiene más que
prestarle atención a lo que ahí ocurre para saber lo que tiene que escribir. Proust imagina y recuerda. Y al
proceder de este modo, al ver el mundo desde una memoria que imagina, transforma la experiencia en
sabiduría humana.
Especialmente en la novela, logramos saber lo que aún no somos. Nos damos cuenta de que
estamos siendo, que nuestra identidad es un devenir. La novela crea complementos verbales al mundo,
permite que nos iniciemos en el aprendizaje de un nuevo modo de verbalizar y apalabrar al mundo, y por
eso crea más realidad y otra clase de realidad, una que es, por cierto, cruel y dolorosa, porque la presenta
desnuda de sus atavíos convencionales. Es una realidad desnuda, una nuda realidad dispuesta a recibir
105
Ver, Safranski, R. (2001) Nietzsche. Biografía de su pensamiento, Barcelona, Tusquets.
56
las atribuciones y valoraciones que podamos o queramos conferirle. En este sentido, leer una novela,
como dice Carlos Fuentes en su Geografía de la novela, es un “acto amatorio que nos enseña a querer
mejor”: “La geografía de la novela nos dice que nuestra humanidad no vive en la helada abstracción de lo
separado, sino en el pulso cálido de una variedad infernal que nos dice: no somos aún. Estamos
106
siendo.”
La literatura, en su sentido y abanico más amplio, parece ir, por tanto, más allá de una visión
fenomenológica, al recordarnos de algún modo que existe algo así como una crueldad de lo real, es
decir, al mostrarnos la naturaleza intrínsecamente dolorosa y trágica de la realidad y su carácter único e
107
inapelable, como sugiere C. Rosset en El principio de crueldad. Nos enseña que quizá es preciso
revisar el motivo esencial de la filosofía occidental, según el cual la realidad sólo puede ser tenida en
cuenta filosóficamente recurriendo a un principio exterior a la realidad misma (una Idea, el Espíritu, el
Alma del Mundo, etc.). Revisa, en definitiva, la afirmación dominante de que la realidad es insuficiente
y que hay que explicarla desde otra instancia que la trasciende. Pero si la realidad es cruel y dolorosa, y si
la realidad se puede afrontar desde ella misma, quizá entonces se deba esto a que, como parece sugerir
Claudio Magris en Utopía y desencanto, hay siempre un hiato entre las cosas tal y como son y las cosas
tal y como podrían ser. Pues tras la realidad tal y como es, dice Magris, existe también la exigencia y la
promesa de cómo deberían ser; está, quizá, la potencialidad de otra realidad que busca salir a la luz, no
108
sin lucha y dolor, como la mariposa en la crisálida. En El arte de la novela Milan Kundera reconocía,
en la medida que le corresponde tenerlo, el mérito de Husserl en haber puesto de relieve en su famosa
conferencia dictada en Viena y Praga sobre la crisis de las ciencias europeas, en 1935, la intrínseca
109
ambigüedad de la Edad Moderna, una época capaz de lo mejor y de lo peor. Pero también destacaba
Kundera hasta qué punto el creador de la modernidad no es sólo Descartes, sino también Cervantes,
como creador de la novela. Para Kundera “la novela acompaña constante y fielmente al hombre desde el
110
comienzo de la Edad Moderna” , hasta el punto que hoy parece no caber ninguna duda acerca del hecho
de que la novela tiene la misma vocación por el conocimiento y el desvelamiento de los diversos
106
Fuentes, C. (1993) Geografía de la novela, Madrid, Alfaguara, p. 224.
107
Ver, Rosset, C.(1994) El principio de crueldad, Valencia, Pre-Textos.
108
Ver, Magris, C. (2001) Utopía y desencanto, Barcelona, Anagrama, p.17
109
Ver, Husserl, E. (1935/1991) “La crisis de la humanidad europea y la filosofía”, en La crisis de las ciencias europeas y la
fenomenología trascendental, ob. cit., pp. 322-358.
110
Kundera, M. (1994) El arte de la novela, Barcelona, Tusquets, p. 15
57
aspectos de la existencia humana que la misma filosofía: “El conocimiento es la única moral de la
111
novela”, dice Kundera.
Kundera piensa la novela como “modelo de este mundo”, un modelo fundamentado tanto en la
relatividad como en la ambigüedad característica de las cosas humanas. Es decir, piensa y se representa
el mundo sin necesidad de esforzarse mucho en basarlo en una única verdad. Un mundo así descrito o
representado es, por esencia, un mundo pensado al margen del totalitarismo, y el espíritu de la novela es
la vocación por pensar un mundo de esta forma. Por eso, como dice Magris, cada vez más encontramos
que la gran literatura, desde principios de siglos en adelante, desarrolla una función cognoscitiva sin
parangón. Por otra parte, esa misma literatura, sensible tanto a la ambigüedad como a la relatividad de las
cosas humanas, abandona cada vez cualquier forma de aspiración a lo absoluto y a la universalidad. Y si
aspira a ella -a la universalidad- desde luego lo hace desde lo singular, desde la contrariedad y los
conflictos que viven los personajes de su universo narrativo: “La literatura defiende lo individual, lo
concreto, las cosas, los colores, los sentidos y lo sensible contra lo falsamente universal que agarrota y
112
nivela a los hombres y contra la abstracción que los esteriliza.” Frente a la norma y el canon, destaca la
literatura la excepción, el deshecho, lo marginal. Pero no lo destaca para proponer ninguna de estas cosas
como modelo de vida. Lo hace para hablar de ello, para contar su historia, para que en su universo
narrativo la vida y la existencia humana -en lo mejor y en lo peor- pueda verse reflejada y nos de a
pensar.
Se trata, entonces, de que la literatura y la novela nos hablan narrativamente de la vida
proponiendo, no imponiendo, personajes para ampliar la gama de nuestras variaciones imaginativas, para
ser capaces de contarnos mejor a nosotros mismos quiénes somos. No cristaliza la vida en una obra de
arte, haciendo de la existencia un hermoso cuadro, bello de contemplar, pero sin vida ni pasión,
solamente dispuesto a ser contemplado. Nos proporciona historias de vida singulares, conflictos trágicos
y pasiones humanas, deshechos y lo marginal para, en vez de limitarnos a interpretar el contenido que se
nos ofrece y alcanzar a decir lo que significan, invitarnos a aprender a ver más, a oír más, a sentir más.
Más que la práctica de una simple hermenéutica, la literatura, la novela, la poesía, en general las artes, a
veces son capaces de liberarnos de la compulsión a la simbolización para, de este modo, más ligeros de
113
obligaciones, podamos transitar por una erótica del arte.
111
Kundera, M. (1994) El arte de la novela, ob. cit., p. 16
112
Magris, C. (2001) Utopía y desencanto, ob. cit., p. 28
113
Cf. Sontag, S. (1996) Contra la interpretación, Madrid, Alfaguara, p. 39.
58
Quizá sorprenda que habiendo comenzado por un tema filosófico estemos ahora con una cuestión
referida a la literatura. Pero esta sorpresa cede en su asombro si recordamos que ya en una obra de
filosofía, la República, el diseño de la utopía platónica requiriese la expulsión de los poetas de la ciudad
soñada. Esta sentencia ha marcado la hostilidad tradicional en occidente entre la filosofía y la poesía.
Pero esta sentencia es inaceptable, porque la expulsión de los poetas de la ciudad es la expulsión de la
voz discordante. Se trata de una sentencia totalitaria encaminada a reforzar el orden discursivo. La
sentencia se explica muy bien en su propio marco, no obstante, porque la literatura y el arte en general no
consisten únicamente en ofrecer modelos de vida capaces de educar al hombre. Al permitir la expresión
de los propios y más hondos sentimientos, el arte, la literatura y la poesía permiten al hombre coquetear
con su propio egoísmo. Sobre todo, permiten decir lo no dicho, o lo mal dicho o lo insuficientemente
dicho por los discursos consoladores.
Creo que hay dos humanismos, al menos. El primero es un humanismo sin problematización de
la historia y el segundo un humanismo atravesado por el carácter destructor de la historia. El primero es
un humanismo todavía sujeto a la herencia del yo trascendental. Define sus valores desde arriba, no
desde abajo, y el tipo de Hombre por el que apuesta nada tiene que ver con el hombre del subsuelo. Su
casa, claro está, no es la casa de los muertos, y aunque su mundo es un “mundo aparte”, su lugar no
parece situarse en el más acá de un infierno, sino en el más allá de un cielo, de un paraíso, de una ciudad
ideal. Es un humanismo perfectivo, donde esa perfección es un a priori, un horizonte final que justifica
que en el camino que a él conduce los hombres sufran y tengan que soportar lo insoportable. Justifica el
mal y el sufrimiento de la gente como los amigos de Job el dolor de éste, sin darse cuenta, quizá, de lo
elemental, a saber: que con ello escupen con insolencia en el rostro del mismo Dios, y que de creer en El
quizá es posible encontrar que su deseo es la felicidad, aquí no solamente allí, de sus criaturas. Es un
humanismo en el que el humanista sigue preocupándose de sí mismo, cuida de sí y de su perfección
individual, cuida de lo suyo y de los suyos, pero en realidad está siempre desatento de lo que les pasa a
los demás. Nunca piensa que la peste que a los demás aniquila o que la ceguera blanca que ciega a los
otros a él mismo pueda ocurrirle alguna vez. Es un humanista y es un humanismo que sabe leer, pero
entiende que la buena literatura es un lujo para espíritus selectos, y cada vez que piensa en el pasado lo
piensa como quien piensa en la gran herencia de la cultura occidental, orgullosa de sí misma,
incomparable, sólida e inalterable. Es un humanismo, por tanto, inocente, en el peor de los sentidos:
inocente políticamente –yo no hice tal cosa, yo no cometí ese crimen- y por tanto, también, éticamente
indiferente: poco deferente hacia los demás. Este humanismo no sabe lo que sí sabía el protagonista de
La Peste, de A. Camus, cuando la epidemia parece haberse resuelto y la ciudad lo festeja
despreocupada:
59
Oyendo los gritos de alegría que subían de la ciudad, Rieux tenía presente que esta alegría está siempre
amenazada. Pues él sabía que esta muchedumbre dichosa ignoraba lo que se puede leer en los libros, que el
bacilo de la peste no muere ni desaparece jamás, que puede permanecer durante decenios dormido en los
muebles, en la ropa, que espera pacientemente en las alcobas, en las bodegas, en las maletas, los pañuelos y
los papeles, y que puede llegar un día en que la peste, para desgracia y enseñanza de los hombres, despierte a
114
sus ratas y las mande a morir en una ciudad dichosa.
Pero hay quizá la posibilidad de pensar en otro humanismo, en otra forma de pensar la vocación
humanista de la educación. Es un humanismo que no renuncia a una cierta utopía, pero que a la vez por
no ignorar lo que la historia nos trae como fraude y asesinato, es desencantado y sumamente crítico. Es
un humanismo que no se funda en una esencia ideal del ser del hombre o de los valores de su naturaleza,
sino de un humanismo que lee a Goethe, pero que sabe que la lectura de Goethe o de Novalis no supuso
una barrena ni un freno para la barbarie totalitaria. Es un humanismo que los sigue leyendo a los clásicos,
pero también lee al Dante recitado por Primo Levi en Si esto es un hombre, que lee los tratados sobre la
dignidad humana de los italianos renacentistas, pero también La especie humana de Antelme o La
condición humana de Malraux. Que escucha la música de Wagner o de Mozart, pero también se atreve a
aterrorizar su propia imaginación musical escuchando a Oliver Messiaen o a Arnold Schönberg.
Este humanismo cree menos en el Hombre que en los “hombres”, y le preocupa poco insistir en
hacer panegíricos de la idea de una Humanidad en términos absolutos o universales. Es un humanismo
que sabe guardar en la memoria lo peor que los hombres han hecho en la historia y a la vez sabe
distinguir la falsa realidad que se nos impone con el simple hecho de decir la verdad, de no mentir.
Porque distingue bien entre hablar de la verdad o sobre la verdad y hablar la verdad, permitiendo que la
conversación sobre ella no se cancele antes de haber pronunciado todas las palabras, antes de que hayan
intervenido todas las voces. Es un humanismo que procura no ser ni orgulloso ni inocente o ingenuo.
Este humanismo, por tanto, sabe que en el contexto de nuestra civilización moderna -administradora y
racionalizada- las preguntas verdaderas no son solo las que se formula la ciencia o el conocimiento
experto, sino los interrogantes que los hombres comunes todavía pueden hacerse, las preguntas relativas,
quizá, como decía Weber, al verdadero arte, a la verdadera felicidad, al verdadero ser. En su intento de
acercarse a una respuesta a estas preguntas, una respuesta que nunca es un cierre, el humanista del que
hablo se deja acompañar de muchas voces; voces como la de Tolstoi, que tenía claro que la ciencia
carecía de la facultad de hacer sentido porque no podía responder a la cuestión inquietante: ¿Qué hemos
de hacer?, ¿cómo hemos de vivir?
114
Camus, A. (1996) La Peste, en Obras, 2, Madrid, Alianza, p. 578.
60
El humanismo del que hablo parte, por tanto, de la realidad del mal -la anulación de la libertad, la
supresión de la pluralidad, la reducción de la vida a nuda vida- y de la posibilidad concreta del bien. Y
sabe que el vínculo que une la indeterminación y la contingencia, nuestros límites como humanos y
nuestra pluralidad con la posibilidad de instaurar una forma de vida valiosa en la tierra es la educación.
Pero sabe, también, no ser inocente, como decía antes. Sabe, en los términos en los que admirablemente
lo dice Robert Musil, que “hemos conquistado la realidad y perdido el sueño. Ya nadie se tiende bajo un
115
árbol a contemplar el cielo a través de los dedos del pie, sino que todo el mundo trabaja” . Este
humanismo tiene menos preocupación en justificar la esencia del hombre, o en dejar bien trabada la
estructura de su formulación teórica, que en preguntarse qué hace que los hombre puedan cuidar mejor
de la existencia de los otros hombres. Y como no es ingenuo, sabe que existen el drama y la tragedia,
porque existir es estar afuera, es exponerse y arriesgarse. Por tanto, sabe que existe el dolor y la muerte.
Pero también sabe que aunque hemos de morir no hemos venido a este mundo a esperar tranquilamente
la muerte, sino a iniciar algo nuevo. Sabe que el hombre puede superar la secuencia natural de su propio
nacimiento y renacer siempre que inicie algo nuevo junto a otros con la acción y la palabra. Es decir,
siempre que se le deje un espacio para crear.
115
Musil, R. (1993) El hombre sin atributos, vol. 1, Barcelona, Seix Barral, p. 48.
61
2. EL SENTIDO DE UNA PRÁCTICA EDUCATIVA
Las grandes cosas acontecen sin ruido.

Karl Jaspers, La práctica médica en la era tecnológica.
Ya vimos que el sentido de una actividad, a diferencia de su fin, se encierra en ella misma. El
sentido de una actividad educativa sólo puede mantenerse mientras dure esa misma actividad. Aunque no
tenga un fin, el sentido de la actividad permanece mientras exista la acción. Pero como el sentido deja
abierta la posibilidad para múltiples y plurales interpretaciones, es normal que el sentido de una actividad
como la educación introduzca un principio de contestabilidad. De dos formas la educación se revela
como una noción y una práctica esencialmente contestable. En primer lugar como ámbito de estudio y
objeto de conocimiento. De eso ya hemos dado cuenta en el capítulo anterior, al discutir la cuestión de la
116
racionalidad educativa y los modos de enfrentarla. Entendida como una “práctica”, la educación es
algo también contestable. Vamos a argumentar que ello se debe a que nuestra noción de lo que es una
“práctica” constituye el resultado de un proceso histórico a través del cual una noción mucho más rica y
amplia ha sufrido sucesivas transformaciones.
Fue W. B. Gallie quien propuso esta noción de “conceptos esencialmente contestables” para
referirse a los términos de las ciencias humanas cuyo rasgo común es el uso que se hace de ellos en
contra de otros usos. “Usar un concepto esencialmente contestable significa usarlo tanto agresiva como
117
defensivamente.” Los conceptos contestables como la educación son conceptos apreciativos
(evaluativos, normativos, que apuntan a una cierta noción de valor), conceptos abiertos, y conceptos que
incluyen un núcleo intrínsecamente complejo de prácticas. Como decía Peters, la educación
116
Una buena exposición de las distintas tradiciones intelectuales en el estudio de la educación se puede encontrar en:
Feinberg, W. (1983) Understanding education. Towards of educational inquiry, ob. cit.
117
Cf. Gallie, W. B. (1955-1956) “Essentially contested concepts”, Proceedings of the Aristotelian Society, vol. 56. También:
Connolly, W. (1983) The terms of political discourse, Oxford, Martin Robinson.
62
implica que algo que la vale la pena se está transmitiendo intencionalmente, o ha sido transmitido, de un
modo moralmente aceptable. Desde un punto de vista lógico, sería una contradicción decir que un hombre ha
sido educado pero que no ha mejorado en ningún aspecto, o que un hombre, al educar a su hijo, no pretende
nada que valga realmente la pena. Este punto es meramente conceptual. Tal conexión entre ‘educación’ y lo
valioso no implica ninguna obligación particular respecto al contenido. Otra cuestión posterior es cuáles son
las normas en virtud de las que las actividades pueden o no ser consideradas de valor y qué bases podría
haber para pretender que éstas son las correctas. Todo lo que implica es un compromiso con algo que se
118
piensa es valioso.
Además, la educación es un concepto abierto, porque su sentido se devela mediante la

confrontación reflexiva, y a menudo muy crítica, entre diversas imágenes de la educación derivadas de
las distintas tradiciones intelectuales que la piensan. Por último, la educación, como práctica, incluye un
núcleo muy complejo de actividades, todas las cuales han de responder a una serie de criterios o
principios de procedimiento educativo, en el sentido de la cita anterior de Peters. No podemos pensar la
pedagogía, entonces, al margen de los contextos históricos que dotaron de significado a los términos con
que pensamos lo que hacemos mientras practicamos la educación. De hecho, la relación entre los
conceptos que establecemos para pensar la educación y la experiencia de la actividad que buscamos
definir con nuestras discursos pedagógicos, es análoga a la que existe entre la genealogía de nosotros
mismos y la forma como captamos el significado de los conceptos en las ciencias humanas.
El filósofo de la educación Wilfred Carr, en un texto de finales de los años noventa del pasado
siglo, señaló que los principios que están en la base de ambas actividades son la inclusión (“embedness”)
119
y la continuidad en el cambio. No es posible comprender el significado de nuestros conceptos, y a
nosotros mismos, sin captar algo de los contextos originales, sociales y culturales, en los que estamos
sumergidos y de los que somos herederos. Pero, al mismo tiempo, los conceptos, como a nosotros
mismos, pese a las transformaciones que el paso del tiempo comporta, conservan algo de su original
significación, es decir, existe siempre un cierto sedimento de sentido original que, eso sí, se re-significa
de formas distintas en el transcurso del tiempo. Y es que los conceptos que manejamos para pensar la
educación no pueden ser únicamente categorías que están destinadas a reflejar conexiones lógicas entre
fenómenos relativamente estables. Estos conceptos están al servicio del acontecimiento de la
comprensión pedagógica.
Del mismo modo que la recuperación de la experiencia en la construcción del conocimiento
pedagógico pasó por su transformación en una suerte de experimento, y así como la rehabilitación de la
118
Peters, R. S. (1966) Ethics and Education, ob. cit., p. 25.
63
racionalidad práxica quedó configurada como racionalidad técnica, al servicio de un sistema -el
tecnológico- que no parecía aceptar la crítica, muchos debates acerca de la idea de que la actividad
educativa no consistía en otra cosa que una modalidad de actividad práctica derivó en una serie de
postulados cuya conclusión era idéntica: por “práctica” había que entender una práctica sustentada en
decisiones técnicas que no aceptaban ni admitían un pensamiento extratécnico. M. Holt, entre otros
muchos, nunca dudó de que las tareas centrales de los profesores, por ejemplo la elaboración del
currículo, constituyen un problema práctico. Se trata de una cuestión moral -más bien que un tema
“prudencial”- “ya que no se ocupa del bien de lo profesores -de los actores del proceso- sino del bien de
120
los alumnos en particular.” La tesis de Holt es un ejemplo de lo que ocurre cuando, siguiendo la
tradición establecida por Kant, la phrónesis (el saber práctico) y la mirada ética hacia lo singular se
121
presentan como contrarios. Un pensamiento similar sostuvo Reid en el tratamiento que realizó del
mismo asunto, aunque proponía un modelo deliberativo para la reflexión y el desarrollo del currículo,
deliberación que constituye uno de los momentos principales del momento reflexivo de todo saber
práctico. J. Schwab -el verdadero promotor de un enfoque aristotélico para el estudio del campo
educativo- ya advirtió, en la década de los años sesenta del pasado siglo, que la modalidad práctica no
podía adoptar otra metodología que la de las artes prácticas -es decir, la deliberación y la prudencia- así
122
como las artes eclécticas.
En otra dirección, algunos autores apreciaron, en cierta defensa del carácter práctico de la
actividad educativa, una forma de obstaculizar la construcción de una ciencia o teoría educativa
autónoma, donde los términos y el vocabulario que definen lo “pedagógico” debían estar dotados de un
valor intrínseco, o sea, donde el discurso pedagógico encontraba su justificación en lo “pedagógico”,
aunque nunca se aclarase suficientemente en qué consistía el mismo. Según la concepción criticada, la
educación no vendría a ser otra cosa que una “práctica deliberadamente dirigida al logro de las
119
Cf. Carr, W. (1996) “Cómo se hace un filósofo de la educación”, en Una teoría para la educación, Madrid, Morata, p. 52 y Carr, W.
(2004) “Philosophy and Education”, Journal of Philosophy of Education, vol. 38, nº 1, pp. 55-73.
120
Holt, M. (1987) Judgment, planning and educational change, Londres, Harper and Row, p. 14.
121
Cf. Reid, W. (1978) Thinking about the curriculum, Londres, RKP; (1981) The deliberative approach to the study of
curriculum an its relation to critical pluralism, en Rethinking curriculum studies,Londres, Croom helm; y (1983) Curriculum
design and moral judgment. Cambridge Journal of education, nº1, pp.3-7.
122
Cf. Schwab, J. J. (1969) The practical 1: A language for currciculum. School Review, 78, pp.1-23, reeditado en: Westbury,
I y Wilkof, N. J. (1978) Science curriculum and liberal education, Chicago, University of Chicago Press.
64
123
finalidades que la filosofía justifica” . Aunque una parte nada despreciable de los argumentos de estos
críticos del auge de lo práxico pudieran parecer justificados, ignoran lo que un filósofo de la educación
escocés, Wilfred Carr, ya señaló convincentemente: que nuestro moderno concepto de “práctica” es la
resultante de un proceso histórico en el que un concepto más antiguo, coherente y complejo ha sido
124
gradualmente transformado y cambiado: la noción de praxis.
De esta antigua noción se hicieron eco juchos de los que sintieron insatisfechos con los modelos
dominantes de plantear la formación de profesores y de entender la activiadd educativa. Olson, por
ejemplo, afirmaba que “concebir la práctica educativa de un modo equivocado, por ejemplo como una
forma de racionalidad técnica, comporta el riesgo de generar en los educadores una ansiedad que
obnubila su capacidad de juicio y dificulta su manera de enfrentarse con cuestiones problemáticas en
125
educación, pensada ésta como un espacio genuino para el desarrollo y el crecimiento moral.” Olson
piensa que resulta más rentable y provechoso convivir con el hecho educativo tal cual es, sin pretender
desnaturalizarle:
La racionalidad técnica comporta una visión de la práctica educativa como una actividad profesional
regulable por directrices precisas de actuación. Aceptar este presupuesto, más allá de una consideración
crítica que lo cuestione como inviable en educación, puede suponer un subterfugio, presuntamente liberador
de ansiedad, en la medida que el profesor espera que tales directrices técnicas pueden proporcionarle la
126
resolución de los problemas que debe resolver en su práctica educativa.
La consideración de la actividad educativa como “práctica”, permitía para muchos mostrar la

importancia de la experiencia, los criterios personales y la racionalidad práctica en contextos de trabajo
dotados de incertidumbre como la enseñanza. Una forma de justificar esa necesidad de lograr una mayor
experiencia reflexiva en educación es aquella que permite concebirla como algo eminentemente
contestable, como una forma de acción cuyo sentido proviene del contraste entre diversas tradiciones
123
Touriñán, J. M (1987) Teoría de la Educación, Madrid, Anaya, p. 242. Ver, Bernstein, R. J. (1979) Praxis y acción,
Madrid, Alianza, pp. 226-235.
124
Cf. Carr, W. (1987) What is an educational practice? Journal of Philosophy of Education, 21:2, p. 163. [Traducción
Española: Carr, W. (1999) “¿En qué consiste una práctica educativa?”, en Una teoría para la educación, Madrid, Morata, pp.
86-102. Este texto y los debates a que dio lugar, con ensayos de Ruth Jonathan, David E. Cooper y Jonas F. Soltis, puede
encontrarse también en: Hirst, P. H. y White, P. (1998) Philosophy of Education, vol.1: Philosophy and Education, Londres,
Routledge, pp. 167-204.
125
Olson, J. (1987) El cambio en educación. ¿Porqué persiste todavía la racionalidad técnica?. Revista de innovación e
investigación educativa, 3, p. 103.
126
Ibid., p. 103
65
intelectuales en conflicto. Si el sentido de un texto deriva frecuentemente de su puesta en cuestión por

otros textos, el sentido de una práctica también proviene de su debate tanto interno como externo, con
otras tradiciones que piensan esa práctica. Veamos esta cuestión más detenidamente.
2. 1. Autoridad y crisis de las tradiciones educativas
Cualquier intento que pretenda discutir filosóficamente la acción educativa demanda una
explícita referencia al modo en que ésta se constituye prácticamente, es decir, a la forma, o formas, en
que la actuación educativa se configura como una práctica humana. Cuando se intenta una tarea de estas
características, lo normal es recurrir, como dijimos, a la distinción aristotélica entre praxis -o acción- y
poiesis -o producción-, con el objeto de ofrecer una visión completa, y lo menos reduccionista posible,
de la educación como actividad práctica. Ahora bien, cuando se procede de este modo se hace algo más
que recurrir a un sistema de pensamiento antiguo. Lo que se hace es acudir a una tradición de
pensamiento, estudio, investigación y práctica. Y al recurrir a ella se hace de la tradición misma un
método de investigación y de conocimiento.
Desde la tradición aristotélica se pone en evidencia dos afirmaciones, las cuales comparten un
presupuesto común, que deseo comenzar a discutir aquí. La primera afirmación es que la educación es un
concepto esencialmente contestable, una noción cuyo esclarecimiento depende de la confrontación
reflexiva de diversas tradiciones intelectuales sobre educación. Y la segunda, que la educación es una
actividad ética que no entra en contradicción, bajo determinadas condiciones, con planteamientos
técnicos. El presupuesto común que comparten estas afirmaciones es el papel fundamental que las
diversas tradiciones intelectuales sobre educación desempeñan en la conformación la experiencia de la
formación.
El lugar e importancia de la tradición en la configuración de lo humano es bien reconocible.
Aunque la autodefinición del individuo, como sujeto ético, es un acto personal y subjetivo, la situación
humana, en tanto que tal, es significativamente una co-situación históricamente dada, esto es, una
situación arraigada en un principio de pluralidad, dado que la situación de los demás afecta directamente
a mi acto personal de autoafirmación. De acuerdo con esta consideración antropológica, se explica que la
vida humana tenga una fuerte dimensión histórica y política. Esto afecta a una filosofía de la acción
educativa. Como humanos, no partimos de cero, sino justamente de un legado y una tradición de la que
66
127
nos apropiamos críticamente, porque el hombre es un ser en situación. La importancia del concepto de
tradición es doble. Primero, porque resitúa a la educación desde la pareja conceptual experiencia y
sentido y, segundo, porque la tradición es una forma de conocimiento experiencial. Analíticamente, la
educación es definible, pero eso que es delimitable en su concepto no es una “esencia”, sino un
acontecimiento. El concepto de educación no dice una esencia, sino un acontecimiento, y su definición
no es tanto ontológica (¿qué es la educación?) como hermenéutica (¿qué significa educar? ¿en qué
consiste una práctica educativa?) La educación germina, pues, como un concepto de significación
múltiple, tan sólo abarcable teóricamente en el marco de un proceso dinámico de discusión reflexiva,
crítica e intersubjetiva.
Hemos dicho que “educación” es una palabra que posee una cierta contextualización social e
histórica, y precisamente la historia, así como los contextos políticos y sociales, dotan de pleno
significado, aunque tal vez con desigual valor y rivales unos frente a otros, a esta noción. No obstante, es
posible obtener un cierto saber de la educación. Sólo que este saber deriva su significación primera de un
saber práctico. Como experiencia, la educación es algo que se practica y luego se dice o se explica. Este
es su juego. Y se practica de modo que cada jugador se sabe de memoria las reglas de ese juego en que
consiste educar. Hay un saber práctico establecido en la práctica de la educación que se configura como
tradición. Aunque, como veremos, tradiciones hay muchas, y estar en ellas no significa estar sometidos o
esclavizados.
Una tradición (tradere) es una entrega de formas de estar vivientemente en la realidad. La
tradición tiene que ver con la dimensión histórica de la vida humana así como con su condición
narrativa. Zubiri decía que
la tradición es continuidad de formas de vida en la realidad, y no sólo continuidad de generación del viviente
[...] Gracias a estar viviendo en la realidad, el hombre llevará una vida no enclasada sino abierta a cualquier
realidad. Para ello no basta con que cada hombre reciba una inteligencia sino que necesita que se den en su
intelección misma formas de vida en la realidad. El hombre no puede comenzar de cero. Y en esto es en lo
que consiste la tradición, y el carácter histórico de la realidad humana: en la entrega de formas de vida en la
128
realidad, fundadas en un hacerse cargo de la realidad.
127
Cf. Rombach, H. (2004) El hombre humanizado. Antropología estructural, Barcelona, Herder, pp. 140 y sgs.
128
Zubiri, X (1986) Sobre el hombre, Madrid, Alianza, p. 201.
67
Una tradición está compuesta de formas de pensamiento, reglas, principios, creencias,

sentimientos, valoraciones, que las generaciones adultas han ido entregando a las nuevas generaciones
como ayuda para que éstas puedan instalarse convenientemente en la vida que van a vivir:
Una tradición es un modelo de interpretaciones y juicios que una comunidad ha elaborado a través del tiempo.
Es una dimensión inherente a toda acción humana. Nunca se puede abandonar del todo la tradición, aunque sí
se puede criticar una tradición desde el punto de vista de otra. Tradición no se opone a razón. A menudo es un
129
debate continuo y razonado sobre el bien de la comunidad o institución cuya identidad define.
Tradición, como entrega, implica transmisión y recepción: por la tradición, entregamos a las
nuevas generaciones un legado, un patrimonio. La tradición es un elemento antropológico de especial
importancia porque ser hombre es, esencialmente, ser memoria. Para poder cambiar tenemos que
conservar y proteger, y para conservar hay que innovar, cambiar. Decir que somos memoria y seres
tradicionales significa, antropológicamente, que para el ser humano existen pocas posibilidades fuera de
la cultura, de la cadena de las transmisiones. Parece que la cultura es el “lugar natural” del ser humano.
Pero cada cultura es de un aquí y de un ahora: la cultura está instalada espacial y temporalmente. Por eso
la tradición es siempre una tradición recibida y contextualizada en un espacio y en un tiempo
determinados. Esto mismo podríamos decirlo señalando que como individuos dependemos de las
mediaciones. Accedemos al saber de nosotros mismos a través de lo otro, a través de las creaciones
culturales que son el resultado de nuestro pensamiento y nuestra acción. No nos apropiamos de la
realidad de forma inmediata, sino de “forma mediata” Pero podemos distanciarnos de nosotros mismos
(colocándonos más allá de la subjetividad), distanciarnos de nuestras tradiciones e historias heredadas
(más allá de los deberes de la memoria); distanciarnos de nuestros coetáneos (más allá de las opiniones
de los otros). Por tanto, el “tradere” es la base material de la tradición, el “qué” o contenido de la
tradición, y acentúa un momento pasivo. “Transmittere”, por su parte, es un verbo que subraya el
momento activo, la actividad específica del receptor de las transmisiones, el cual, porque está en un
espacio y en un tiempo concretos, tiene que contextualizar lo que se le transmite, tiene que reinterpretar,
130
reelaborar y recrear lo recibido para incrementar el orden del sentido.
129
Belah, R. (1989) Hábitos del corazón, Madrid, Alianza, p. 396.
130
Cf. Duch, Ll. (2004) “Tradición y pedagogía”, Estaciones del laberinto.Ensayos de antropología, Barcelona, Herder, pp.
129-158; Ouaknin, M.-A. (1992) Lire aux éclats. Éloge de la caresse, París, Quai Voltaire, p.. 262.
68
Una tradición incorpora un saber práctico en el que el pasado nunca sea algo del todo rechazable,
de lo que podamos liberarnos, sino más bien se configura como comentario y explicación del presente.
131
Alasdair MacIntyre ha subrayado esta dimensión histórica, y también social, de la tradición. Como
forma de saber práctico, la tradición muestra que cada teoría particular, o conjunto de creencias
científicas o morales, se entienden y justifican, hasta donde sea ello posible, como miembro de una serie
histórica; una serie dentro de la cual lo posterior no es necesariamente superior a lo anterior, ya que una
tradición puede progresar o degenerar. Lo importante es que esté en buen orden, es decir, que esté viva.
El dinamismo de una tradición se da desde dentro de ella misma, pero en contraste con otras tradiciones
rivales. La rivalidad entre las tradiciones puede ser muy fuerte, tanta que siempre exista entre ellas algún
núcleo principal intraducible, que haría poco menos que imposible el diálogo entre sus representantes.
¿Hasta qué punto un miembro de una tradición pedagógica conservadora puede entrar en diálogo con uno
de una tradición crítica, por ejemplo, si las posturas de ambos se basan en conceptos y premisas que en
su base son inmodificables? A pesar de todo, en primer lugar, al recurrir a alguna tradición rival lo que
hacemos es extraer recursos que nos ayudan a comprender mejor las limitaciones e incoherencias de
nuestra propia tradición de pensamiento, investigación y práctica. Y, en segundo término, la admisión de
una significativa intraducibilidad en las relaciones de dos tradiciones de pensamiento opuestos puede ser
un prólogo para un debate reflexivo más amplio, a partir del cual una de las partes contendientes podría,
132
en algún sentido del término, aparecer racionalmente superior a la otra.
La idea de tradición, por tanto, tiene sentido en la medida que está constituida por una comunidad
de participantes que la hacen progresar mediante una discusión continuada en el tiempo. El
tradicionalista ama el pasado pero con el deseo de restituirlo, como tal, en el presente. El juego de la
tradición es otra cosa, pero la pregunta es, ¿qué índole de autoridad de la tradición reivindicar en el
mundo moderno, que pasa por ser uno en el que, al parecer, la autoridad se ha esfumado
definitivamente? Arendt observó que la crisis de la autoridad tiene una naturaleza y procedencia
políticas, aunque el síntoma más significativo de la gravedad de la crisis, aquél que muestra su hondura,
es su expansión a áreas previas a lo político, como la educación de los niños, donde la autoridad, en su
sentido más amplio, siempre se aceptó como un imperativo natural. Ya no sabemos, ni en la teoría ni en
la práctica, que es verdaderamente la autoridad. Pero si hay que definirla de algún modo hay que
diferenciarla tanto de la coacción por la fuerza como de la persuasión por argumentos. Ahora bien, que
hayamos perdido la conciencia de la autoridad de la tradición no significa que hayamos perdido el
131
MacIntyre, A. (1987) Tras la virtud, Barcelona, Crítica, pp. 185 y sgs.
69
pasado, porque tradición y pasado no son lo mismo. Podemos relacionarnos con el pasado de un modo
directo. Al perder el hilo de la tradición, aquello que nos guiaba con paso seguro, también perdimos
nuestra relación con el pasado. Esta perdida pueda afectar a nuestra memoria, lo que afectaría a la
dimensión de la profundidad de la existencia humana, pues “el hombre no puede lograr la profundidad si
133
no es a través del recuerdo.”
Lo que podemos hacer es intentar comprender, dar sentido al conocimiento mediante el trabajo
de la comprensión, pues la comprensión nos reconcilia con el pasado y nos da conciencia de la historia,
de nuestra propia historicidad. Pero hay aquí una diferencia que hay que destacar: una cosa es la pérdida
de la continuidad de la tradición humanística, propiciada políticamente por los totalitarismos, que
destruyeron nuestras categorías de pensamiento, juicio y reflexión, y otra la autoridad en educación, que
es expresión de una voluntad de preservar un mundo común y que proporciona al educador el sentido de
un cuidado, tanto del mundo, como con respecto a los recién llegados a ese mundo; un cuidado orientado
a hacer posible que éstos sean capaces de un nuevo comienzo en un mundo que estaba antes de su
llegada y permanecerá tras su partida.
Ser partícipe de una tradición de estudio, investigación y práctica es practicar una “conversación
humana” en la que distintas voces dialogan entre sí. Practicar esa conversación es discutir los principios
y reglas que fundan la práctica que realizamos, es reinterpretarlos de continuo y a menudo tener que
ponerlos en cuestión. Lo que se discute, y aquello acerca de lo cual se conversa, es la práctica misma,
que es un lugar intermedio entre el individuo y la institución dentro de la cual se realiza la actividad. Ya
que ninguna práctica se realiza al margen de la vida social y política, los miembros de una tradición de
estudio, investigación y práctica están sometidos a un buen número de influencias sociales, por lo que
134
una tradición viva se somete a una modificación y unos ajustes relativamente constante.
Sin un cierto sentimiento de la tradición, sin un cierto grado de conciencia sobre lo que se ha
realizado y practicado, la pregunta por el sentido de lo que hacemos quedaría silenciada. Pues una
tradición no es simplemente el inicio de algo ni aquello que hay que imitar. Lo que una tradición aporta
es una variedad de modos de relación con aquello que practicamos; de hecho, la tradición nos pone en
relación con aquello que podemos cambiar o que creemos que debe ser cambiado. Al sentirse miembro
132
MacIntyre, A. (1992) Tres versiones rivales de la ética, Madrid, Rialp, p. 28.
133
Arendt, H. (1996) “¿Qué es la autoridad?, en Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Península, p. 104.
134
Cf. Cua, A. (1998) Moral vision and tradition, American University Press, pp. 243-245.
70
de una tradición de estudio, investigación y práctica uno recuerda su propia iniciación en esa práctica.
Hay una especie de regreso en dirección al comienzo, al instante en que uno fue, por así decir, convocado
a realizar aquello que realiza. Uno se encuentra a la vez cerca y lejos de la tradición de la cual forma
parte. Somos conscientes de la herencia que se nos ha legado y, al mismo tiempo, estamos lejos de la
memoria que esa herencia sostiene. Por eso, estar en una tradición es conservación y resistencia.
Muchas de las críticas que ha recibido el recurso a tradiciones de pensamiento existentes para
explicar lo actual, se han originado por la creencia de que tradición se opone a razón. Esta objeción parte
de un presupuesto equívoco. Gadamer decía que la autoridad de la tradición parte de un acto de
reconocimiento, en vez de uno de sumisión. Esta autoridad es un reconocimiento que, desde un acto de
juicio reflexivo, alguien otorga: “Lo consagrado por la tradición y por el pasado posee una autoridad que
se ha hecho anónima, y nuestro ser histórico y finito está determinado por el hecho de que la autoridad de
lo transmitido, y no sólo lo que se acepta razonadamente, tiene poder sobre nuestra acción y sobre
135
nuestro comportamiento.” De este modo, cada tradición tiene su específico modo de ser racional, una
racionalidad que le es intrínseca. Sólo es posible traducir el lenguaje de una tradición desde el
conocimiento y la racionalidad de otra, dentro de la cual nos instalamos, porque no estamos al margen
del tiempo, del espacio, de la historia. La entrega de una tradición, o de un conjunto de ellas, implica, en
cierta medida, una educación como iniciación: la iniciación en las formas de conocimiento público
compartido. La educación es un proceso de iniciación de los alumnos en los valores, actitudes y
conocimientos que hemos descubierto como intrínsecamente valiosos y significativos:
[E]ducar es un compromiso con la memoria, porque no hace falta tener una gran formación teórica ni
desarrollar todo un sistema filosófico para descubrir que la intolerancia, la crueldad y el fanatismo son malos
y destruyen la vida humana; sólo nos hace falta sacar conclusiones de nuestra memoria sobre lo que ha
ocurrido en nuestra vida cuando hemos operado con esos principios o lo que ha ocurrido en las sociedades
136
donde la intolerancia, el fanatismo o la crueldad se han generalizado.
La educación es un compromiso con la memoria individual y colectiva que se ha venido

acumulando a lo largo de la historia de la cultura, una memoria que se recoge en las distintas “formas de
conocimiento” (filosofía, literatura, ciencia, artes). Cada una de estas formas, cuando en lo esencial
hablan del núcleo humano del hombre, lo que hacen es narrarnos, porque los hombres no somos
135
Gadamer, H.G. (2001) Verdad y métdodo, ob. cit., p. 348.
71
problemas o ecuaciones sino las historias de las que estamos hechos. Y por eso es imprescindible que en
la enseñanza sepamos narrar cada una de las disciplinas, vinculándolas a su propio pasado, a los cambios
sociales que han acompañado su desarrollo; al transmitir lo que cada uno de estos campos de saber
acumula, no sólo enseñamos determinados contenidos, que podrían valorarse de acuerdo a su valor
instrumental, sino las posibilidades de valor a una forma de vida valiosa en sí misma, lo cual requiere,
por parte de los alumnos, que imaginen lo que en realidad supuso el descubrimiento de aquello que se les
da a aprender. No transmitimos una imagen cerrada de la humanidad del hombre, sino una imagen
abierta, una imagen problematizada, una figura discontinua de la humanidad del hombre. Y así, al
plantear la educación en estos términos la bosquejamos como una experiencia.
137
Esta iniciación es un proceso de civilización y humanización. De civilización, porque lo
entregado tiende a cristalizarse en formas de conocimiento que actúan como lentes de sentido para
interpretar la realidad. En este sentido, la educación no es otra cosa que un proceso de acceso a la
realidad, una introducción en la interpretación múltiple de la realidad. En las tradiciones de investigación
y práctica se sintetiza la historia de las contribuciones que se han venido realizado al progreso del saber y
de la práctica. Y se trata, también un proceso de humanización, porque el transcurso en cuestión tiene
asignado el propósito de que este corpus de saber se incorpore vitalmente en el individuo para que sus
estructuras de decisión interna permitan la realización de un proyecto de subjetivación. Esta iniciación se
da en todas las fases del proceso educativo del individuo, y lo mismo da que hablemos de unas u otras
disciplinas o campos del saber. Pero es básico para el éxito del proceso que el sujeto se ponga en relación
con una cierta memoria, no la memoria como simple recuerdo del pasado, sino actualización del pasado
en el presente para permitir un nuevo comienzo. El individuo aprende a sujetar temporalmente su criterio
de valoración al de quienes, antes que él, elaboraron la parte del saber que le es entregado. Como se ve,
se trata de un sujeción temporal, por tanto nunca permanente, del criterio personal de valoración.
Se aprende significativamente cuando un individuo es ayudado por otro para que pueda realizar
una actividad mental propia en la que fundamentalmente se sacan a la luz los conocimientos y
experiencias de que dispone ya como base o fundamento para acceder al sentido de lo nuevo. No hay
aprendizaje significativo de algo nuevo si no tiene sentido aquí y ahora; y algo tiene sentido en la medida
136
Esteve, J. M. (2003) La tercera revolución educativa, Barcelona, Paidós, p.145.
137
Peters, R. S.. (1966) Ethics and Education, Londres, George Allen and Unwin.
72
en que se vincula a lo que ya conocemos o hemos experimentado. Aunque a menudo lo nuevo rompe con
la experiencia ya realizada y con los criterios ya establecidos. Todo aprendizaje tiene algo de aprendizaje
de la decepción, algo de deconstructivo y de puesta en cuestión. Todo aprendizaje es una grieta por
donde se cuela el sentido. En el aprendizaje significativo, por así decir, el conocimiento es re-construido
por el sujeto, el cual no se sitúa frente al objeto de conocimiento estableciendo una mera relación
individual.
Por la tradición, la cultura se pone en relación con una conciencia de la historia, y el individuo
accede a su propia historicidad. Pero es fundamental entender que la educación, como práctica, y no
meramente como función socializadora, pone el acento en lo que los individuos pueden llegar a ser -su
propio devenir-, no meramente lo que han sido. La educación es una invitación a participar en el
acontecimiento de este devenir por la transformación. Esta participación supone un encuentro, establecer
una relación con una diversidad de educadores, maestros y profesores, que es, como decía Canetti en La
lengua salvada, al recordar sus estudios en la escuela cantonal de la Rämistrasse, “la primera escuela del
138
conocimiento del ser humano.” Al transmitir cultura, lo que se transmite es ese compromiso con el
devenir, o sea, con la vida. Porque la cultura es inseparable de la vida, y por eso no debería quedar
encerrada -reducida a mero objeto de contemplación- en galerías, museos, escuelas o universidades, sino
139
que es algo que tendríamos que poder mirar de frente, a plena luz, en la radicalidad de la percepción.
Algunos ya denunciaron toda idea de comunicación de un saber, la posibilidad o la pretensión misma de
una educación a través del lenguaje conceptual. Artaud, por ejemplo, señalaba que el educador es una
especie de “mercader de abstracciones” que se refugia en el saber para huir de la realidad, abandonando
la exigencia de una cultura que une el pensamiento a la acción y la palabra al gesto. Aquí, el “falso
maestro” es el que, perdiendo de vista esta cultura unida a la vida, pierde el sentido del gesto, la
concordancia de teoría y práctica, la dimensión entera de la existencia, el que enseña como a espaldas de
la vida, cuando no vengándose francamente, de ella. Y sería maestro de verdad el que ejemplifica aquello
de lo que habla; o como decía Nietzsche: “La relevancia que tiene un filósofo para mí está en función
140
directa de su capacidad para ofrecerme un ejemplo” , un ejemplo ofrecido no tanto por los libros leídos
como por la sensibilidad de una vida en la que la lectura nos ha modificado y transformado.
138
Canetti, E. (2003) Obras Completas, Vol. II: Historia de una vida, Barcelona, Galaxia Gutenberg-Círculo de Lectores, p.
209.
139
Cf. Sojcher, J. (1984) Le professeur de philosophie, París, Fata Morgana, 2ª edición.
140
Nietzsche, F. (2001) Schopenhauer educador, Madrid, Biblioteca Nueva, p. 39.
73
El mero espectador y consumidor de cultura permanece exterior a lo que aprende. Conserva sus
manos limpias y queda intacto. Esa cultura exterior a uno mismo, y con la que pretendemos establecer
una relación neutral y objetiva, es en el fondo inofensiva. Es del orden de un saber que sólo sirve para
transmitir de mente en mente, o de espíritu en espíritu, valores ya petrificados sin efecto de formación. Es
141
una cultura que “ha perdido el fuego que quema.” La enseñanza que es cómplice de este tipo de cultura
es la que protege y separa la existencia del saber. A distancia de ella está esa otra relación con la cultura
que ayuda a sondear la vida: un refinado medio para comprender y ejercer la existencia.
Parece que vivimos prisioneros de una ideología de la separación, de un pensamiento analítico que
divide, que ordena y percibe según esquemas, modelos, proyectos, programas y estructuras fijas e
inamovibles. Prisioneros de un lenguaje que ha perdido el sentido de la palabra, un lenguaje que es sólo
142
un medio de comunicación e información. Quizá habría que “volver a revitalizar el acontecimiento” ,
sobrepasar ciertos límites, romper con la quietud y la moderación autocontenida: “El pedagogo no
debería aprender más la prudencia, el justo medio, sino el riesgo, la generosidad, el goce del camino y de
143
las cuestiones que llevan las respuestas hacia nuevos interrogantes.” Nuestra cultura es cada vez más
normativa. Como una especie de “ortodoxia no impuesta”, la “normalidad” penetra todos los sectores de
nuestra vida. Se instala en el precepto de las “conveniencias”, las “buenas costumbres”, los reglamentos
no escritos que dictan las formas adecuadas de mirar, sentir, pensar y hablar. Se trata de un espacio
cerrado sobre sí mismo que, por su cohesión y orden internos, su equilibrio y su “prudencia”, parece
hacer posible la “sociedad”, la “comunidad”. Y sin embargo, se trata también de lo que aniquila el
dinamismo de un saber-otro, uno que haga posible el movimiento de la vida, un saber que ayuda a vivir,
con todas sus contradicciones incluidas. Así, el profesor que, contra la norma y la ideología de la
normalidad, invoca la revuelta, se margina situándose fuera del “sentido común”, e introduce un factor
de desorden y desequilibrio, de inquietud en el sistema. Y sin embargo “¿qué es un pedagogo que no
144
inquiete”?
Vamos necesitando en educación un pensamiento viajero, volver a introducir en la relación
pedagógica la fuerza del dis-cursus (un curso discontinuo y desigual, donde lo fragmentario y lo
aforístico deviene coherencia), comunicar de una manera intempestiva, salir de la apatía y la indiferencia,
de la estrechez de formas de transmisión claras, directas, continuas, lineales...aburridas. Se trataría,
141
Sojcher, J. (1984) Le professeur de philosophie, ob. cit., p. 19.
142
143
144
74
entonces, de permanecer cerca de las preguntas en cada una de nuestras respuestas. No dar ni las
preguntas ni las respuestas por definitivamente formuladas, renovar el acontecimiento de la pregunta.
Guardarse de la impaciencia que traiciona y de la excesiva paciencia que demora y pospone. O buscar en
cada palabra la fuerza y la inquietud que sorprende y activa el pensamiento. Romper, en fin, el lenguaje,
para tocar la vida, afrontar lo desconocido en un lenguaje que recrea, que no explica pero que sí
manifiesta y se expone: “Lenguaje poético del pensamiento inicial, palabra de huida por la cual una
comunidad de investigadores se reconoce, lenguaje abierto, si se quiere, lo contrario de la palabra del
145
enseñante.”
Quizá no se trata de transformar las escuelas o las aulas en tribunas ni la enseñanza en propaganda.
Se trata más bien de ser fieles a los textos que se transmiten y se dan a leer en la lección: dejar pasar su
violencia, su verdad plural, en vez de desactivarlos “pedagógicamente” traduciéndolos y explicando sus
verdades. Para ello, intentar que los saberes vuelvan a pasar a través de la magia del lenguaje y la
palabra, evitar solidificarlos transformándolos en verdades fijas y eternas.
2. 2. El significado de la práctica: praxis y poiesis
La pretensión por volver más técnicamente eficaces los procesos de intervención pedagógicos se
afianzó al hilo de la consolidación de la educación como disciplina científica. Hace varias décadas la
tecnología educativa, centrada en los “resultados” más que en los “procesos”, era criticada a causa del
tipo de relación extrínseca que acababa por definir con respecto a la situación educativa donde se
aplicaba. En cambio, pocos partidarios de la tecnología de la educación negarían hoy que a ésta haya que
concebirla como tecnología intrínseca de carácter cognitivo e intelectual. Para sus defensores, existen
muchas razones que explican este cambio en el modo de concebir a la tecnología educativa y de
justificarla como “buena” para la pedagogía Pues, según un argumento muy extendido, la acción
educativa no puede hacer valer su importancia ética si al mismo tiempo se convierte sólo en un
desencadenamiento de acontecimientos que se escapan al control del sujeto de la educación. Aceptar, de
este modo, el carácter ético de la actividad educativa, reclamaría hacer visible una voluntad de eficacia y
de conocimiento racional en la intervención pedagógica; su desencadenamiento intencional, secuencial y
racional. Este “hacer visible la voluntad” (en este caso “voluntad de eficacia”) era, de hecho, la raíz de lo
que consistía una praxis, en su sentido original: “Voluntad que se expresa inmediatamente en la acción”,
145
75
146
dice Agamben. La introducción de la “eficacia” en esa voluntad del hacer no es inocente. Muestra
hasta qué punto lo práctico ha devenido pro-ducción, actividad pensada desde una racionalidad medios
fines (instrumental y tecnológica).
El auge de determinados planteamientos tecnológicos en educación ha generalizado, como
dogmática no revisable, diversas ideas que se muestran tan suficientemente problemáticas como para
revisarlas. Una que interesa destacar aquí es la que sostiene que el proceso de intervención educativa es
una actuación práctica que, en cuanto tal, hace de sus problemas cuestiones sin referencia alguna a un
universo epistemológico extra-técnico (en el siguiente sentido: el conocimiento que elabora términos
educativos dotados de un valor pedagógico intrínseco, y cuyo significado no proviene de ningún otro
saber que no sea el “pedagógico”). Se piensa que la racionalidad educativa es principalmente una clase
de racionalidad tecnológica que, siguiendo un esquema modificado de relación medios-fines, afirma que
los “medios” mantienen una relación de dependencia lógica con las “finalidades”. Se generaliza la
convicción de que la racionalidad educativa es una modalidad de “racionalidad tecnológica”, donde
funciones educativas y prescripciones técnicas coinciden, de modo que la normatividad del conocimiento
educativo es una normatividad técnica, o no lo es en absoluto. No sirve, pues, distinción alguna entre
formas operativas de racionalidad -una técnica y otra práxica- pues con la implantación de la moderna
civilización tecnológica -eminentemente cognitiva y centrada en procesos- se ha vuelto tan superflua
como inútil la vieja distinción aristotélica entre pensamiento productivo y pensamiento práctico (o
práxico). Hemos de entender bien este problema, y por eso hay que profundizar un poco más en la
distinción entre praxis y poiesis, hasta ahora apenas esbozada.
Recordemos lo que decíamos al inicio del libro, cuando presentábamos la tesis principal de este
ensayo: contemporáneamente, la actividad productiva se entiende como una forma de práctica desligada
147
de la praxis. Todo el hacer del hombre -como artista, artesano, político o educador- se dice que es una
práctica, o lo que es lo mismo, la manifestación de una voluntad productora, de un efecto concreto que se
sitúa más allá de la actividad que la realiza. Según Agamben, estamos tan acostumbrados a esta
consideración unitaria de todo “hacer” del hombre como práctica que no percibimos que podría
146
Cf. Agamben, G. (1998) El hombre sin contenido, ob. cit., p. 114.
147
Cf. Agamben, G. (1998) “Poiesis y praxis”, en El hombre sin contenido, ob. cit., pp. 113-154.
76
concebirse de otro modo y que se puede distinguir entre poiesis (poiein, producir, en el sentido de llegar
a ser) y praxis (prattein, hacer, en el sentido de realizar).
En el centro de la praxis se encuentra la idea de la voluntad de un individuo que se expresa
inmediatamente en la acción. En la praxis se incluye su propio fin, y no trabaja para un fin situado más
allá de sí misma, sino para finalizar ella misma, para acabar lo que la praxis comienza o inicia. En la
experiencia de la poiesis se encuentra, por el contrario, la pro-ducción de algo hacia la presencia, es
decir, el hecho de que mediante la actividad productiva algo pase del no-ser al ser, de la ocultación a la
luz, de lo posible a lo real. De esta suerte, el carácter de la poiesis se encuentra en ser una forma de
verdad, entendida como “desvelamiento” (alétheia). Es esta conexión con la verdad lo que explica que,
en Aristóteles, exista una primacía de la producción sobre la praxis, ya que la raíz de la praxis se hundía
en la condición del hombre como ser vivo, como animal: el principio del movimiento que caracteriza a la
vida. Así, la praxis, como acción, es movimiento, lo que se inicia o lo que comienza, lo que tiene la
148
impronta de lo nuevo. Esta idea, como veremos, es sumamente interesante.
Hay que recordar, a propósito de esta altura epistemológica de la poiesis sobre la praxis, de la
producción sobre la acción, que para los griegos resultaba imposible una consideración temática de la
labor, como una de las formas fundamentales de la actividad del hombre, debido a que el trabajo
corporal -la labor de nuestros cuerpos, el trabajo de nuestras manos-, necesario para el mantenimiento de
la vida, como zoé, estaba destinado a los esclavos. Trabajar significaba someterse a la necesidad, y este
sometimiento era incompatible con la condición humana, cuya esencia era la libertad. Así pues,
mediante la producción el hombre construye un espacio o mundo en el que encontramos nuestra certeza y
aseguramos la libertad por medio de la acción, y mediante la labor mantenemos la vida biológica de la
149
vida y garantizamos su continuidad cíclica.
Estas reflexiones son importantes para entender, no sólo la transformación moderna de las
relaciones entre producción y acción, sino para comprender mejor lo que exigen una y otra figuras de la
actividad humana. Según decíamos, de la experiencia de la poiesis como desvelamiento de lo oculto se
pasa ahora a la consideración del “cómo”, el proceso a través del cual se produce algo o un objeto llega a
ser elaborado. Esto hace que el acento se ponga ahora en el proceso de producción (el operari del artista
o productor). No interesa tanto la esencia de la obra -el espacio de verdad que se abre en el proceso de
algo que pasa del no-ser al ser- como las particulares características del proceso mismo de producción.
En esta transformación, la modernidad hace que el trabajo pase poco a poco a ocupar posiciones más
148
Cf. Agamben, G. (1998) “Poiesis y praxis”, en El hombre sin contenido, ob. cit., pp. 114.
77
elevadas, al hilo del descubrimiento de la propiedad (no es por casualidad que en las facultades de
educación hayan existido asignaturas denominadas como “pedagogía laboral”, disciplinas que forman
parte de la especialidad de “formación en la empresa”, o sea, para el mundo del trabajo). Todo hacer
humano se entiende como práctica, o lo que es igual, como actividad productora concreta, y la práctica se
interpreta a partir de la idea del trabajo, como producción de la vida material. En ese trabajo, el hombre
asegura la vida sobre la tierra, de modo que no es extraño que la educación o formación de ese hombre,
que ha de mantener la vida sobre la tierra, quede pensada como la actividad orientada a formar en él las
capacidades y disposiciones que le permitan ese mantenimiento de la vida sobre la tierra. La educación,
en congruencia con su propósito, se hace connatural con la actividad que el sujeto será capaz de hacer. La
educación es entendida como práctica, en el sentido moderno del término: una actividad productiva, un
trabajo. Se abre la puerta para la desactivación de la dimensión práxica de la actividad educativa,
dimensión que un el mejor de los casos queda asimilada, y por tanto indiferenciada, de la actividad
productiva.
De acuerdo con esto, parece que la propuesta metodológica quizá más pertinente para la
investigación del concepto de “práctica” consiste en una reconstrucción histórica y en un análisis
filosófico de la idea de la praxis, que es donde hunde sus raíces nuestro moderno concepto de práctica.
150
Esta estrategia puede chocar en la actualidad con diversas objeciones, como ha mostrado Wilfred Carr.
La principal de ellas se encuentra en la tendencia moderna a pensar la práctica prioritariamente en
oposición a la teoría. A ello cabe añadir la opinión de quienes están convencidos de que esta noción es
un concepto profundamente estático y carente de toda historicidad. Por ello, cualquier exégesis histórica
del concepto resultaría una tarea tan accidental como de escaso interés pedagógico. Sobre la base de estas
afirmaciones es posible identificar tres vías contemporáneas de aproximación al estudio de la práctica
cuya nota común es su mutua exclusión como propuestas de trabajo. Estas vías son, en primer lugar, la
concepción de la práctica como actividad opuesta a la teoría; en segundo término, concebirla como
actividad dependiente de la teoría; y por último, como actividad independiente de la teoría o práctica
autónoma. En opinión de Carr es posible identificar los criterios sustantivos de significación de la noción
de práctica que subyacen a estas propuestas, y que no son más que los fragmentos de una noción previa
149
Cf. Arendt, H. (1993) La condición humana, ob. cit., pp. 97-156.
150
Carr, W. (1987) What is an educational practice?. Journal of Philosophy of Education, 21:2, pp. 166-167
78
que sigue expresándonos y comunicándonos algo de su original significación . Pero esta identificación
pasa por recordar los conceptos claves que están en disputa.
Ya dijimos que mientras que la producción es una actividad que no tiene sentido por sí misma,
sino que sólo tiene un valor instrumental con respecto al efecto que se quiere conseguir, la praxis se
entiende como una actuación que tiene sentido en sí misma. Sus efectos no se sitúan fuera de la
actuación, sino que la buena actuación es su propio fin (eupraxia). Esta “mejor praxis” rinde sus efectos
sobre el sujeto de la actuación, en tanto que humano, y no como experto, técnico o especialista en algo.
En el libro VI de la Etica a Nicómaco lo dice Aristóteles así:
Entre las cosas que pueden ser de otra manera, están lo que es objeto de producción y lo que es objeto de
acción o actuación, y una cosa es la producción y otra la acción [...]; de modo que también la
disposición racional apropiada para la acción es cosa distinta de la disposición racional apropiada para la
producción. Por tanto, tampoco se incluyen la una a la otra; en efecto, ni la acción es producción, ni la
producción es acción” (Et. Nic. VI, 4, 1140 a).
Por tanto, la poiesis-producción es aquel tipo de actividad cuyo efecto recae sobre algo distinto
al individuo mismo que actúa. Su fin es producir o modificar algo. La fabricación y la artesanía son
ejemplos de producción. La praxis-acción, por el contrario, es el tipo de actividad cuyo efecto no recae
principalmente sobre algo exterior, sino sobre el individuo en tanto que agente de la actuación. Y aquí,
el fin no es algo distinto y situado más allá de la actuación práxica. En la Etica a Nicómaco volvemos a
leer: “El fin de la producción es distinto de ella, pero el de la acción no puede serlo: la buena
actuación misma es un fin” (Et. Nic. VI, 5, 1140 b).
Lo interesante de la praxis, como distinta de la poiesis, es que en ella la cuestión reside en llevar
la acción hasta su límite, o sea, en ir a través de. Pero esto es precisamente en lo que consiste una
experiencia (exper-ientia). Práctica y experiencia van juntas, y esta experiencia es conocimiento de las
cosas singulares. El médico no cura al “hombre”, dice Aristóteles, sino a ese hombre a un hombre
concreto, con nombres y apellidos, diríamos. El educador no tiene “alumnos”, ni “educandos”, sino que
su saber y su acción, su saber de la acción, se dirige a Pedro, Marta o Lucas. Ese saber de lo singular
(phrónesis) es intelecto práctico, razón práctica en movimiento que determina acciones concretas, en
situación. Que el hombre sea capaz de acción, de praxis, y por tanto de experiencia, significa, entonces,
que sólo el hombre determina su acción. El maestro determina su acción, no como experto, como
profesor o como individuo docente, sino como sujeto de la experiencia. Atraviesa lo que hace y es
atravesado por su hacer, por la experiencia que hace, por su praxis. En sus juicios se determina, en sus
decisiones se decide a sí mismo, se muestra y se expresa. Por lo mismo, que el educador, como
79
individuo, sea capaz de esta práctica significa que quiere su acción, que la atraviesa hasta su límite, que
151
hace experiencia y obtiene un saber de experiencia.
Es inevitable, entonces, juzgar y decidir, porque la acción no puede venir pre-determinada. Como
decía Arendt, el mundo se hace a base de lo que hacemos, de nuestras acciones, con las que insertamos
un nuevo gesto en el mundo, y así lo renovamos. En educación, los que hacemos con nuestra praxis se
apoya en la memoria de lo ya realizado, en una serie de tradiciones de pensamiento e investigación. Por
eso toda acción tiene, como veremos un poco después, un componente narrativo: podemos narrar, contar
lo realizado y lo que hacemos. Reflexionar sobre las acciones realizadas es volver a pensarlas desde una
memoria reflexiva. Y porque partimos de lo ya realizado, porque no partimos de cero, y porque lo ya
realizado puede ofrecerse como un argumento, podemos decidir qué hacer; hay que decidirse. En el
mundo de la acción no cabe el principio totalitario de todo es posible. El sujeto de la acción se pregunta
qué hacer. Y esta pregunta significa que no todo está hecho ni prefigurado de antemano. No todo está
hecho, pero hay algo ya realizado. Y como todavía podemos hacer nuevas cosas, existe la posibilidad de
un nuevo comienzo, de un nuevo inicio. Por eso deliberamos sobre los medios, tratamos de anticipar los
fines de la acción, y construimos juicios prácticos mientras estamos volcados en la práctica. Ponemos en
marcha nuestro pensamiento práctico para poner en marcha la acción. Pero esto también significa que la
acción no puede medirse con exactitud. La acción puede tener sentido, pero no medida. La acción es
finita, tiene comienzo y fin, pero del hombre de acción cabe esperar lo infinitamente improbable. Ese es
el enigma, y por eso hay acontecimientos, existe la posibilidad de una sorpresa mientras actuamos. La
acción se puede narrar, y de ella, como acción realizada, se puede componer un relato, pero no medir con
una regla. El tiempo de la acción es el tiempo del sentido.
En la acción lo que interesa es la experiencia de la actuación justificada en sí misma. Un ejemplo:
la educación no se justifica porque exista un derecho a la educación, jurídicamente establecido, sino
porque educar es bueno en sí mismo. Cuidar de los enfermos es, por lo mismo, una praxis que tiene
sentido en sí mismo, y su justificación reside ahí, no en el hecho de satisfacer un derecho social. La
práctica de la educación es, entonces, tomar una iniciativa, poner algo en movimiento. Arendt destacó el
hecho de que la acción parece estar dividida en dos partes claramente diferenciadas: un inicio, que inicia
151
Sin embargo, la recuperación moderna de la experiencia en pedagogía pasa por el control y la tutela, es decir, la
planificación y la previsión del hacer. Como dice Larrosa: “La pedagogía moderna hace de la experiencia algo
permanentemente controlado y tutelado, algo que está ya previsto en la secuencia previsible del desarrollo. En ambos casos se
expulsa la singularidad y la pluralidad de los sujetos para constituir un único sujeto y nuevo cuya realidad no es otra que la de
coincidir con un punto arquimédico abstracto, el ego cogito cartesiano.” Larrosa, J. (2003) “Viajes pedagógicamente tutelados
(El control de la lectura en Descartes, Rousseau y Hegel)”, en La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y
formación, ob. cit., p. 352.
80
152
uno, y un término, en el que participan otros muchos. Ello significa que a diferencia de la fabricación o
la producción, la acción humana nunca es posible en el aislamiento: “Estar aislado es lo mismo que
carecer de la capacidad de actuar. La acción y el discurso necesitan la presencia de otros no menos que la
fabricación requiere la presencia de la naturaleza para su material y de un mundo en el que colocar el
153
producto acabado.” Existe una dimensión esencialmente comunicativa en el actuar humano y en la
acción, porque la acción es inseparable del discurso (lexis), y porque en la acción el hombre comunica a
los demás su modo de ser y el sentido que asigna a su actuación. Para los griegos, la cuestión no estaba
tanto en la contraposición teoría-praxis, como en la distinción entre dos formas de vida -dos modos de
ser y de actuar- representados, el primero, por la vida esencialmente filosófica y, el segundo, por la vida
del político. De este modo, la discusión de la praxis debe situarse en dos contextos claramente
diferenciados. De un lado, el debate sobre las formas fundamentales de la vida humana -bios theoretikós
y bios praktikós, respectivamente- y, de otro, el debate sobre la diferente modalidad de racionalidad del
154
conocimiento, según se trate del conocimiento teórico o del saber práctico. Como hemos visto la praxis
caracteriza a las actividades y disciplinas que se ocupan cognoscitivamente del “obrar” humano y cuyo
fin no es un mero producto de la actividad, sino algo interno a ella misma; algo buscado por sí mismo y
con virtualidades perfectivas para el agente humano. Por su parte, la poiesis o producción es una modo
de hacer, que a su vez perfecciona técnicamente al agente -esto es, como técnico- y que se mide por los
productos objetivos que son resultado de la actividad técnica. Siguiendo a R. Bernstein, diremos que en
la praxis, en su sentido más restringido, se encuadran las actividades y disciplinas predominantes en la
vida ética y política del hombre: “Estas disciplinas, que requieren conocimiento y sabiduría práctica,
pueden contraponerse a la ‘theoría’ porque su objetivo no es conocer o el saber práctico por sí mismo,
155
sino el actuar -el bien vivir.” Praxis es, así, actividad libre. El pensamiento marxista ha intentado
recuperar parte de esta tradición sobre la praxis, pero remitiéndola sobre todo al ámbito de la
transformación humana por el trabajo. Y así Popkewitz señala que “en la ciencia crítica contemporánea,
la praxis adquiere un significado más específico. Se trata de una forma revolucionaria que adoptan
nuestras acciones y nuestra teorización. Así, se afirma que formamos parte de un mundo que estudiamos,
152
Tanto en griego como en latín existen dos palabras diferentes para designar al verbo “actuar”, pero que están en estrecha
interrelación. Así, a los verbos griegos que designan los significados de “comenzar”, “guiar” y “gobernar” (archeim) y
“atravesar”, “realizar” o “acabar” (prattein), corresponden los latinos age y agere, que respectivamente significan “poner
en movimiento” y “llevar”.
153
Arendt, H. (19939 La condición humana, ob. cit., p. 249.
154
Cf. Lobkowitz, N. (1977) “On the history of theory and praxis”, en Ball, T. (Ed.) Political theory and praxis, Mineápolis,
Universiy of MInneapolis Press, pp. 13-27.
155
Bernstein, R. (1979) Praxis y acción, Madrid, Alianza, p. 10.
81
y que esa participación exige un compromiso con su transformación. La praxis introduce un momento
156
radical en la práctica.”
Lo que vamos a hacer ahora es rastrear, con la ayuda de tres filósofos muy distintos, tres
elementos constitutivos de una práctica. En primer lugar, con la ayuda de Michel Oakeshott, el momento
157
interpretativo de la actividad: la práctica como lenguaje a interpretar. En segundo término, su momento
158
ético, para cuyo desarrollo abordaré algunas ideas de Alasdair MacIntyre. Y, por último, su momento
político, porque toda acción es una experiencia, y como la experiencia es de lo singular, es posible pensar
la acción educativa como el acontecimiento que introduce lo nuevo en una secuencia ya establecida: ahí
159
reside el sentido de la acción (educativa) como categoría política, como veremos con Hannah Arendt.
2. 3. El momento hermenéutico. La educación como conversación
La práctica de la conversación ocupa un lugar muy importante en la hermenéutica, porque para

ella todo lo que hay que presuponer es la existencia del lenguaje, y éste resulta una experiencia peculiar
160
en la conversación humana: “El lenguaje sólo existe en la conversación”, dice Gadamer. Conversamos
con nuestros contemporáneos, pero también con los ausentes a través de la memoria y de la lectura de los
textos legados por la tradición. A menudo, la conversación es un acontecimiento; lo que resulte de ella
no se puede prever. Uno entra en la conversación, se deja llevar por su flujo, pero no la controla ni puede
dominarla. En ella, lo importante no es tanto que nos pongamos en el lugar del otro, o que aceptemos
todo lo que el otro diga, para mostrar así nuestras cualidades empáticas, sino comprender lo que dice,
tratar quizá de ponernos de acuerdo en la cosa, en el asunto de que se trate, aunque se trate de un acuerdo
tal que no anule un desacuerdo primordial que hace distinguir cada posición y cada inflexión. Por la
conversación buscamos llegar a acuerdos, pero también por la conversación experimentamos el lenguaje,
y escuchamos las voces humanas en toda su pluralidad de tonos y registros. Es en la conversación donde
nos damos cuenta de que, aunque hablemos una sola lengua, en realidad lo hacemos delante de todas las
156
Popkewitz, Th. (1988) Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, p. 231.
157
Cf. Oakeshott, M. (1975) On human conduct, Oxford, Clarendon Press; (1993) Experience and its modes, Cambridge,
Cambridge University Press, y (2000) El racionalismo en la política y otros ensayos, México, Fondo de Cultura Económica.
158
Cf. MacIntyre, A. (1987) Tras la virtud, Barceona, Crítica y (2001) Animales racionales y dependientes, Barcelona,
Paidós.
159
Cf. Arendt, H. (1993) La condición humana, Barcelona, Paidós.
160
Gadamer, H-G. (2002) “La incapacidad para el diálogo”, en Verdad y método, II, Salamanca, Sígueme, p. 203.
Sobre la “cultura de la conversación”, y su inscripción en un ideal de sociabilidad elegante, en contraposición a la lógica de a
fuerza y la brutalidad, véase el excelente libro: Craveri, B. (2003) La cultura de la conversación, Madrid, Siruela.
82
lenguas del mundo, o sea, hablamos en presencia de una diversidad de lenguas, formas de expresión,
modalizaciones, tonalidades, gestos, matices.
La conversación, por tanto, posee una fuerte dimensión transformadora, y constituye una buena
figura para e pensar la educación. Porque toda buena conversación deja una marca, una huella en
nosotros. No se trata de que ahí hayamos aprendido algo nuevo, sino que en la conversación a menudo
encontramos en el otro dimensiones inéditas que antes no fuimos capaces de percibir. Es ahí donde la
práctica de una buena conversación deviene experiencia y acontecimiento de transformación. En ella, el
individuo se reencuentra con los amigos o los descubre. En la conversación aprendemos el arte del
silencio, porque toda buena conversación enseña que el lenguaje no es a lo verbal lo que el silencio a lo
no-verbal. En la conversación, las palabras respiran a través de los silencios, por los que se cuela el
161
sentido de lo que decimos.
En nuestras instituciones educativas y en nuestras universidades, donde los profesores cada vez
menos llegan al aula sin libros y sin cuadernos, más bien su instrumental es un portátil y el famoso
“cañón”, en esos espacios, digo, se puede, y a menudo se hace, debatir; se “participa” en una discusión,
pero ya no se conversa, no se practica la conversación como un arte, como una experiencia dialogal.
Quizá debido al carácter monologal de la ciencia, y al deseo compulsivo por hacer de la pedagogía y de
la enseñanza algo científico-técnico, el profesor se ha vuelto incapaz de conversar con sus alumnos. Es
preciso terminar los programas, hacer múltiples actividades, todas ellas muy prácticas, cambiar
constantemente de tarea para que el principio de participación en las aulas muestre hasta qué punto
somos unos buenos profesores, unos profesores que, además, porque creemos en los dioses de la ciudad
moderna, saben hacer excelentes presentaciones con el programa “power point” de su ordenador,
presentaciones a todo color, en pleno dinamismo, donde las imágenes lo hacen todo, y donde los
alumnos se ahorran tener que construirse una conciencia vertical, más honda, mientras conversan con el
autor del libro que están leyendo y descifran el misterio de sus palabras.
En la práctica de la conversación humana asistimos a una suerte de “transacción moral” entre
individuos, en todo desiguales entre sí. Es lo mismo que lo que ocurre en la educación, que es una
transacción moral entre individuos todos ellos aspirantes a la condición humana, todos ellos pendientes
de llegar a ser lo que son. Esta conversación es posible porque la vida humana tiene unas características
que le son propias y muy específicas. Como dice Oakeshott, el ser humano es un habitante de un mundo
compuesto, no ya de “cosas”, sino por “significados”, “esto es, por acontecimientos de alguna manera
161
Cf. Le Breton, D. (1997) Du silence. Essay, París, Métailié, p. 27.
Diccionario Iberoamericano de Filosofía de la Educación (DIFE) FCE, Mexico
PEDAGOGÍA
EDUARDO SOTA
Facultad de Filosofía y Humanidades,
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
El abordaje filosófico de la pedagogía como disciplina debe ser, en principio,

inexcusablemente epistemológico, ya que a su luz se revelan más claramente sus
repercusiones políticas, éticas y, por ende, educativas. Lejos de haber alcanzado presuntos
consensos contenidistas y metodológicos requeridos por la constitución de un paradigma
maduro, su naturaleza epistemológica es cambiante y sometida a cuestionamiento de
manera intermitente. Las diversas denominaciones que de manera sucesiva y simultánea
han denotado la disciplina —pedagogía y ciencias de la educación, entre otras— han puesto
de manifiesto, en realidad, controversias sustantivas acerca de la manera de concebir su
naturaleza y función, al punto de plantearse una suerte de dicotomía entre su carácter
filosófico normativo, del cual se derivan deductivamente las prescripciones que deben regir
la práctica educativa, desconociendo incluso sus peculiaridades fácticas y su sujeción
acrítica, y por otra parte, las ciencias empíricas, a partir de las cuales se inferirán
inductivamente las regulaciones de esa misma práctica.
En términos sistemáticos antes que históricos y menos en términos de exclusión, aunque
sí de inequívoca partición dicotómica, Filloux distingue unas “ciencias pedagógicas”,
resultantes de una intencionalidad técnica y normativa, de carácter cerrado, en cuanto
pretende dar cuenta en términos operatorios de los problemas acuciantes de la práctica
educativa, tal como diseñar la mejor herramienta para aprender a escribir; mientras que el
propósito de las “ciencias de la educación” es de orden inverso, en cuanto su programa es
la producción del conocimiento: “la perspectiva es utilizar, no los resultados específicos, sino
la metodología de las diversas ciencias humanas para construir una sociología, una
psicología del hecho educativo que introduzca nuevos conocimientos” (Filloux, 2008, p. 19).
Además de la escisión señalada, lo normativo es reducido a las dimensiones técnico-
instrumentales, soslayando su carácter axiológico y orientador del proceso educativo global,
y por otra parte, se jerarquiza epistemológicamente la instancia de producción del
conocimiento —ciencias de la educación— haciendo una analogía de su empresa con las
de las ciencias empíricas. Esta operación, presente frecuentemente en el curriculum oculto
en los actuales diseños académicos de la disciplina, tiene el efecto de provocar una
hendidura en la unidad en favor del ensanchamiento del polo científico e, inversamente
proporcional, el ensombrecimiento del aspecto normativo, todo lo cual redunda en lo que
oportunamente denominamos “despedagogización” de la teoría educativa (Sota, 2012), esto
es, el deslizamiento en un cono de penumbra de las dimensiones normativas-axiológicas.
Creemos que una de las posibles génesis de esta escisión y rejerarquización obedece a lo
que Putnam ha denominado tercer dogma del positivismo lógico, que es aquel por el que se
plantea, no ya una distinción analítica y de grado, sino una dicotomía esencial y cualitativa
entre “juicios de hechos o sintéticos” y “juicios de valor”. Los primeros son la piedra basal
del conocimiento racional y contrastable de las ciencias empíricas, mientras que los
segundos caen en la esfera de lo incognoscible y son refractarios a la justificación; por ende,
están sujetos a la elección arbitraria. Esta dicotomía, según el autor, es heredera del linaje
humeano, ya que su epistemología descansa en una “semántica figurativa: los conceptos
son un tipo de ‘idea’, y las ‘ideas’ son ellas mismas figurativas: el único modo en que pueden
representar cualquier ‘cuestión de hecho’ es asemejándose a ella”. Por otra parte, respecto
de los valores, son expresiones o están asociados a sentimientos o emociones de sujetos o
grupos, puesto que carecen de propiedades figurativas; así, en relación con ellos no hay
“‘cuestión de hecho’ acerca de lo correcto ni cuestión de hecho acerca de la virtud” (Putnam,
1994, p. 29), por lo que los que se consideran virtudes o vicios responden menos a juicios
razonados que a juicios subjetivos, individuales o culturales. Esta dicotomía se deriva, a su
vez, del presupuesto metafísico que distingue una esfera del ser, donde se predican los
juicios descriptivos/explicativos de las ciencias empíricas, y una esfera del deber ser, donde
habitan los fines y valores que carecen de justificación epistémica. Querer justificar esta
última con base en la primera es la célebre falacia naturalista, también de cuño humeano,
por lo que “cada enunciado normativo llegaría así a ser un enunciado descriptivo y, como
tal, sería comprobable según el procedimiento de las ciencias naturales y de las ciencias
sociales de carácter empírico” (Alexis, 1997, p. 53). Esta trasposición —reescribir
expresiones normativas en descriptivas— claramente no se sigue, desde un punto de vista
lógico, y constituye el modus operandi de la aludida desnormativización.
La disolución de lo normativo-prescriptivo, o mejor, su reconstrucción en términos
descriptivos formulada en el vocabulario científico, es lo que denominamos “giro cientificista”
en las ciencias de la educación, elocuentemente expresado por Filloux, cientificismo
caracterizado por Putnam como “la concepción absoluta del mundo” y que está dominado
por “la idea de que la ciencia y sólo la ciencia describe el mundo tal como es,
independientemente de la perspectiva” (Alexis, 1997, p. 28).
A este momento crítico-negativo, en el que hemos querido poner de manifiesto la
injustificada censura a la integridad de la disciplina junto a la dicotomización esencialista
entre lo valorativo y normativo y lo científico-factual, con una clara jerarquización
epistemológica de esto último, le sucederá un momento propositivo en el que sucintamente
desarrollaremos lo que presuponemos es la estructura conceptual de la pedagogía y su
vinculación con la práctica educativa. En paralelismo a la tesis “imbricación hechos-valores”
que plantea Putnam como superadora de la respectiva dicotomía, pretendemos defender la
integridad epistemológica de la disciplina en el sentido de que ambos componentes —el
científico y el normativo— marchan articuladamente en la misma dirección, pero cuya razón
última es menos brindar teorías descriptivas, explicativas, que intervenir en la realidad
educativa impulsados por una finalidad axiológica. En este sentido, su naturaleza epistémica
es de carácter mixto en cuanto a que sus subteorías explicativas están ordenadas según la
acción o transformación de la realidad, por lo que rige un razonamiento práctico en tanto
sopesa las consideraciones en favor y en contra de tal curso de acción en función de unos
fines deseables. En este sentido, una teoría de la educación o de la pedagogía es una teoría
práctica en tanto una construcción tal. “No comenzará con un supuesto respecto a que tal
posible estado de hechos es así, sino que hay un posible estado de hechos que debería ser
así; algún fin deseable que debería conseguirse. Una teoría práctica debe comenzar con
fines y objetivos” (Moore, 1983, p. 30).
En efecto, los principios regulativos o normativos constituyen la piedra basal de la teoría,
articulados convenientemente con los contenidos que le brindan las teorías empíricas y que
se consuman, finalmente, en las prescripciones metodológicas en orden para cambiar la
educación. El carácter de corpus consistente y unificado de la pedagogía nos lo ofrece el
siguiente trípode de supuestos que la conforman: “Un polo axiológico (definición de los fines
y la movilización de la reflexión filosófica y política); otro científico (los conocimientos
elaborados por las ciencias humanas: sociología, economía…), y uno praxeológico (que se
refiere a la instrumentalización posible y al registro de la acción regulada)” (Meirieu y
Devalay, 2003, p. 71).
Del análisis que al respecto desarrolla Von Wright sobre los posibles sentidos del
vocablo norma aplicado al vértice axiológico, tal vez el que le hace más justicia sea el
de reglas ideales, que tiene que ver más con el ser que con el hacer, como cuando decimos
que un hombre tiene que ser justo o ecuánime: “Las características que las reglas ideales
exigen estén presentes en los miembros de una clase o tipo de seres humanos pueden ser
denominadas las virtudes características de los hombres de esa clase o tipo. Es un sentido
extenso de la palabra virtud que corresponde aproximadamente al griego areté” (Von Wright,
1970, p. 33).
Estas normas ideales conciernen menos a los hombres de una clase particular que a los
hombres en general. Cuando estas normas ideales constitutivas del polo axiológico
adquieren un carácter vinculante con el sistema educativo, adoptan el carácter
de directrices o normas técnicas en tanto que procuran los medios para alcanzar los fines y
se formulan en términos de “oraciones condicionales, en cuyo antecedente se hace mención
de alguna cosa que se desea [fines], y en cuyo consecuente se hace mención de algo que
tiene (debe) o no tiene (debe) que hacerse” (Von Wright, 1970, p. 29); por ejemplo, si
persigues como ideal un hombre con tales virtudes, debes seguir tales procedimientos y
recomendaciones.
Naturalmente, y de eso se trata la articulación con el polo científico, los ideales
propuestos deben guardar compatibilidad con los resultados de los avances científicos y,
viceversa, no pocos de estos resultados sugerirán contenidos que se deben considerar en
la formulación de los ideales; en eso consiste, pues, la citada imbricación hechos-valores.
Finalmente, caracterizado el vértice axiológico y sus vínculos con el científico, éstos se
resuelven y consuman en el plano praxeológico, que es, en definitiva, donde se compendian
las prescripciones y recomendaciones prácticas que orientarán el proceso educativo de
acuerdo con los ideales deseados y con los contenidos factuales disponibles. Pero
precisamente en esta dimensión de la intervención cobra cabal sentido la noción de teoría
práctica, ya que es esto lo que le otorga especificidad al discurso pedagógico: “El objeto de
la pedagogía no es la educación, como entidad metafísica y metahistórica. Son las
intervenciones hechas para optimizar en función de algún tipo de orientación las prácticas
de transmisión reconocidas como educativas, es decir, positivas y legítimas. Si el pedagogo
se detiene a estudiar el trabajo docente, lo hace dentro de la perspectiva de encontrar
experiencias cuya generalización se estime recomendable o inconveniente. Lo hace para
recomendar, que es su sino” (Furlán y Pasillas, 1999, p. 10).
Ahora bien, cabe plantearnos, por último, qué particularidades determina al pedagogo
habérselas con esta estructura compleja, configurada por una diversidad de saberes y
prácticas articuladas de una manera particular. A semejanza del abandono
posfundacionalista de un lenguaje último (en este caso, el científico), al cual es reductible la
diversidad de discursos y prácticas, el pedagogo debería concebirse como un intermediario
socrático, siguiendo la sugerencia rortyana, para animar una conversación en la que se
llegue a compromisos entre discursos y disciplinas, un políglota que pueda traducir —no
extrapolar— los resultados pertinentes de las investigaciones educativas para diseñar
dispositivos de intervención en función de los fines que lo animan, respetando la lógica de
cada una de estas gramáticas, a la vez que ser perceptivo de los sutiles vínculos que los
interrelacionan. A la manera de los “juegos de lenguaje” wittgensteineanos, cada uno de
ellos regidos por su propia gramática y justificación —sean de sentido común, científicos,
morales, etc.—, el pedagogo debe suponer una función mediadora-traductora entre cada
uno, con el fin de construir artefactos de intervención y/o transformación de la realidad, que
es la dimensión praxeológica de su disciplina y donde finalmente se consuma su tarea. No
menos crucial es su sensibilidad para recoger la peculiaridad de la cultura local y singular
de los destinatarios de su intervención, que es donde decisivamente se juega la interpelación
de las normas consensuadas que regularán dicha intervención. A este papel de mediador
del pedagogo lo denominamos “traductor-praxeológico”.
BIBLIOGRAFÍA
Alexis, R., Teoría de la argumentación jurídica, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1997.
Filloux, J. C., Epistemología, ética y ciencias de la educación, Encuentro Editor, Córdoba, 2008.
Furlán, A., “Notas sobre la pedagogía”, en A. Furlán y M. Pasillas, El campo pedagógico, UNAM,
México, 1999.
Meirieu, P., y M. Devalay, Emilio, vuelve pronto... ¡se han vuelto locos!, Rudecolombia, Cali, 2003.
Moore, T., Introducción a la teoría de la educación, Alianza Universidad, Madrid, 1983.
Putnam, H., Cómo renovar la filosofía, Cátedra, Barcelona, 1994.
—, El desplome de la dicotomía hecho-valor, Paidós, Barcelona, 2004.
Sota, E., “Reivindicación de la dimensión normativa en la pedagogía”, en XX Jornadas de
Investigación. Debates y perspectivas de la Investigación en las Ciencias Humanas y
Sociales, Santa Rosa de La Pampa, 2012.
Von Wright, G., Norma y acción, Tecnos, Madrid, 1970.
HHL
«Justicia y racionalidad es una obra
de importancia crítica..., por lo gene-
ral, convincente y, siempre, provocati-
va, que fácilmente nos conduce a
reflexionar acerca de nuestro momento
histórico»
C Commentary).
«Alasdair MacIntyre ha hecho aún
más. Aquí cumple su palabra, empeña-
da en "Tras la virtud", de desarrollar
por la racionalidad y la justicia lo que
es tradición expresa. (...) En esta obra,
el autor explica la historia de cuatro
tradiciones: la aristotélica, la agusti-
niana, la escocesa y la que surge de la
tradición liberal. MacIntyre expone la
interacción de éstas con un método
que clariñca nuestro común enfoque
intelectual y moral. Si bien MacIntyre
no pretende resolver los actuales retos
políticos y sociales a los que nos en-
frentamos, deja claro aquello que no
tiene solución»
(Commonweal).
Alasdair MacIntyre cursó estudios

de filosofía en el Queen Mary College
de la Universidad de Londres y en
Manchester. Ha sido profesor de fdo-
sofía moral en las universidades britá-
nicas de Oxford y Essex y en las nor-
teamericanas de Vanderbilt, Boston y
Wellesley College. En 1988-1989 fue
profesor invitado Henry R. Luce en el
Whitney Humanities Center de la Uni-
versidad de Yale y actualmente es pro-
fesor Mac Mahon-Hank de la Univer-
sidad de Notre Dame.
Nombrado doctor honoris causa en
letras por Swarthmore College en
1983 y en literatura por la Queen's
University de Belfast en 1988, Ma-
cIntyre ha sido además ponente en las
conferencias Carlyle de Oxford
(1982), Lindley en Kansas (1984), Ri-
chard Peters en Londres (1985), Gif-
ford en Edimburgo (1988) y Tomás de
Aquino en Marquette (1990) y Dallas
(1991).
De sus obras se han traducido al
castellano «Tras la virtud» (Crítica,
1987), «La idea de una comunidad
ilustrada» (Diálogo filosófico, 1991) y
«Tres Versioiies Rivales de la Etica»
(Rialp, 1992).
HHL
HHL
Justicia y racionalidad
Conceptos y contextos
HHL
JUSTICIA Y RACIONALIDAD
CONCEPTOS Y CONTEXTOS
Traducción y presentación de
A L E J O JOSE G. SISON
EDICIONES INTERNACIONALES UNIVERSITARIAS, EIUNSA, S.A.

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T í t u l o o r i g i n a l : Whose justice? Which rationality?
© Copyright 1988 by Alasdair MacIntyre
© C o p y r i g h t 1 9 9 4 d e la v e r s i ó n española
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31008 Pamplona
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I m p r i m e : Line Grafio, S.A. - H n o s N o á i n , s/n. A n s o á i n (Navarra)
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A Antonia Mary Pietrosanti,
Jean Catherine MacIntyre,
Daniel Eneas MacIntyre
y Helen Charlotte MacIntyre
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INDICE
Presentación 11
Prefacio 13
Capítulo I. JUSTICIAS R I V A L E S , R A C I O N A L I D A D E S COMPETI-

DORAS 17
Capítulo II. JUSTICIA Y A C C I O N E N L A I M A G I N A C I O N H O M E -

RICA 29
Capítulo III. L A DIVISION D E L A H E R E N C I A POST-HOMERICA .... 45
Capítulo IV. A T E N A S I N T E R R O G A D A 61
Capítulo V. P L A T O N Y L A INVESTIGACION R A C I O N A L 81
Capítulo VI. ARISTOTELES, H E R E D E R O D E P L A T O N 99
Capítulo VIL L A JUSTICLA E N ARISTOTELES 113
Capítulo VIII. L A R A Z O N P R A C T I C A E N ARISTOTELES 131
Capítulo IX. L A A L T E R N A T I V A A G U S T I N I A N A 151
Capítulo X . S U P E R A R U N CONFLICTO D E TRADICIONES 167
Capítulo XI. L A R A C I O N A L I D A D P R A C T I C A Y L A JUSTICLA E N E L

AQUINATE 185
HHL
10 - Indice
Capítulo XII. D E L A T R A D I C I O N A G U S T I N I A N A Y ARISTOTELI-

C A A L A ILUSTRACION ESCOCESA 207
Capítulo XIII. L A FILOSOFIA E N E L O R D E N SOCIAL ESCOCES 235
Capítulo XIV. JUSTICIA Y R A C I O N A L I D A D P R A C T I C A S E G U N

HUTCHESON 253
Capítulo X V . L A SUBVERSION «ANGLICANIZANTE» D E H U M E .. 271
Capítulo X V I . L A R A C I O N A L I D A D P R A C T I C A Y L A JUSTICIA SE-

GUN HUME 289
Capítulo XVII. E L L I B E R A L I S M O T R A N S F O R M A D O E N T R A D I -
CION 311
Capítulo X V m . L A R A C I O N A L I D A D D E LAS TRADICIONES 331
Capítulo XIX. TRADICION Y T R A D U C C I O N 351
Capítulo X X . JUSTICIAS C U E S T I O N A D A S , RACIONALIDADES

CUESTIONADAS 369
Indice onomástico 383
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PRESENTACION
Entre las múltiples virtudes que, como pensador, ha demostrado MacIntyre a lo

largo de esta obra, cabría destacar ante todo su valentía. Lo fácil, dadas las actuales
circunstancias históricas, hubiera sido enrolarse en las filas de los que creen haber
vencido al marxismo por sus propias fuerzas e ideas. No es que pretenda reavivar una
batalla perdida —que, como tal, bien librada está—; sino que advierte a los partida-
rios de la ideología opuesta que la victoria, aparte de prematura, en realidad, no es
suya. E l triunfo pertenece a la verdad; y para los supuestos vencedores aún les
quedan gravísimos problemas de diversa índole de cuya resolución depende su pro-
pia supervivencia.
En primer lugar —y al contrario del sentir establecido y dominante— no hay
ninguna justicia en sí, ninguna acción buena ni obra justa alguna, que no haga
referencia a un modelo de racionalidad práctica. Y tampoco puede darse ningún
modelo de racionalidad práctica —ningún esquema ni criterio de la verdad en la
acción— que no esté metido en el seno de uqa tradición. Es precisamente dentro de
una específica tradición sociocultural o «política» (en el mejor de los sentidos) donde
un modelo —a la fuerza abstracto— de racionalidad práctica cobra vida, se desarro-
lla y se propaga. Simultáneamente, cualquier tradición se constituye por medio de la
emergencia y de la resolución alternantes de conflictos con otras tradiciones, tanto
sobre temas concretos como sobre asuntos de mayor alcance. A menudo, la mejor
defensa de la propia postura teórica y vital, incorporada en una tradición histórica
determinada, exige una cautelosa labor de revisión y de transformación: paradigmá-
ticamente, se cumple aquel dicho de que «algo tiene que cambiar para que todo siga
igual...»
Por otra parte, en el Occidente nos hemos acostumbrado a pensar en términos
de unos criterios universales previos de racionalidad, a los que sometemos a examen
las tradiciones que se nos presentan para juzgar así su valor de verdad. De modo que
cualquier aproximación hacia una tradición intelectual determinada se hace libre de
compromisos —o más radicalmente, con la voluntad firme de no comprometerse,
suceda lo que sucediere— porque sólo de esta manera, en principio, quedaría a salvo
nuestra neutralidad, independencia y objetividad, las cuales, a su vez, garantizarían la
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12 - Presentación
verdad, la validez y la aceptabilidad del dictamen que emitimos. Parece que confun-
dimos la asepsia con el rigor científico, el rechazo de la autoridad y de los primeros
principios indemostrables bajo el rótulo despectivo de «prejuicios» con la racionali-
dad que se jacta de «ilustrada».
Ahora bien, MacIntyre denuncia enérgicamente esta actitud como la gran coar-
tada del liberalismo, en sus distintas versiones antropológicas, económicas y políticas.
Y, en su lugar, afirma con contundencia que la lealtad y el compromiso hacia una
tradición originaria y nativa es el presupuesto básico para evaluar, e incluso para
comprender, acertadamente, otra tradición ajena. Esta limitación, tan real como
ignorada, se manifiesta de manera acuciante en la traducción de textos y de relatos,
en especial, los del género épico. Habitar en el ámbito demarcado por un idioma es
la condición sine qua non para acceder a cualquier otro. Y comoquiera que, en
nuestra «aldea global», el relacionarse con otros ámbitos culturales distintos del
propio es inevitable, resulta que uno se afianza en su ethos primario si y sólo si es
capaz de rendir cuenta, satisfactoria y convincentemente, desde él, de las críticas y de
las pretensiones que le dirige un ethos ajeno, del que posiblemente, quisiera apropiar-
se. Después de esta breve advertencia, esperamos que haya quedado patente, entre
otras cosas, el reto nada insignificante que ha supuesto la versión de estas páginas al
castellano.
Valiente, pues, es MacIntyre, en la acepción aristotélica de esta virtud, como
término medio entre la temeridad insensible y la cobardía desesperanzada: dice
claramente lo que debe decir; afina mucho en lo que puede y es conveniente que se
diga; calla lo que —si se dijera— sería palabra vana y mera repitición. Pero más
importante aún es que sea «vaUente» en el sentido socrático del término; porque la
ciencia que acompaña a todas sus afirmaciones es, para todo aquél que goza de
buena vista, una cosa manifiesta.
Alejo José G. Sisan

lESE, Barcelona
junio de 1993
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PREFACIO
En 1981 publiqué la primera edición de Tras la virtud. En ese libro concluí que
«nosotros, a pesar de los esfuerzos de tres siglos de filosofía moral y de un siglo de
sociología, todavía carecemos de cualquier propuesta coherente racionalmente defen-
dible del punto de vista liberal individualista» y, al mismo tiempo, que «la tradición
aristotélica puede restablecerse de manera que devuelva la racionalidad y la inteligi-
bilidad a nuestras actitudes y a nuestros compromisos morales y sociales». Pero
también reconocía que estas conclusiones requerían el apoyo de un relato de la
racionalidad, a la luz del cual las valoraciones rivales e incompatibles que consituyen
el argumento de Tras la virtud pudieran defenderse adecuadamente. Prometí un libro
en el que intentaría decir, a la vez, por qué es racional actuar de una forma determi-
nada en lugar de otra y por qué es racional promover y defender una concepción de
la racionalidad práctica en lugar de otra. He aquí el libro.
En 1982 dicté las Lecciones Carlyle en la Universidad de Oxford sobre el tema
«Algunas Transformaciones de la Justicia». A l preparar el material de aquellas
lecciones para la pubHcación, me di cuenta de que las concepciones diferentes e
incompatibles de la justicia están estrechamente vinculadas, característicamente, con
las diferentes e incompatibles concepciones de la racionalidad práctica. Por consi-
guiente, la tarea de elaborar discusiones de los puntos de vista acerca de la justicia
de Aristóteles, Gregorio VII y Hume resultó ser inseparable de la tarea de explicar
las creencias acerca de la racionalidad práctica presupuestas o expresadas en esas
visiones de la justicia. Las que se concebían originalmente como dos tareas distintas
llegaron a fundirse en una sola.
Este hecho me permitió responder a otra lacuna en Tras la virtud, subrayada por
más de un crítico que presentaba equivocadamente ese libro como una defensa de
«una moralidad de virtudes» como alternativa a «una moralidad de reglas». Semejan-
tes críticos no lograron darse cuenta de la manera en que se decía que cualquier
moralidad adecuada de las virtudes exigía como contrapartida «una moralidad de
leyes» {Tras la virtud, segunda edición, pp. 150-152); una moralidad tal porque «saber
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14 - Prefacio
aplicar la ley, en sí mismo, sólo es posible para alguien que ya posee la virtud de la
justicia» (p. 152). Una preocupación central de esta secuela de Tras la virtud es la
naturaleza de esta conexión entre la justicia y las leyes.
Aunque el presente libro es una secuela de Tras la virtud en el sentido de que
responde a las preguntas que plantea Tras la virtud, se ha escrito de tal forma que
—así espero— sea una obra que pueda leerse por los que no han leído Tras la
virtud. En Tras la virtud he intentado dirigirme tanto a los filósofos académicos
como a los profanos. E l peUgro de semejante intento es que deje insatisfecho a
ambos públicos; es un peligro que me ha parecido bueno volver a correr, si sólo por
la convicción de que la concepción de la filosofía esencialmente como una investi-
gación semitécnica, quasi-científica y autónoma llevada a cabo por profesionales
especialistas es, en úhimo término, estéril. Ciertamente, en la filosofía hay un lugar
amplio para una técnica legítima, pero sólo en la medida en que sirva a los fines de
un tipo de investigación en el que está en juego algo de una importancia crucial
para todo el mundo y no sólo para los filósofos académicos. E l intento de profesio-
nalización del pensamiento serio y sistemático ha tenido efectos desastrosos para
nuestra cultura.
Los lectores de este libro que también han leído Tras la virtud se darán cuenta
de que he reconocido más de un error en Tras la virtud; aunque no forma parte de
ninguno de sus principales argumentos. Por ejemplo, pienso ahora que mi crítica
anterior a las tesis del Aquinate acerca de la unidad de las virtudes estaba simple-
mente equivocada, y que se debía en parte a una mala lectura del Aquinate. Pero no
me he referido a Tras la virtud en los pasajes relevantes no para disfrazar mi capaci-
dad de error sino para subrayar el hecho de que este libro puede leerse y valorarse
al margen de Tras la virtud.
Mi deuda intelectual con los demás es muy grande. Estoy profundamente agra-
decido a la Universidad de Oxford por la oportunidad de dar las Lecciones Carlyle,
al warden y a los fellows de Nuffield College por su hospitalidad en aquella ocasión, y
en especial, a Nevil Johnson cuya atención y amabilidad en diversas gestiones era
muy notable. Por tanto, todos ellos agrandan una deuda que había contraído con
Nujfield College desde que era un investigador allí. También he de dejar constancia
de mi gratitud hacia la National Endowment for the Humanities, que me otorgó una
fellowship en 1979-80, la cual me permitió preparar la base de mi discusión del
contexto escocés de Hume en los capítulos XII-XIV, y a la fundación Guggenheim,
cuya fellowship en 1984-85 me permitió realizar el trabajo fundamental para los
relatos de la razón práctica propuestos por Aristóteles y Hume. Pero no habría
podido servirme de estas oportunidades como partes de un esquema sistemático de
investigación sin el apoyo ininterrumpido del departamento de filosofía y de la
facultad de artes y ciencias de la Universidad de Vanderbilt. E l decano V . Jacque
Voegeli, el decano David L. Tuleen y el doctor Charles E. Scott, todos han desem-
peñado un papel clave en hacer posible este libro y les estoy muy agradecido.
Con los muchos lectores y críticos de Tras la virtud cuyas intuiciones y comenta-
rios han ayudado en la redacción de este libro, tengo una deuda muy especial. Entre
todos, sobresale, no obstante, Herbert McCabe, O.P. cuyas críticas pertinaces de mis
Lecciones Carlyle han tenido un impacto duradero en mis posturas. También estoy
especialmente agradecido por sus comentarios a versiones anteriores y por otros
tipos de discusiones a mi colega Henry A . Teloh, a Mark D. Jordán y a Ralph
Mclnerny de la Universidad de Notre Dame, y a mis antiguos alumnos, Donald R.C.
Reed, Eric Snider y Pamela M . Hall. M i esposa, Lynn Sumida Joy, me ha apoyado a
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Justicia y racionalidad -15
lo largo de este trabajo, demostrando no sólo las virtudes de la justicia y de la

racionalidad, sino también caridad y paciencia.
Mas, en nada hubiera resultado todo este trabajo si no fuera por el duro esfuerzo
de Chris Bastían y de Stella Thomspson en la preparación del escrito definitivo. Sin
su cuidado concienzudo e inteligente, la ayuda de los demás hubiera sido en balde.
Por tanto, merecen un tipo de agradecimiento muy especial.
Alasdair MacIntyre
Nashville, Tennessee
abril de 1987
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CAPITULO I
JUSTICIAS RIVALES, RACIONALIDADES
COMPETIDORAS
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Comencemos por considerar el ámbito provocador de preguntas sobre lo que la
justicia requiere y permite, a las que se ofrecen respuestas alternativas e incompati-
bles por parte de individuos y grupos rivales dentro de la sociedad contemporánea.
¿Acaso la justicia permite grandes desigualdades de ingresos y de propiedades?
¿Requiere la justicia alguna acción compensatoria para remediar las desigualdades
que resultan de una injusticia anterior, aun cuando los que pagan el precio de dicha
compensación no tuvieran parte alguna en esa injusticia? ¿Permite o exige la justicia
la imposición de la pena de muerte?, y en el caso de que así sea, ¿para qué ofensas?
¿Es justo permitir la despenalización del aborto? ¿Cuándo es justo entrar en guerra?
Verdaderamente es larga la lista de preguntas semejantes.
La atención a las razones aducidas para apoyar respuestas diferentes y rivales a
tales preguntas pone de manifiesto que, subyacentes a esta amplia diversidad de
juicios sobre unos tipos particulares de cuestiones, hay unas concepciones conflictivas
de la justicia, concepciones que están llamativamente enfrentadas unas con otras de
muchas maneras. Algunas concepciones de la justicia giran alrededor del concepto
de merecimiento, mientras que otras niegan que éste tenga relevancia alguna. Unas
concepciones apelan a los derechos humanos inalienables, otras a una noción del
contrato social y algunas otras al criterio de la utilidad. Más aún, las teorías rivales
de la justicia que incorporan estas concepciones rivales expresan igualmente los
desacuerdos sobre la relación de la justicia con los otros bienes humanos, sobre el
tipo de igualdad que la justicia requiere, sobre el ámbito de transacciones y personas
al que consideraciones acerca de la justicia son relevantes, y sobre la posibilidad de
un conocimiento de la justicia al margen del conocimiento de la ley de Dios.
Por tanto, los que hayan esperado descubrir buenas razones para hacer este
juicio y no ese otro sobre un tipo particular de asuntos —trasladándose de los
campos de la vida social cotidiana, en los que grupos e individuos discuten acerca de
lo que sea justo hacer en casos particulares, al campo de la investigación teórica, en
el que se elaboran y se debaten concepciones sistemáticas de la justicia— se darán
cuenta de que, una vez más, han entrado en una escena de conflicto radical. Lo que
esto les pueda revelar no es sólo que nuestra sociedad no es una sociedad de
consenso, sino de división y conflicto —al menos por lo que respecta a la naturaleza
de la justicia— sino que también, hasta cierto punto, esa división y conflicto están
dentro de ellos mismos. Porque aquello en que muchos de nosotros hemos sido
educados no es un modo coherente de pensar y juzgar, sino algo construido a partir
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20 - Justicias rivales, racionalidades competidoras
de una amalgama de fragmentos sociales y culturales heredados, tanto de las diferen-

tes tradiciones de las que nuestra cultura originariamente se derivaba (puritana,
católica, judía) como de los diferentes momentos y aspectos del desarrollo de la
modernidad (la ilustración francesa, la ilustración escocesa, el liberalismo económico
decimonónico, el liberaUsmo político del siglo veinte). Tantas veces, en los desacuer-
dos que surgen desde dentro de nosotros y en aquellos que son puntos de conflicto
entre nosotros y los demás, nos vemos forzados a enfrentarnos con la siguiente
pregunta: ¿Cómo hemos de decidir entre las apelaciones de las versiones rivales e
incompatibles de la justicia que compiten por nuestra lealtad moral, social y política?
Resultaría bastante natural intentar responder a esta pregunta indagando sobre
la versión sistemática de justicia que aceptaríamos, si los criterios por los cuales se
^guían nuestras acciones fueran los criterios de racionalidad. Parecería como si para
conocer la justicia tuviéramos que aprender primero lo que la racionalidad requiere
'de^ iKDSotros^n la j)ráctica. Sin embargo, el que intente aprenderlo en seguida se
encuentra con el hecho de que las disputas sobre la naturaleza de la racionalidad en
general y sobre la racionalidad práctica en particular son, al parecer, tan miiltiples e
însondables como las mismas disputas acerca de la justicia. Ser racional en la práctica
®—así sostienen algunos— significa actuar sobre la base de los cálculos de costes yê
beneficios a partÍLde Josmrsoijalternativo5 de acción posibles y sus consecuencias
f'para uno mismo. El ser racional en ja práctica -afirman otros rivales— consiste en
actuar bajo aquellos constreñimientos qué~cuaTquier persona racional, capaz de una
imparcialidad que no atribuya privilegio particular alguno a sus propios intereses,
lestaría de acuerdo en que se impusieran. E l ser racional en la práctica —como
defiende un tercer grupo— está en actuar de tal modó^qüe^é'álcance el bien último
y verdadero de los seres humanos. Así aparece un tercer nivel de diferencias y
\.
Uno de los rasgos más llamativos de los órdenes políticos modernos es su caren-
cia de foros institucionalizados dentro de los cuales estos desacuerdos fundamentales
puedan investigarse y esbozarse sistemáticamente, así como la ausencia de intento
alguno para resolverlos. Con frecuencia, los mismos hechos del desacuerdo pasan
inadvertidos, disfrazados por una retórica de consenso. Y si en algún asunto comple-
jo y singular —como en las disputas sobre la guerra de Vietnam o los debates sobre
el aborto— las ilusiones de un consenso sobre las cuestiones de justicia y de raciona-
lidad práctica se encuentran de momento rotas, las expresiones de desacuerdo radi-
cal se institucionalizan de tal forma que se sustrae dicho asunto singular del telón de
fondo de las diferentes e incompatibles creencias a partir de las cuales semejantes
desacuerdos irrumpen. Este hecho sirve para prevenir, en la medida de lo posible,
que el debate se extienda a los principios fundamentales que informan aquellas
creencias de fondo.
A los ciudadanos corrientes, por lo tanto, se les deja con sus propios recursos en
estas cuestiones. De entre ellos, los que —muy comprensiblemente— no abandonan
los intentos de pensar sistemáticamente sobre estos asuntos, por lo general, llegan a
descubrir sólo dos tipos principales de recursos: aquellos proporcionados por las
investigaciones y discusiones de la filosofía académica moderna y aquellos proporcio-
nados por las comunidades más o menos organizadas de creencias, como las iglesias
o las sectas, sean religiosas o no, y ciertos tipos de asociaciones políticas. En realidad,
¿qué nos permiten hacer estos recursos?
La filosofía académica moderna busca, en su mayor parte, proporcionar los
medios para una definición más exacta e informada del desacuerdo, antes que pro-
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Justicia y racionalidad - 21
gresar en su resolución. Resulta que los profesores de filosofía que se ocupan de las
cuestiones de la justicia y de la racionalidad práctica se enzarzan tan violenta, tan
confusa, y —así parece— tan irremediablemente como otros cualesquiera, en la
pregunta por el procedimiento según el cual estas cuestiones deben resolverse. Por
supuesto que logran articular los puntos de vista rivales con mayor claridad, elegan-
cia y con una selección más amplia de argumentos que los demás, pero parece que
consiguen poco más que esto. Y , si reflexionamos sobre este hecho, quizás no de-
bamos sorprendernos.
Consideremos, a modo de ejemplo, una tesis filosófica muy plausible a primera
vista, sobre cómo deberíamos proceder en estas cuestiones si quisiéramos comportar-
nos racionalmente. La racionalidad exige —así han argumentado un número de
filósofos académicos— que nos libremos primero de nuestra lealtad hacia cualquiera
de las teorías competidoras y, también, que nos distanciemos de todas aquellas
particularidades de las relaciones sociales en cuyos términos nos hemos acostumbra-
do a comprender nuestras responsabiHdades e intereses. Se sugiere que sólo median-
te esa decisión llegaremos a un punto de vista realmente neutral, imparcial y, en
cierto modo, universal, libre del partidismo, de la parcialidad y de la unilateralidad
que de otro modo nos habría afectado. Y sólo obrando así podremos valorar racio-
nalmente las versiones rivales de justicia.
Un problema es que los que antes estaban de acuerdo con este procedimiento
luego llegan a un desacuerdo sobre la concepción precisa de justicia resultante que
haya de tomarse como racionalmente aceptable. Pero incluso antes de que ese
problema surja, debe plantearse si, por adoptar este procedimiento, se hayan olvida-
do de unas cuestiones claves. Porque puede defenderse y de hecho se ha defendido,
que esta versión de la racionaUdad es en sí misma vulnerable, según dos modos
relacionados entre sí. En realidad, su requisito de desinterés supone implícitamente
una versión particular y partidaria de la justicia, la del individualismo liberal, para
justificar la cual aquél desinterés se utilizará luego, de manera que su neutralidad
aparente no es más que un engaño. Además, su concepción de una racionalidad ideal
que consiste en los principios a los que un ser socialmente desmembrado llegaría,
ignora, de modo ilegítimo, el carácter ligado de modo inevitable al contexto histórico
y social que necesariamente tiene cualquier conjunto sustantivo de principios de
racionalidad, sean teóricos o prácdcos.
Los desacuerdos fundamentales acerca del tipo de racionalidad suelen ser pecu-
liarmente difíciles de resolver. Porque ya al proceder inicialmente de una determina-
da manera en vez de otra para aproximarse a las cuestiones disputadas, los que así
hagan han tenido que asumir que esos procedimientos particulares son los que deben
seguir racionalmente. Cierto grado de circularidad es inevitable. Por eso, cuando los
desacuerdos entre dos puntos de vista opuestos son lo suficientemente fundamenta-
les —como en el caso de los desacuerdos sobre la racionaUdad práctica en los que
está en juego la naturaleza de la justicia—, aquellos desacuerdos se extienden a las
respuestas a la pregunta de cómo proceder para resolver los mismos desacuerdos.
Aristóteles decía en el libro gamma de la Metafísica que cualquiera que niegue
aquella ley básica de la lógica —el principio de la no-contradicción— y que está
preparado para defender su postura entrando en debate, será de hecho incapaz de
evitar el acudir a ese mismo principio que se ha propuesto rechazar. Y puede ser que
para las otras leyes de la lógica unas defensas paralelas lleguen a construirse. Pero
incluso si Aristóteles tuvo éxito en demostrar —como así pienso— que nadie que
entienda las leyes de la lógica podrá seguir siendo racional mientras las rechace, la
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observancia de las leyes de la lógica sólo es una condición necesaria pero no suficien-
te para la racionalidad, bien sea teórica o práctica. E l desacuerdo acerca de la
naturaleza fundamental de la justicia surge de lo que debe añadirse a la observancia
de las leyes de la lógica para justificar las adscripciones de racionalidad —bien sea a
uno mismo o a otros, a los modos de investigación o a la justificación de las
creencias, o incluso a los planes de acción y su justificación— y se extiende al
desacuerdo sobre el modo conveniente de proceder racionalmente de cara a estos
desacuerdos. Así, los recursos que nos proporciona la filosofía académica moderna
nos permiten redefinir —aunque por sí mismos, no parecen resolver— las pretensio-
nes enfrentadas y rivales hacia nuestra lealtad por parte de los protagonistas de
relatos conflictivos de justicia y de racionalidad práctica.
El único tipo de recursos diferente, por lo general, disponible en nuestra socie-
dad para semejantes personas, es el que se consigue al participar en la vida de alguno
de esos grupos cuyo pensamiento y acción están informados por cierta profesión
distintiva de ciertas convicciones firmes con respecto a la justicia y a la racionalidad
práctica. Los que han acudido o acuden a los filósofos académicos han esperado o
esperan adquirir, por este mismo hecho, un conjunto de argumentos sólidos por
medio de los cuales pueden asegurarse y asegurar a otros la justificación racional de
sus puntos de vista. Los que, por otra parte, acuden a un conjunto de creencias
incorporadas en la vida de un grupo depositan su confianza en personas más que en
argumentos. A l obrar de esa forma, no pueden escapar de la acusación de cierta
arbitrariedad en sus compromisos; una acusación que, sin embargo, tiende a tener
poco peso para aquel a quien se dirige. ¿Por qué tendrá tan poco peso?
En parte, es gracias al cinismo general en nuestra cultura hacia el poder o incluso
hacia la relevancia de un argumento racional para los asuntos suficientemente fun-
damentales. E l fideísmo tiene una legión grande, aunque no siempre elocuente, de
seguidores, y no sólo entre los miembros de las iglesias y los movimientos protestan-
tes que lo profesan abiertamente: hay muchos fideístas secularizados. Y en parte se
debe a una sospecha fuerte, y a veces justificada, de aquellos contra los cuales se
formula la acusación; los que les acusan lo hacen, no tanto porque ellos mismos se
sienten movidos por un argumento racional como porque al apelar a un argumento,
se capacitan para ejercer un tipo de poder que favorece sus propios intereses y
privilegios —los intereses y privilegios de una clase que se ha apropiado del uso
retóricamente eficaz de la argumentación para sus propios fines—.
Es decir, los argumentos han llegado a entenderse en algunos ámbitos no como
expresiones de racionalidad sino como armas, como técnicas de desorganización, que
suministran una parte importante de las habilidades profesionales a los abogados, a
los académicos, a los economistas y a los periodistas que, por eso mismo, dominan a
los que ni son fluidos ni elocuentes dialécticamente. Hay, por lo tanto, una concor-
dancia significativa en el modo en que los en apariencia muy distintos tipos de
grupos sociales y culturales conciben unos los compromisos de los otros. Para los
ectores del New York Times —o al menos para aquel segmento suyo que comparte
los presupuestos de los que escriben esta hoja parroquial del liberalismo ilustrado
acaudalado y pagado de sí mismo— las congregaciones del fundamentalismo evange-
lical aparecen horteras y sin ilustración. Pero para los miembros de estas congrega-
ciones, aquellos lectores parecen constituir, igualmente, una comunidad de fe prerra-
cional como ellos, con la única diferencia de que aquellos no logran reconocerse por
lo que son y, por tanto, no se encuentran en una posición para lanzar acusaciones de
irracionalidad contra ellos mismos o contra cualquier otro.
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Habitamos pues una cultura en la que la incapacidad de llegar a unas conclusio-

nes, racionalmente justificables por medio del acuerdo sobre la naturaleza de la
justicia y de la racionalidad práctica, coexiste con las atribuciones, de grupos social-
mente opuestos, a conjuntos rivales y conflictivos de convicciones no apoyados por
una justificación racional. N i las voces de la filosofía académica, ni —por otra
parte— las voces de cualquier disciplina académica, ni las voces de las subculturas
partidistas, han sido capaces de proporcionar a los ciudadanos corrientes un modo
de unir a sus convicciones en tales asuntos una justificación racional. Los temas
debatidos referentes a la justicia y a la racionalidad práctica se tratan, por tanto, en
la esfera ptiblica no como una materia para la investigación racional, sino como algo
propio de las afirmaciones y refutaciones a partir de conjuntos de premisas alterna-
tivos e incompatibles.
¿Cómo se ha llegado a este estado? La respuesta se divide en dos partes, cada
una de las cuales tiene que ver con la Ilustración y su historia subsiguiente. Era una
aspiración central de la Ilustración, una aspiración cuya formulación en sí misma fue
un gran logro, proporcionar para el debate en la esfera pública, criterios y métodos
de justificación racional por medio de los cuales los planes alternativos de acción en
cada uno de los ámbitos de la vida pudieran juzgarse justos o injustos, racionales o
irracionales, ilustrados o sin ilustrar. De esta manera, se esperaba que la razón
pudiera desplazar a la autoridad y a la tradición. La justificación racional apelaría a
unos principios innegables para cualquier persona racional y, por tanto, independien-
tes de todas aquellas particularidades sociales y culturales que los pensadores ilustra-
dos consideraban como la vestimenta meramente accidental de la razón en tiempos
y lugares particulares. Y aquella justificación racional no podía ser otra cosa que lo
que los pensadores ilustrados habían dicho que era, admitida al menos por la gran
mayoría de las personas educadas en los órdenes culturales y sociales post-ilustrados.
Sin embargo, tanto los pensadores de la ilustración como sus sucesores se mos-
traban incapaces para ponerse de acuerdo acerca de cuáles eran precisamente aque-
llos principios que serían innegables para todas las personas racionales. Un tipo de
respuesta fue dada por los autores de la Encydopédie, un segundo por Rousseau, un
tercero por Bentham, un cuarto por Kant y un quinto por los filósofos escoceses del
sentido común y sus discípulos franceses y norteamericanos. Tampoco pudo la histo-
ria subsiguiente disminuir el alcance de tal desacuerdo. Antes bien lo dilató. Por
consiguiente, el legado de la ilustración ha sido proporcionar un ideal de justificación
racional que ella misma ha demostrado imposible de alcanzar. Y de aquí se deriva,
en gran parte, la incapacidad de nuestra cultura para unir la convicción con la
justificación racional. Dentro de ese tipo de filosofía académica, heredera de las
filosofías de la ilustración, la investigación de la naturaleza de la justificación racional
ha proseguido con un refinamiento cada vez mayor y con un desacuerdo que en nada
ha disminuido. En la vida cultural, política, moral y religiosa la convicción post-ilus-
trada ha cobrado efectivamente una vida propia, independiente de la investigación
racional.
Merece la pena, por tanto, preguntar si la ilustración no habrá contribuido de un
segundo modo a nuestra condición presente; no sólo por lo que sus logros al propa-
gar sus doctrinas distintivas hayan efectuado, sino también por lo que ha conseguido
ocultar de nuestra vista. ¿Acaso hay algún modo de comprensión que no encuentre
lugar en la cosmovisión ilustrada por medio del cual se tienen los recursos concep-
tuales y teóricos para reunir la convicción referente a materias como la justicia, por
un lado, y la investigación racional y la justificación, por otro? Será importante, al
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intentar responder a esta pregunta, no enzarzarnos por tratar de continuar, quizás

inadvertidamente, los criterios aceptados de la ilustración. Y a tenemos la mejor de
las razones para suponer que aquellos criterios no pueden cumplirse, y sabemos de
antemano, por tanto, que desde el punto de vista de la ilustración y de sus sucesores,
cualquier versión de un modo alternativo de comprensión será tratado inevitablemen-
te como un punto de vista rival más, incapaz de justificarse de modo conclusivo
frente a sus contrincantes ilustrados. Cualquier intento de proporcionar una postura
alternativa radicalmente diferente resultará ser insatisfactorio racionalmente de mu-
chas maneras, según la postura de la misma ilustración. Por tanto, es inevitable que
tal intento sea inaceptable y rechazado por aquellos cuya lealtad está con los modos
culturales e intelectuales dominantes del presente orden. A l mismo tiempo, puesto
que lo que se introducirá es un conjunto de apelaciones acerca de la justificación
racional y sus requisitos, aquellos cuyas convicciones no-racionales desafían a cual-
quiera de esos requisitos de igual manera podrán sentirse ofendidos.
¿Acaso existe un modo alternativo de comprensión semejante? ¿De qué cosa nos
ha privado la ilustración? Aquello en que la ilustración nos ha cegado en gran parte,
y que ahora tenemos que recuperar es, a mi juicio, una concepción de la investiga-
ción racional tal como se incorpora en una tradición, una concepción según la cual
los criterios mismos de la justificación racional surgen y forman parte de una historia,
en la que estos —los criterios— están justificados por el modo en que trascienden las
limitaciones y proporcionan los remedios para los defectos de sus predecesores en la
historia de la propia tradición. No todas las tradiciones, desde luego, han incorpora-
do la investigación racional como una parte constitutiva de sí mismas; y aquellos
pensadores de la ilustración que despachaban la tradición porque la tomaban como
la antítesis de la investigación racional estaban, algunas veces, en lo cierto. Pero al
proceder de esa forma, habían oscurecido para sí mismos y para los demás la
naturaleza de por lo menos algunos sistemas de pensamiento que rechazaban con
vehemencia. Tampoco toda la culpa era suya.
Para los que viven una tradición social e intelectual en buen estado, los hechos
de la tradición —que son los presupuestos de sus actividades e investigaciones—
podrían ser justo eso, presupuestos injustificados que nunca son en sí mismos objetos
de atención ni de investigación. Ciertamente, por lo general, sólo cuando las tradi-
ciones fallan y se desintegran o se desafían sus seguidores se percatan de ellas, en
cuanto tradiciones, y comienzan a teorizar acerca de las mismas. Por eso, la opinión
de que la mayoría de los principales pensadores morales y metafísicos del mundo
antiguo, medieval y de los comienzos del moderno sólo pueden entenderse adecua-
damente en el contexto de las tradiciones —de las cuales la investigación racional era
una parte central y constitutiva—, de ningún modo implica la creencia de que estos
mismos pensadores se preocupaban por la naturaleza de tales tradiciones —ni mu-
chos menos, que proporcionaban una versión propia de ella—. Los pensadores que
se preocupan explícitamente por la tradición como su objeto de estudio son, por lo
general, pensadores tardíos como Edmund Burke y John Henry Newman que, de
algún modo u otro, ya se habían enajenado de las tradiciones acerca de las cuales
teorizaban. Burke lo hacía de un modo chapucero, Newman con lucidez; pero ambos
teorizaban con la conciencia de una antítesis aguda entre la tradición y otra cosa, una
antítesis que todavía no estaba disponible para los primeros habitantes del tipo de
tradición que me concierne.
El concepto de ún tipo de investigación racional inseparable de la tradición
intelectual y social en la que se incorpora se malentenderá a no ser que se tengan en
HHL
cuenta al menos cuatro consideraciones. La primera ya ha sido esbozada: el concepto

de justificación racional adecuado a ese tipo de investigación es esencialmente histó-
rico. Justificar significa narrar hasta donde ha llegado el argumento. Los que cons-
truyen teorías dentro de tal tradición de investigación y justificación a menudo dotan
esas teorías con una estructura en cuyos términos ciertas tesis tienen el estatuto de
los primeros principios; otros postulados dentro de tal teoría se justificarán por
derivación de estos primeros principios. Pero lo que justifica los mismos primeros
principios, o mejor dicho, la estructura entera de la teoría de la cual son partes, es la
superioridad racional de aquella estructura particular a todos los intentos previos
dentro de esa tradición de formular tales teorías y principios; no es un mero asunto
de que esos primeros principios sean aceptables por todas las personas racionales —a
no ser que incluyéramos, en la condición de ser una persona racional, una aprehen-
sión y una identificación con el tipo de historia cuya culminación es la construcción
de esta particular estructura teórica, como quizás Aristóteles, por ejemplo, de algiín
modo, hizo—.
En segundo lugar, no sólo es el modo de justificación racional dentro de tales
tradiciones muy distinto de aquel de la ilustración. Lo que tiene que justificarse
también se concibe de manera muy diferente. ¿Qué son, según las teorías de la
ilustración, doctrinas rivales, sino doctrinas que pueden haber sido elaboradas de
hecho en tiempos y lugares particulares, pero cuyo contenido y cuya verdad o false-
dad, cuya posesión o falta de justificación racional, es un tanto independiente de su
origen histórico? Desde este punto de vista, la historia del pensamiento en general,
y de la filosofía en particular, es una disciplina un tanto distinta de aquellas investi-
gaciones concernientes con lo que se toman por ser preguntas atemporales sobre la
verdad y la justificación racional. Semejante historia se ocupa de quién dijo o escri-
bió qué cosa, los argumentos que se aducían en realidad a favor o en contra de
ciertas posturas, quién influyó en quién, etc.
Por contraste con la postura de la investigación constituida por la tradición y
constitutiva de ella, lo que una doctrina particular defiende siempre es una cuestión
de cuan lejos, precisamente, ha llegado, desde las particularidades lingüísticas de su
formulación, desde lo que en aquel tiempo y lugar se ha supuesto con su aserción,
etcétera. Las doctrinas, las tesis y los argumentos todos han de entenderse en térmi-
nos de un contexto histórico. De ningún modo se sigue, por supuesto, que la misma
doctrina o los mismos argumentos no puedan volver a aparecer en unos contextos
diferentes. Tampoco se sigue que las apelaciones a una verdad atemporal no se
hacen. Antes bien, tales apelaciones se hacen para las doctrinas cuya formulación en
sí misma está ligada al tiempo, y que el mismo concepto de atemporalidad es un
concepto con una historia —una que en ciertos tipos de contexto no es en absoluto
la misma que en otros—.
Así, la misma racionalidad, ya sea teórica o práctica, es un concepto con una
historia: ciertamente, puesto que hay una diversidad de tradiciones de investigación,
también hay, con las historias —como luego se verá—, racionaUdades en vez de
racionalidad, como igualmente se verá que hay justicias en lugar de justicia. Y al
llegar a este punto tendremos en cuenta una tercera consideración, porque los
seguidores de la ilustración se adherirán comprensiblemente a ésta. Dirán sus segui-
dores, —nos reprocháis una incapacidad de resolver los desacuerdos entre opiniones
rivales referentes a los principios a los cuales cualquier persona racional debe asen-
tir—. Pero eñ su lugar nos vais a enfrentar con una diversidad de tradiciones, cada
una de las cuales tiene su modo específico de justificación racional. Y seguramente las
HHL
consecuencias deben de ser una incapacidad similar para resolver desacuerdos ra-
dicales.
A todo esto, el defensor de la racionalidad en las tradiciones tiene una respuesta
bipartita: que una vez que la diversidad de tradiciones se haya caracterizado con
propiedad, se dispondrá de una mejor explicación de la diversidad de puntos de vista
que aquellas que la ilustración o sus sucesores puedan ofrecer; y que el reconocimien-
to de la diversidad de tradiciones de investigación, cada una con su modo específico
propio de justificación racional, no implica que las diferencias entre tradiciones
rivales e incompatibles no puedan resolverse racionalmente. Cómo y bajo qué condi-
ciones puedan resolverse es algo que sólo se entenderá después de que se haya
alcanzado una comprensión previa de la naturaleza de tales tradiciones. Desde el
punto de vista de las tradiciones de investigación racional, el problema de la diversi-
dad no se elimina, sino que tan sólo se transforma de modo que se preste a una
solución.
Finalmente, es crucial que el concepto de una investigación racional constituida
por la tradición y constitutiva de ella no pueda dilucidarse sino a través de sus
ejemplificaciones —un rasgo que tomo por ser verdadero de todos los conceptos,
pero que es más importante no olvidar en algunos casos que en otros—. Las cuatro
tradiciones que en este libro se utilizan para ejemplificar aquel concepto son impor-
tantes por más de una razón. Cada una es parte de la historia de fondo de nuestra
propia cultura. Cada una lleva dentro de sí un tipo distintivo de versión de la justicia
y de la racionalidad práctica. Cada una ha entrado en relaciones de antagonismo o
de alianza e incluso de síntesis, o de ambas sucesivamente, con al menos alguna de
las otras. Pero al mismo tiempo exhiben patrones muy diferentes de desarrollo.
Así, la versión aristotélica de la justicia y de la racionalidad práctica emerge de
los conflictos de la polis antigua, mas es desarrollada luego por el Aquinate de un
modo que escapa a las limitaciones de la polis. Así, la versión agustiniana del
cristianismo entra durante el período medieval en relaciones complejas de antagonis-
mo, posteriormente, de síntesis, y después, en un antagonismo continuado con el
aristotelismo. Así, el cristianismo agustiniano en un contexto cultural tardío un tanto
distinto, ahora bajo la forma del calvinismo, y el aristotelismo, ya en su versión
renacentista, entraron en una nueva simbiosis en la Escocia del siglo diecisiete,
engendrando, de este modo, una tradición cuyo climax fue sabotajeado desde dentro
por Hume. Y así, finalmente, el liberalismo moderno, nacido del antagonismo con
todas las tradiciones, se ha trasformado gradualmente en lo que es ahora claramente
reconocible, incluso por algunos de sus seguidores, como una tradición más.
Que existan otros cuerpos de investigación constituidos por la tradición que no
sólo merecen atención por derecho propio, sino que cuya omisión deja mi argumento
significativamente incompleto es innegable. Han de mencionarse tres en particular.
La derivación del cristianismo agustiniano de sus fuentes bíblicas es una historia cuya
contrapartida es la historia del judaismo, dentro de la cual la relación del estudio
devoto del Torah a la filosofía engendró a más de una tradición de investigación.
Pero de todas las historias de investigación, ésta es la que, más que cualquier otra,
debe probablemente escribirse por sus propios seguidores; en particular, para un
cristiano agustiniano —como soy yo mismo— el intentar escribirla, según el modo en
que me he sentido capaz de escribir la historia de mi propia tradición, sería una
tamaña impertinencia. Los cristianos necesitan con urgencia escuchar a los judíos. E l
intentar hablar por ellos, incluso de parte de aquella ficción desafortunada, la llama-
da tradición judeo-cristiana, siempre es deplorable.
HHL
En segundo lugar, he procurado dar a Hume el respeto que merece en sus

versiones de la justicia y del lugar del raciocinio en la génesis de la acción. Si hubiera
intentado hacer lo mismo para Kant, este libro habría sido más largo de lo factible.
Pero toda la tradición prusiana en la cual el derecho público y la teología luterana se
mezclaban, una tradición que Kant, Fichte y Hegel intentaron unlversalizar sin con-
seguirlo, es claramente del mismo orden de importancia que la tradición escocesa de
la cual he rendido cuenta. De modo que eso también necesita hacerse una vez más.
En tercer lugar, y al menos, igual de importante, es el pensamiento islámico que
exige ser tratado, no sólo por su propio interés, sino también debido a su gran
contribución a la tradición aristotélica. Yo he tenido que omitirlo mismamente. Y
por último, el tipo de historia que trataré de contar requiere como su complemento
no sólo las narrativas judía, islámica y otras derivadas de la Biblia, sino también las
narrativas de tradiciones de investigación tan claramente opuestas como las engen-
dradas en la India y en la China. E l reconocimiento de tal incompletud de ningún
modo lo suple, pero al menos clarifica las limitaciones de mi empresa.
Dicha empresa necesita tomar, por su propia naturaleza, al menos al inicio, una
forma narrativa. Lo que tiene que decir una tradición de investigación, tanto a los
que están dentro como a los que están fuera de ella, no puede exponerse de ninguna
otra manera. Ser seguidor de una tradición significa interpretar siempre, en algún
momento posterior, el desarrollo de la propia tradición de uno; el comprender otra
tradición significa intentar suplir, en los mejores términos imaginativa y conceptual-
mente posibles para uno —más tarde veremos qué problemas pueden surgir de
aquí— el tipo de relato que su seguidor ofrecería. Y puesto que dentro de cualquier
tradición de investigación bien-desarrollada, la pregunta por cómo debe escribirse su
historia hasta este estado es característicamente una de esas preguntas a la cual
diferentes y conflictivas respuestas pueden darse dentro de la tradición, la tarea
narrativa misma, por lo general, implica participación en el conflicto. Por lo tanto,
tengo que comenzar poniendo el énfasis en el lugar necesario para el conflicto
dentro de las tradiciones.
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CAPITULO VIII
LA R A Z O N PRACTICA EN ARISTOTELES
HHL
HHL
¿A qué público se dirige Aristóteles en aquellas obras en las que habla de la
razón práctica? Ciertamente son obras que escribió mientras enseñaba en el Liceo de
Atenas después del 338, aunque los pasajes relevantes del Libro III de De Anima
probablemente pertenecen a una época anterior. Por tanto, hemos de presumir que
su auditorio principal son los alumnos del Liceo, a los cuales Aristóteles trata como
enterados de la crítica platónica acerca de las creencias de lo común de los atenien-
ses educados sobre la polis. Su auditorio secundario es, en general, el común de los
atenienses educados de cuyos rangos procedían muchos de los alumnos de Aristóte-
les. L o que Aristóteles ofrecía a ese auditorio tiene tres partes. E n primer lugar, O
proporciona un relato de aquello en que consiste para un agente educado actuar
racionalmente, desde el punto de vista del mismo agente. Y para ello, tiene que
identificar los tipos de razones que deben mover a un agente racional a la acción, y
los criterios a los que éstas tienen que conformarse para ser consideradas como
razones adecuadamente buenas. Este relato, por lo tanto, es de importancia tanto
práctica como teórica, y contribuye a la tarea principal de la ética, tal como la
concibe Aristóteles (EN 1103b27-29).
E n segundo lugar, el relato aristotélico de la razón práctica proporciona un í¿)
modo de clasificar y de entender los defectos y los fracasos del razonamiento prácti-
co; de manera que se vuelve claro cómo sería apropiado que una persona racional
respondiese a las acciones de los menos racionales. M á s en particular, Aristóteles
capacita a su público de griegos del siglo cuarto para entender cómo los diferentes
tipo de constitución política facilitan o dificultan las actividades del agente racional;
de modo que la relación entre ser un buen ciudadano de esta o de aquella polis
particular con este o aquel tipo de constitución y ser un ser humano racional pueda
entenderse.
E l relato aristotélico de la razón práctica también tiene una tercera función, que (3)
surge primariamente de sus investigaciones más puramente científicas. Como cual-
quier relato adecuado de la razón práctica debería hacer, el suyo intentaba propor-
cionar una explicación causal de la génesis tanto de la acción racional como de la
acción menos que racional o infrarracional. Este proyecto de explicación encuentra
su lugar dentro de las investigaciones puramente teóricas de Aristóteles acerca de la
génesis del comportamiento humano y animal; de allí la importancia de los textos del
Libro III de De Anima (700b36-701bl) para completar lo que Aristóteles dice en los
Libros I, II y V I de la Etica Nicomáquea, en los Libros I y II de la Etica Eudemia y
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134 - La razón práctica en Aristóteles
en el Libro I de la Política. N o obstante, sigue siendo importante reconocer la

relevancia práctica y política de estas investigaciones acerca de la causalidad. Porque
sólo si las buenas razones son causas de las acciones, y sólo si esas buenas razones
son causalmente eficaces en cuanto buenas razones, en esa misma medida habrá
agentes racionales. Cualquier relato de la razón práctica que fracasa como relato
causal fracasa rotundamente. Entonces, ¿cómo y de qué manera debería uno mover-
se a la acción si va a considerarse como racional en lo práctico, dado el modo en que
Aristóteles entiende la razón práctica?
Semejante persona debería moverse, ante todo, por una creencia acerca de lo
bueno y lo mejor que ella misma podría alcanzar aquí y ahora. Pero para que resulte
racional que uno se mueva por esa creencia, esa creencia debería estar racionalmente
bien-fundada; debería estar apoyada por razones adecuadamente buenas. ¿ Q u é dife-
rentes tipos de razones tendrían que incluir éstas? Desde el punto de vista de
Aristóteles, el individuo tendrá que razonar desde alguna concepción inicial de lo
bueno para él; siendo el tipo de persona que está condicionado como está, en
general, por la visión mejor fundamentada que pueda encontrar de lo bueno para los
seres humanos en cuanto tales; y después, tendrá que razonar a partir de lo bueno y
lo mejor en cuanto tales a una conclusión acerca de lo mejor que él pueda alcanzar
aquí y ahora, en su situación particular. Es este movimiento doble de pensamiento lo
que Aristóteles describe en la Metafísica: «...en los asuntos prácticos el procedimien-
to es ir de los bienes para cada persona ai modo en que los que son generalmente
bienes puedan serlo para cada uno...» (2, 1029b5-7). Y en el Libro V de la Etica
Nicomáquea previene ante la suposición de que el individuo no necesite ir más allá
de la identificación del bien en cuanto tal, cuando, tras haber diferenciado los bienes
que son tales sólo para ciertos individuos en ciertas circunstancias de los que son
incondicionalmente bienes, dice de estos úUimos: «Los seres humanos piden y persi-
guen estos, pero no deberían hacerlo; deberían pedir que lo que es incondicionalmen-
te un bien sea su bien, pero son sus bienes lo que tienen que elegir» (1129b4-6).
Entonces, la creencia del individuo de que éste sea el bien específico que debe
alcanzar en esta situación particular será racional sólo si al menos cinco habilidades
relacionadas han sido ejercidas. E n primer lugar, que el individuo tiene que haber
sido capaz de caracterizar la situación particular en que se encuentra; de modo que
haya destacado los rasgos relevantes de esa situación para la acción inmediata. E n
segundo lugar, tiene que haber sido capaz de razonar, por medio de la epagoge y de
otras modalidades dialécticas de razonamiento, a partir de un conocimiento de qué
cosas son bienes para él a un concepto más o menos adecuado del bien en cuanto
tal. E n tercer lugar, para poder razonar así, tiene que haber sido capaz también de
comprender sus bienes en cuanto participante en una variedad de tipos de actividad
apropiados para uno de su edad, de su estado de desarrollo educativo, metido en su
profesión particular, etc. Y en cuarto lugar, tiene que haber sido capaz de razonar a
partir de su comprensión del bien en general, del bien al que le sobran cualificacio-
nes, a una conclusión acerca de cuál de los bienes específicos —cuyo logro le resulta
inmediatamente posible— debería de hecho proponerse alcanzar inmediatamente
como lo mejor para él.
Cada una de estas habihdades tiene que haberse desarrollado por medio de un
entrenamiento en unos contextos altamente especificados. Pero hay una quinta habi-
lidad, la habilidad de emplear conjuntamente las otras cuatro, que también tiene que
desarrollarse sistemáticamente. Esta es la habilidad que se demuestra en el ejercicio
de la virtud de la phronesis; y mientras que sean sus propias acciones, en cuanto tales.
HHL
aquellas de las que se preocupa el phronimos, nadie puede aprender a perseguir su

propio bien en general, a no ser en el contexto de una casa y de la polis, porque
«presumiblemente, nadie tiene un bien propio sin participar en la administración de
una casa o de la polis» (EN 1142a9-10). De manera que es en la casa y en la polis
—especialmente en la polis— donde uno tendrá que aprender a ejercer esta quinta
habilidad y demostrar las disposiciones que son evidencias de que ésta se posee.
Pero aunque el ejercicio de todas estas habihdades en la formación de una
creencia verdadera y justificada acerca de lo que es el bien inmediato propio de
uno es una condición necesaria para la génesis de una acción racional, sólo es una
condición necesaria. Si los deseos de uno no son deseos de hacer lo que la razón
indica que es lo mejor que esa persona pueda hacer, o si las disposiciones para la
acción de esa persona no están organizadas ni dirigidas sistemáticamente para
servir tales deseos de alcanzar lo que la razón propone, entonces esa persona será
susceptible de actuar movida por consideraciones que distraen su atención, o que
de otro modo, provocan que ignore lo que ella sabe que es lo mejor, y por eso, lo
que hace no será lo mejor ni siquiera bueno para ella. E n sus escritos anteriores
acerca de estos temas, Aristóteles distingue dos especies de apetitos (grexis), aquel
que es un deseo racional (boulesis: para una aclaración acerca de la boulesis véase:
EN 1113al5-1113b2) y aquel que no lo es. Toda orexis tiene por objeto algo que se
toma por un bien; pero la orexis^ puede distraerse de lo que es realmente un bien
por medio de un deseo (epithumia) de lo que resulta de inmediato y por el momen-
to satisfactorio (De AnirnaA^l,a22>-'iQ y 433b7-10; EN l l l l b l 2 - 1 3 ) .
Aristóteles distingue muchas fuentes diferentes de errores en la acción. U n a es
la inmadurez. Los jóvenes —como había observado antes— pueden razonar erró-
neamente debido a una falta de experiencia, e incluso cuando razonan bien, puede
que sean conducidos al error por pasiones indisciplinadas; así también como aque-
llos que, a pesar de no ser ya jóvenes, nunca habían desarrollado una madurez en
la inteligencia ni en el carácter (EN ]093a2-10). U n a segunda fuente de error es la
falta de educación, tanto en el desarrollo de los hábitos apropiados como en el
aprendizaje intelectual (EN 1095b4-6 y 1179b23-29; Política Libro VIII). Aquellos
que carecen de la educación requerida yerran de tres modos característicos. Sus
hábitos y disposiciones para actuar no dirigen su actividad a su telos verdadero, y
sus pasiones les distraen. «Porque uno que vive según la pasión no escucha a una
razón diseñada para reorientarle, ni la entiende» (EN 1179b26-27). Por eso, en
tercer lugar, también cometen errores intelectuales y demuestran limitaciones inte-
lectuales al razonar sobre q u é deben hacer.
Por supuesto que la inmadurez de los jóvenes es una y la misma en cualquier
polis y, ciertamente, en cualquier ordenación social. L a adecuación de la educación
que se les proporciona varía de polis a polis. Su adecuación en cualquier polis
particular depende del grado en que los que gobiernan tienen creencias verdaderas,
bien-fundamentadas acerca de lo bueno y lo mejor, y exhiben la virtud de lajphro-
nesisâl actuar sobre ellas. E n una ciudad en la que las creencias falsas son inculca-
das por las leyes fundamentales —como es en el caso de Esparta— los ciudadanos,
por lo general, se desvían y fracasan con respecto a la arete y con respecto a su bien
o eudaimonia (Política 1333bll-31). Pero incluso en una ciudad en que esta condi-
ción no se cumple, una señal del fracaso educativo es la tendencia, por parte de los
ciudadanos individuales, de identificar como lo bueno y lo mejor algún bien que es,
sin más, un sub-producto externo de aquellas actividades en las que se alcanza
la excelencia, el dinero o la honra, por ejemplo (Política 1257b40-1258al4; EN
HHL
1095b22-31). Tales errores son evidencia de un individuo que ha fracasado en com-

prender el modo en que se ordenan los bienes según su rango, un fracaso que
implica una concepción deficiente del carácter de la mejor vida para los seres huma-
nos en general, tal como se estructura en el mejor tipo de polis.
(V Sin embargo, hay otro tipo de fracaso que ni es cuestión de falsas creencias
acerca del bien, derivadas de una educación inadecuada o distorsionada, ni es cues-
tión de inmadurez, simplemente. Consideremos el caso de un individuo que ha
aprendido lo suficiente para conocer q u é es el bien, en el sentido de que si él mismo
u otros le plantean ésta u otras preguntas similares de por qué el bien es lo que es,
dará razones correctas, comprendiendo y queriendo significar lo que dice. Se sigue
que su instrucción intelectual habría sido suficiente para informarle adecuadamente,
y que sus pasiones y hábitos habrían sido al menos lo suficientemente ordenados
para permitirle este grado de instrucción intelectual. Sin embargo, de vez en cuando,
en lugar de hacer lo que el bien y su bien requiere, este individuo se deja llevar por
los impulsos generados por la pasión y hace lo contrario de su bien y del bien.
Semejante individuo no es vicioso (EN 1146b22-24). L a persona viciosa deliberada-
mente y por principio se propone hacer lo contrario de su bien y del bien, porque ha
hecho juicios falsos acerca de aquello en que consiste el bien y su bien. Este tipo de
individuo fracasa de una forma diferente; sus pasiones todavía no están bajo su
control racional, porque de un modo u otro, su conocimiento del bien no incide
sobre ellas (EN 1146b31-1147a24). E l es incontinente, acrático. E l tipo de persona
que no sufre la akrasia, sino que consigue controlar sus'pasiones —que de otro
modo, resuharía, en ocasiones, en inia_crisis a c r a r i c a - , la persona continente y
encrática, no es la misma que la persona viftíTosa, por la misma razón que el acrático
¥ ó T i T ^ e identificarse con el vicioso. L a persona encrática conoce lo bueno y lo
racional que ha de hacer y lo hace, pero sus pasiones todavía no se han transformado
plenamente, de modo que sus placeres y penas no son los de una persona completa-
mente virtuosa. Así la persona encrática hace lo que la persona racional y virtuosa
hace, pero sus motivaciones no son las mismas que las personas completamente
virtuosas. Es a pesar de sus pasiones —al menos, hasta cierto punto— que hace lo
que hace al juzgar y actuar rectamente, aunque su carácter esté lo suficientemente
formado como para llegar a una prohairesis o deseo racional (EN l l l l b l 4 - 1 5 ) .
í E n la transición de la inmadurez a la racionalidad, las condiciones del acrático y
del encrático representan momentos de desarrollo incompleto. Pero, ¿ d e desarrollo
hacia dónde? Hasta aquí he resumido lo que Aristóteles dice acerca de los varios
tipos de fracasos e inadecuación con respecto a la racionalidad práctica, pero por
supuesto que sólo es a la luz de un relato de aquello en que consiste ser adecuada-
mente racional en lo práctico que pueda surgir la naturaleza y el sentido del fracaso
y de la inadecuación. A u n entonces, un aspecto crucial emerge de la discusión. E l
remedio para cada tipo de fracaso e inadecuación con respecto a la racionalidad
práctica que cataloga Aristóteles es, desde su perspectiva, la adquisición o el ejercicio
de una o de más virtudes. U n o no puede ser racional en lo práctico sin ser virtuoso,
como tampoco puede ser virtuoso uno sin ser racional en lo práctico. Y lo que se
dice de las virtudes en general, se dice más especialmente de la justicia. L a persona
que habitualmente se deja llevar por los impulsos pleonéxicos, o que no se deja
vencer por ellos sólo cuando está inhibida por el miedo o por un deseo de complacer,
se distraerá de la orientación hacia el bien y su bien que la racionalidad exige; la
persona que no exige lo que se le debe también presta o ha prestado atención
inadecuada a lo que es el bien y por tanto, igualmente fracasa con respecto a la
HHL
racionalidad. L a justicia es una precondición para la racionalidad práctica. Pero

entonces, ¿qué es la racionalidad práctica?
Según el relato de Aristóteles, su ejercicio en ocasiones particulares implica dos
fases. L o que inmediatamente precede y genera una acción es esa forma de razona-
miento deductivo que los comentadores han llamado el «silogismo práctico», aunque
Aristóteles mismo nunca utiliza esa expresión. Tal silogismo consiste en dos premisas
o conjuntos de premisas, una primera e inicial premisa (a menudo, algo confusamen-
te llamada la premisa mayor) que afirma lo que el agente declara como el bien que
está en juego en su actuar como es debido, y una segunda premisa (que correspon-
dientemente, se llama la premisa menor) que afirma lo que el agente declara como
la situación en la que se requiere la acción, supuesto el bien que está en juego. L a
conclusión que se deriva de estas premisas es la acción requerida (DA 434al6-21, De
Motu Animalium 701a7-25, EN 1146b35-1147a7 y 1147a25-31).
Cada silogismo práctico es un ejercico de una persona particular en una ocasión
particular. Está ligado a esa ocasión particular tanto por la referencia de aquí y ahora
de las expresiones determinantes en la segunda premisa como por el hecho de que
es la persona particular la que enuncia el silogismo cuyo bien está especificado por
la premisa inicial y por quien la acción —de la cual es la conclusión— ha de
realizarse. Entonces, la validez de un silogismo práctico depende de quién la enuncia
y en qué ocasión; y en este respecto, un silogismo práctico difiere radicalmente de
los silogismos teóricos de Aristóteles, en los que no hay lugar alguno para las
expresiones referentes a los singulares —esto es lo que hace de las expresiones de
premisa mayor y menor un tanto inadecuadas para el silogismo práctico—.
No obstante, antes de que las premisas de un silogismo práctico puedan afirmar-
se por un agente racional en lo práctico, el silogismo particular tiene que construirse.
La primera fase en el ejercicio de la racionalidad práctica, la que precede a la
enunciación del silogismo práctico, es aquella en el curso de la cual el silogismo se
construye; lo que Aristóteles llama «boule» y «eutoulia» {EN 1112al8-1113bl4). U n
agente que es deficiente en su racionalidad puede que no haya ejercido ninguna
actividad previa de construcción racional. Sin embargo, semejante individuo también
se moverá por aquello que puede representarse como una conjunción de premisas,
la primera expresiva de su deseo, la segunda referente a las particularidades de su
situación. Así Aristóteles da un ejemplo de un silogismo en el que el agente se mueve
por epithumia, en este caso presumiblemente, por una epithumia inspirada por la sed:
«Beber es lo que tengo que hacer; esto es b e b i d a » ' ( Z ) M 4 ^ 1 a 3 2 ) —y el que lo
enuncia bebe inmediatamente—. Pero esto no es el silogismo práctico de la raciona-
lidad, porque no se ha planteado si uno ha de dejarse llevar o no por la epithumia de
este tipo, y hemos de recordar que en el De Anima las exigencias de la epithumia
—que son respuestas inmediatas a un estímulo presente— se distingueií j ^ é s í á h
representadas en conflicto con las exigencias racionales del ngus {DA 433b5-10:
Aristóteles aquí utiliza «nous» donde más tarde utilizaría, en su lugar, «phronesis»).
Entonces lo que distingue a los animales no-racionales de los seres humanos en
la génesis de su conducta, en la medida en que estos últimos se comporten realmente
como animales racionales, es que los deseos y las disposiciones de tales seres huma-
nos están ordenados hacia aquello que verdaderamente han juzgado que sea su bien,
en lugar de por la epithumia inmoderada por semejante juicio. Que una determinada
cosa sea el bien de este individuo particular o de este tipo de individuo o de este
conjunto de individuos es verdadero o falso independientemente de si resulta de
hecho que aquel o aquellos o cualquiera desea ese bien. L o que la premisa mayor
HHL
de un silogismo práctico afirma es el juicio de un individuo acerca de lo que toma

por su bien; lo que semejante premisa afirma, cuando el individuo es plenamente
racional, es un juicio bien-fundado y verdadero. Dicha premisa, sea verdadera o
falsa, sólo será eficaz para generar la acción si los deseos y las disposiciones del
individuo están ordenados adecuadamente. Pero la premisa misma no dice nada
acerca del deseo; en todos los ejemplos de Aristóteles lo que se afirma es que algo
sea «bueno para» o «necesario» y cosas semejantes. E l predicado mínimo está for-
mado sólo por el gerundivo «que ha de ser realizado por mí». Por tanto, da lugar a
confusiones, por ejemplo, traducir el griego «poteon moi» por «quiero beber» en
lugar de «el beber ha de ser realizado por mí». L o que da una fuerza práctica a un
silogismo práctico para el agente que lo enuncia, en sí mismo, no se menciona en
el silogismo.
E l agente racional entonces se enfrenta con la tarea de construir una premisa
mayor que verdaderamente enuncia cuál sea el bien que sea su bien particular aquí
y ahora. ¿ C ó m o se construye semejante premisa? E l bien especificado en ella pro-
porciona a la acción del agente su telos inmediato y, en cuanto primera premisa
inmediata, es también el arche inmediato de la acción que está-a-punto-de-realizarse.
Pero el bien especificado en ella sólo será su bien aunténtico si no es meramente
consistente sino también derivable del arche —el conjunto de primeros principios y
conceptos últimos que especifica lo bueno y lo mejor para los seres humanos en
cuanto tales—. Completar esta derivación es la tarea central de la deliberación.
Aquí hay un problema inicial al que Gilbert Ryle, antes que nadie, atrajo nuestra
atención (The Concept of Mind, London, 1949, p. 67). Si toda acción racional ha de
estar precedida por la deliberación, mientras la deliberación en sí misma sea una
forma de actividad racional, como seguramente será según el punto de vista de
Aristóteles, parecería como si estuviéramos atrapados en un círculo vicioso. Porque
cualquier acto de deliberación, para ser racional, necesitaría estar precedido por un
acto de deliberación anterior, y así hasta el infinito. Pero Aristóteles puede entender-
se de tal manera que no sea susceptible de esta acusación; y ciertamente, encontra-
ríamos una base más razonable para entenderle de otra forma. L o que hace la misma
deliberación racional es su conformidad con algunos criterios. Si en alguna ocasión
particular, surgen preguntas de si de hecho, (las deliberaciones) se conforman con
estos criterios, o de q u é sean estos criterios en sí mismos, será necesario para la
racionahdad que seamos capaces de proseguir con dichas preguntas, deliberando
acerca de cómo deliberar. Pero no es una condición necesaria para la deliberación
racional que siempre, en cada ocasión de actuar, deliberásemos así.
Ciertamente, lo que importa de la acción racional, en primer lugar, no es que
hayamos deliberado inmediatamente antes de embarcarnos en cualquier acción par-
ticular por medio de la enunciación de algún silogismo práctico, sino que hemos de
actuar como alguien que hubiera deliberado así habría actuado, y que hemos de po-
der responder de verdad a la pregunta de por qué lo hicimos, citando el silogismo
práctico relevante y la deliberación relevante, aunque estos realmente no hubieran
sido ensayados por nosotros en esta ocasión particular. Pero desde luego, para que
así sea el caso, tendrá que ser también que hayamos deliberado lo suficientemente a
menudo y, por tanto, haber cumplido con las tareas necesarias para construir un
silogismo práctico.
L a cadena de derivaciones que se construye en la deliberación es también una
cadena de relaciones «por mor de». E l bien que estamos a punto de alcanzar se
alcanza, o bien' por mor de sí mismo, o también, o exclusivamente, por mor de algún
otro bien. Si es por mor de sí mismo que un bien particular inmediato haya de
HHL
alcanzarse, entonces, siempre será una parte constitutiva de aquella vida de lo bueno
y de lo mejor que es el telos para los seres humanos. De modo que sólo el bien
supremo se valora exclusivamente por sí mismo.
Por tanto, en cada fase del proceso deliberativo, un individuo e m p e ñ a d o en la
acción racional se pregunta: si una determinada cosa es el bien que constituye el
telos, ¿qué medios debo emplear para alcanzar ese bien? Entonces, si el bien sólo
puede alcanzarse en y a través de una participación adecuada en la vida de la polis,
y tengo dieciocho años, el medio será realizar mi servicio militar. Entonces debería
preguntarme: si el bien que ha de alcanzarse es el cumplimiento del servicio militar,
¿qué medios —dadas mis circunstancias— he de emp ear o de adquirir? Y la res-
puesta —dadas esas circunstancias— puede ser que yo necesite adquirir y preparar-
me un caballo para servir en la caballería. Entonces vuelvo a preguntarme: ¿qué
medios necesito para prepararme mi caballo? Y la respuesta puede ser que he de
hacer o conseguir una brida. Así los bienes de la fabricación de bridas sirven a los
bienes de la equitación, y los bienes de la equitación sirven, entre otras cosas, a
los del servicio mihtar. Es este rasgo de la deliberación lo que Aristóteles caracteriza
diciendo que deliberamos acerca de lo que conduce hacia fines, peri ton pros ta tele,
y no acerca de los fines (EN 1112bll-12).
Más de un comentador ha señalado que lo que conduce a un fin puede ser lo que
en inglés normalmente se llama «means» (medio) —es decir, alguna actividad distin-
ta de un estado terminal, que es causalmente eficaz para producir ese estado termi-
nal, como la construcción de una pared puede que sea un medio para resguardarse
del viento— o puede ser que sea un «medio» en el sentido de una parte constituti-
va de un fin que es un todo que incluye y requiere esa parte, como las primeras
jugadas de una partida de ajedrez es un medio para el fin de jugar una partida de
ajedrez.
L a tarea deliberativa de la construcciÓD racional es, entonces, aquella que desem- ~
boca en una ordenación jerárquica de los medios hacia sus fines, en la que el fin
último se especifica en una formulación que proporciona el primer principio o los
primeros principios desde los cuales se deducen proposiciones de los fines subordi-
nados que son medios para el fin último. U n a jerarquía ordenada de relaciones «por
mor de» que conduce al arche_ es también una jerarquía deductiva descendiente del
arche_. Por supuesto que es sólo al invocar premisas adicionales, probadas indepen-
dientemente, que la deliberación pueda llegar a un producto final en el que los tipos
particulares de circunstancias de este agente particular puedan entenderse de modo
que la persecución de lo bueno y de lo mejor para él imphque la persecución aquí y
ahora de este bien muy específico. Y como he explicado en el capítulo anterior, una]
de las señales de la phronesis es que alguien sea capaz de identificar justamente!
aquellas circunstancias que son re evantes, y por tanto, las premisas que han de'
utilizarse para la construcción deliberativa.
L a deliberación, entonces, se mueve en primer lugar hacia un principio, un arche,'"
con vistas a la construcción de un argumento que concluya con un producto final al
que Aristóteles da el nombre de prohairesis. Es importante examinar, a su vez, las
características de ese arche, los tipos de argumentos que ligan el arche a la prohairesis
y la naturaleza de la prohairesis. Entonces, ¿cómo debe entenderse el arche? Aristó-
teles dice que no deliberamos acerca de los fines, pero desde luego, es de la opinión
de que razonamos de modo no-deliberativo acerca de los fines y acerca de ese primer
fin que es el^rche. Sólo en la medida en que semejante razonamiento nos haya
proporcionado una concepción racionalmente fundada del arche podremos embarcar-
nos en las tareas de deliberación con una confianza racional. Entonces, la concepción
HHL
de un bien supremo singular, aunque complejo, es central para el relato aristotéli-

co de la racionalidad práctica. Sin embargo, es justamente esta concepción la que la
mayoría, si no la totalidad, de los estudiosos de la ética encuentran un tanto difícil
de admitir. Por ejemplo, los que identifican el bien con cualquier objeto de deseo
—o quizá, con cualquier objeto que se desearía, si la persona que desea fuera
proporcionada con una información fáctica adecuada— no pueden sino reconocer, si
son realistas, y por lo general, reconocen, la variedad, la heterogeneidad y la inco-
mensurabilidad de semejantes objetos. Aristóteles, por supuesto, en la primerísimas
frases de la Etica Nicomáquea, identifica el bien con aquello hacia lo cual todo se
dirige, reconociendo que, a la vez, hay una variedad de bienes, y por tanto, de metas.
Pero esa variedad, tal como Aristóteles la concebía, es susceptible de un tipo de
orden del que las concepciones modernas de bienes no son susceptibles. Por eso, a
veces se ha pretendido —y coherentemente desde el punto de vista de la moderni-
dad— que no puede haber una manera singularmente racional de ordenar los bienes
dentro de un esquema de vida, sino que hay muchas maneras alternativas de orde-
narlos; y para la elección de entre ellas no hay razones suficiente buenas que nos
guíen. Y un modo de entender el punto de vista de Aristóteles es considerar por q u é
hubiera tenido que rechazar este tipo de relato moderno.
V Según este relato, el ser humano individual se enfrenta con un conjunto de
modos alternativos de vida desde un punto de vista externo a todos ellos. Semejante
individuo todavía no tiene ningún compromiso ex hypothesi, y los deseos multifarios
y conflictivos que los individuos desarrollan no proporcionan por sí mismos ninguna
base para elegir cuál de los deseos haya de desarrollarse y seguirse, cuál inhibir y
frustrar. Desde el punto de vista de Aristóteles, semejante individuo ha sido privado
de la posibilidad de una valoración racional y de una elección racional. Y es precisa-
mente porque es d eg-on — laja^reajgeculiarê^los^res I n m el valorar, elegir
y actuar como seres racionales que los seres humanos no"puedah entenderse aparta-
dos de su contexto social necesario, ese ámbito sólo dentro del cual pueda ejercerse
la racionalidad.
V Ese contexto necesario, ese ámbito, es proporcionado por la polis, entendida
como la forma de orden social cuyo modo de vida compartido ya expresa la respues-
ta o las respuestas colectivas de sus ciudadanos a la pregunta de cuál es el mejor
modo de vida para los seres humanos. Desde dentro y sólo desde dentro de una
determinada polis, ya provista de una ordenación de bienes, bienes que hayan de
alcanzarse por la excelencia en formas específicas y sistemáticas de actividad, integra-
das en un orden total jerárquico por la actividad política de esos ciudadanos particu-
lares, tiene sentido preguntarse: «A la luz de las valoraciones y de los recursos del
razonamiento dialéctico que ahora poseemos, ¿ p o d e m o s construir un relato del bien
supremo mejor que cualquiera de los que hasta ahora se han sugerido?». L o cual
significa que es una condición para preguntar y responder a preguntas por el arche
de la racionalidad práctica que uno ya esté participando en una forma de comunidad
que presuponga que hay un bien humano supremo, aunque quizá complejo.
Puede resultar esclarecedór considerar una analogía con la ciencia natural mo-
derna. Desde una perspectiva externa a la de cualquier comunidad científica estable-
cida, sobre la base de datos sin-caracterizar en los términos de cualquier teoría, no
hay ni puede haber razones suficientemente buenas para suponer con respecto a
cualquier tema particular o área de investigación —mucho menos, con respecto a la
naturaleza en cuanto tal— que haya alguna teoría explicativa verdadera y fundamen-
tal. Sólo para los habitantes de esa comunidad, que ya poseen alguna teoría o teorías
HHL
establecidas y quienes hasta el momento hayan caracterizado los datos en términos

de ellas, puede plantearse la siguiente pregunta: A la luz de las normas de valoración
que ahora poseemos, ¿cuál de las teorías integrales rivales actuales es la mejor? o
¿acaso podemos concebir otra mejor? Que exista una teoría verdadera que pueda
encontrarse es un supuesto de la actividad actual de la comunidad científica; que
exista un bien supremo para los seres humanos es un supuesto de la actividad actual
de la polis.
Por eso no es sorprendente que en el Libro I de la Etica Nicomáquea Aristóteles
argumenta acerca de cuál —si alguno— de los relatos actualmente rivales del bien
supremo debe prevalecer, o si un relato mejor que cualquiera de ellos pueda cons-
truirse, pero no ofrece ningún argumento a favor de la conclusión de que exista
semejante bien. (A veces, se ha pretendido que EN 1094al8-22 sirva de argumento
para ello, como también se ha dicho que es un argumento falaz; y ciertamente, si
hubiera sido tal argumento, hubiera sido falaz; pero de hecho, sólo es un aserto
condicional cuya primera parte dice «Si hubiera algún telos de las acciones que
deseamos por sí mismo y por mor del cual deseamos cualquier cosa que deseemos...»
y que en ningún lugar dice, ni mucho menos argumenta, que hubiera semejante telos).
Por supuesto que el arche se establece por las investigaciones teóricas de la
dialéctica —incluida la epagoge a partir de la experiencia ejercer un juicio fronético—
y no por la deliberación. En la deliberación, el agente argumenta a partir del arche
a los medios que hayan de adoptarse para llegar a ello. N i tampoco es por la
deliberación que se establecen las cuestiones circunstanciales que hayan de tomarse
en cuenta en el curso de la deliberación. Eso es el trabajo de la percepción, que
proporciona la deliberación con premisas ulteriores para su uso en la construcción de
ese argumento deductivo cuya primerísima premisa dice «Puesto que el telos y lo
mejor es tal y cual...» (EN 1144131-33). Pero desde luego, ese argumento completo
no tiene que construirse en cada ocasión particular, ni siquiera, quizás, en la mayoría
de las ocasiones; sólo serían, característicamente, partes de un argumento mayor
—partes concernientes con las metas particulares subordinadas para cuyo logro los
medios hayan de encontrarse— las que se invocarán en la deliberación diaria. Tam-
poco se da el caso, como había observado antes, de que cada acción haya de
precederse inmediatamente por una deliberación, si vaya a ser racional. Uno puede
actuar racionalmente sobre la base de una deliberación quizá bastante anterior.
El relato que he dado de la perspectiva aristotélica acerca de la acción racionaf
asigna de este modo las siguientes partes a la deliberación y al silogismo práctico. La
deliberación es ese proceso de argumentación que proporciona al silogismo práctico
sus premisas. E l silogismo práctico válido es el precedente inmediato y determinante
de la acción racional. AI entender a Aristóteles de esta manera, estoy de acuerdo,,
por supuesto con John M . Cooper (Reason and Human Good in Aristotle, Cambrid-
ge, Masssachusetts, 1975; Cooper debería, por supuesto, absolverse de cualquier
responsabilidad con respecto a mi opinión de Aristóteles en general), y por lo que a
este asunto se refiere, estoy en desacuerdo con aquellos de entre sus críticos recien-
tes —de los que he aprendido muchísimo, dicho sea de paso— como Norman
O. Dahl (Practical Reason, Aristotle and Weakness of Will, Minneapolis, 1984).
Sin embargo, Cooper, de algún modo debilita su argumento innecesariamente.
Sigue a W.F.R. Hardie (Aristotle's Ethical Theory, Oxford, 1968) al señalar que la
invención racional de medios para los fines dados, en el que consiste la deliberación,
requiere un razonamiento no-silogístico. Pero al insinuar que el razonamiento deli-
berativo es exclusivamente no-silogístico, él y Hardie se encuentran con la objeción
HHL
de que Aristóteles afirma que la deliberación puede fallar por emplear un silogismo
inválido (EN 1142b21-26) y también mantiene que algunos razonamientos de medios
a fines pueden formularse de forma silogística (Analíticos Posteriores 94b8-12). Estas
dificultades han sido citadas muy lúcidamente a favor de una interpretación alterna-
tiva de Aristóteles por Fred D. Miller («Aristotle on Rationality in Action» Review
of Metaphysics X X X V I I , 3, 1984). Pero no hay ninguna necesidad de negarlo —por
lo general, con respecto al razonamiento de medios a fines—; y como se dice a la luz
de estos pasajes, existe todo tipo de razones para afirmar que la deliberación debe
involucrar algún razonamiento silogístico, aunque no es ni puede ser exclusivamente
silogístico. La deliberación, por su propia naturaleza, tendrá que emplear una varie-
dad de tipos de razonamiento en sus tareas constructivas; así análogamente, la
construcción de teorías científicas involucra el uso de una variedad de tipos de
razonamiento, incluido el razonamiento deductivo.
Aquello en que desemboca la deliberación, a excepción del caso de la persona
ácrata, es la prohairesis —una palabra que normalmente se traduce en los pasajes
^claves de Aristóteles por «elección» y más recientemente, por «decisión», según
T.H. Irwin—. Pero estas traducciones, como traducciones del uso semitécnico de
«prohairesis» por Aristóteles, son confusas por dos razones. La primera, porque las
palabras inglesas «elección» (cholee) y «decisión» (decisión) se aphcan tanto a la
gama de acciones del ácrata como a la gama del virtuoso y del vicioso, mientras que
Aristóteles reserva la prohairesis para esta última (EN l l l l b l 4 - 1 5 y 1139a33-35). Y
la segunda, cuando Aristóteles nos dice explícitamente lo que él quiere decir con la
palabra «prohairesis», dice que también podría llamarse «orektikos nous» u «orexis
dianoetike», es decir, o bien como pensamiento desiderativo o como deseo informa-
do por el pensamiento. Y sea lo que sea lo que queremos decir con «elección»
(cholee) o «decisión» (decisión) en inglés, no queremos decir eso.
Lo importante es que la prohairesis sólo puede surgir de la deliberación de
aquellos cuyo carácter es el resultado de una disciplina y de una transformación
sistemáticas de sus deseos iniciales, por las virtudes, si han acertado en concebir su
bien, o por los vicios, si no han acertado. Lo que la prohairesis une es el deseo cuyo
objeto es el verdadero bien del agente, tal como el agente acertada o desacertada-
mente lo concibe, con el pensamiento de la forma concreta que el logro de ese bien
ha de tomar, proporcionado por la deliberación. Sin ese deseo, la deliberación no
puede desembocar en una racionalidad práctica efectiva. Entonces, ¿qué informa el
deseo correctamente? «La virtud hace que la prohairesis sea acertada» (EN 1144a20)
y «La virtud hace que el proyecto sea acertado» (1144a7-8), mientras que la phronesis
coopera en identificar los medios que conducen a los bienes a los que la virtud ha
dirigido nuestros deseos (1144a 8-9).
^ Entonces, no hay racionalidad práctica sin las virtudes del carácter. Los viciosos
argumentan inválidamente a partir de premisas falsas acerca del bien, mientras que
el ácrata ignora los argumentos válidos que tiene disponibles. Sólo los virtuosos son
capaces de argumentar válidamente para llegar a aquellas conclusiones que son sus
acciones, y esto es así como consecuencia de los dos papeles distintos que desempe-
ñan y han desempeñado las virtudes en sus vidas. En su entrenamiento inicial, era la
adquisición de hábitos virtuosos lo que les permitió a los virtuosos realizar esas
acciones sobre cuya reflexión formularon, aunque sea inicialmente de forma esque-
mática, los principios de acción que definen la excelencia humana, las distintas
virtudes y ciertamente, lo bueno y lo mejor mismo. Más aún, por actuar de esa
manera, se capacitaron para participar en la investigación teórica acerca de la prác-
HHL
tica, así como en las investigaciones prácticas, las deliberaciones (Aristóteles llama la
deliberación un tipo de investigación, zetesis, EN 1112b21-3), en las que ellos, por
estar carentes de virtudes, no hubieran sido capaces de participar. Pero no es sólo
para su orientación general, intelectual y prácticamente, hacia lo bueno y lo mejor,
que sus virtudes resultan cruciales. También lo es en el contexto de una acción
inmediatamente prospectiva.
Sin las virtudes los deseos no pueden estar informados por la razón, no pueden '
transformarse ni ser eficaces en cuanto deseos para lo que la razón prescriba. La
misma existencia de la boulesis, el deseo racional, como prácticamente eficaz, depen-
de de la posesión de las virtudes; y es la fuerza de las virtudes la que hace que las
epithumiai pierdan influencia, como en el caso de la persona eukrática, pero que ni
siquiera importen ya en absoluto para el agente plenamente racional. Así los juicios
en los que se expresa la prohairesis son verdaderos, bien-fundados y eficaces, sólo
debido al papel desempeñado por las virtudes tanto en su génesis como al informar
su contenido. Son las virtudes las que capacitan al deseo, que es la prohairesis, para
ser un deseo racional.
Es evidente que cada una de las virtudes diferentes, o al menos, cada una de las
más importantes de entre ellas, tiene su papel altamente específico que desempeñar
tanto en la formación inicial del carácter como en orientar e informar \& prohairesis
en ocasiones particulares. No es difícil discernir cuáles deben ser esas partes a partirT
de los relatos de cada una de las virtudes que Aristóteles nos proporciona. Lo que
deja claro el relato acerca de la justicia en el Libro V de la Etica Nicomáquea. es que
sin la justicia, nuestros juicios y nuestras acciones sobre los demás no pueden estar
informados por el principio correcto, es decir, por un principio racionalmente justi-
ficable, bien en general, bien en ocasiones particulares. No podemos desempeñar,
nuestros deberes correctamente dentro de la polis, bien como titulares de cargos
públicos, como gobernantes, o como gobernados. No podemos desempeñar nuestros
deberes correctamente en casa ni con nuestros amigos. Porque no discerniremos
correctamente en cada caso cuáles son los bienes que están en juego en situaciones
particujares, ni la relación de esos bienes con lo bueno y lo mejor. De modo que,^:
como en el último capítulo no se podía evitar que la conclusión fuera, según Aristó-j
teles, que nadie puede ser justo sin ser racional en lo práctico, igualmente se da la¡
conclusión inevitable por razones correlativas de que tampoco se puede ser racional
en lo práctico sin ser justo —ni sin las otras virtudes importantes, ciertamente—..
Entonces, ¿qué es la prohairesis, la prohairesis informada por las virtudes? ¿De
qué es_un deseo? «Tomamos por objetos de la prohairesis lo que con seguridad
conocemos como bienes» (EN 1112a7-8). La deliberación de un agente racionaP
desemboca en una conclusión acerca de qué bien o bienes inmediatamente deben
alcanzarse y en un deseo racionalmente fundado de ese bien o de esos bienes,
precisamente. Así proporciona una premisa inicial y motivadora para un silogismo
práctico. A l identificar la premisa inicial —también llamada mayor— de un silogis-/
mo práctico con una conclusión a la que la deliberación desemboca, por supuesto,
estoy de nuevo siguiendo a Cooper. Pero Cooper entonces presenta el mismo
silogismo práctico como si sólo fuera una representación de las fases a través de las
cuales el agente pasa al generar la acción y no como un trozo de razonamiento del
mismo agente: «de hecho tales silogismos no deben tomarse como partes del razo-
namiento práctico en absoluto» (op. cit., p. 51). Si esto fuera correcto, el agente
cuyo silogismo práctico es inválido no habría fallado precisamente en cuanto razo-
nador; pero así es, de hecho, como Aristóteles lo presenta. En general, considere-
HHL
) 144 - La razón práctica en Aristóteles
mos cómo, desde una perspectiva aristotélica, el agente cuyos silogismos prácticos
son válidos, actúa de tal forma que sus acciones se siguen de sus juicios concatenados
por principios y por percepciones. Se sigue que la inconsistencia y la ininteligibilidad
de alguien que afirma las premisas de un silogismo práctico válido, pero que falla en
j actuar cuando está en su poder el hacerlo y llega el momento para hacerlo, es la
! misma inconsistencia e ininteligibilidad que se le atribuye a alguien que afirma las
premisas de un silogismo teórico válido y cuando llega el momento apropiado para
i^que lo haga falla en afirmar o incluso niega la conclusión. Pero no se seguiría nada
de esto si Cooper tuviera razón. Porque Cooper tendría que sostener, como de hecho
sostiene, que el lenguaje del silogismo es para Aristóteles un mero modo de hablar.
Más aún, Cooper depende de aquellas partes del análisis aristotélico de la acción
que se aplican a todos los animales y que no son específicas de los animales racio-
nales; cita De Motu Animalium 701a25-36. Pero lo común tanto a los animales
racionales como a los no-racionales es el deseo y la percepción que preceden la
acción; lo específico de los animales racionales es el juicio que informa el deseo y el
juicio de la percepción. Por tanto, cuando Cooper argumenta al efecto de que el
silogismo práctico no es más que una representación de la parte desempeñada por el
deseo y la percepción al generar una acción, oscurece la diferencia —crucial para
Aristóteles— entre los animales racionales y los no-racionales.
EXsilogismo práctico entonces, está bien llamado así. £ j j i n silogismo. A partir
de un juicio o unos juicios acerca del bien o de lo necesaruD o de lo apropiado, y a
partir de un juicio acerca de cómo es el caso, apoyado en una percepción^ se sigue
uña conclusión que es u n a ^ c i ó n (DM>Í 70ía8-l3, donde se dibuja explícitamente el
paralelismo entre la enunciación de un silogismo teórico y la realización de un
silogismo racional práctico, un paralelismo incompatible con la intepretación de
Cooper, DMA 701a20, EN 1147a20-29). Anthony Kenny ha sostenido que la conclu-
sión de un silogismo práctico es la decisión de actuar, y no una acción (Aristotle's
Theory of the Will, London, 1979, pp. 142-143), basándose, en parte, en un ejemplo
dado por Aristóteles en DMA 701al8-22, donde la conclusión parece ser la decisión
de fabricar un manto. Pero como ha señalado Dahl (op. cit., pp. 160-161), la enun-
ciación «Debo hacer un manto» en el ejemplo puede tratarse como una conclusión
intermedia dentro de un argumento complejo, más que la conclusión final de un
silogismo práctico. Kenny también señala (op. cit., pp 143-144) que Aristóteles reco-
noce que uno puede estar impedido para actuar, tras afirmar las premisas de un
silogismo práctico (DMA 701al5-16), y en semejante caso, puede parecer que el
agente puede estar impedido para actuar, pero no para sacar una conclusión en la
forma de una decisión, una decisión que se le impide al agente llevar a cabo. En tal
caso debe replicarse (ver también la respuesta de Dahl, op. cit., pp. 161-162) que en
la medida en que el agente impedido para actuar saca una conclusión, tendrá que ser
la conclusión de un silogismo teórico acerca de lo que alguien, como él, debe ha-
cer, a no ser que esté impedido para hacerlo. Su silogismo completado versará sobre
la práctica, pero no será práctico. Porque a partir de la reiteración aristotélica de la
tesis de que la conclusión de un silogismo práctico es una acción, está claro que él
considera ésta como una de las señales inequívocas de este tipo de silogismo.
Una razón que otros han tenido —de ningún modo forma parte del argumento
de Kenny— para negar que Aristóteles podía haber afirmado en serio que la conclu-
sión del silogismo práctico es una acción, es que les había parecido obvio a ellos que
sólo un enunciado o un juicio puede ser la conclusión de un argumento, mientras que
les había parecido claro, igualmente, que una acción no puede ser ni un enunciado
HHL
ni un juicio. Por supuesto que aciertan, al menos, en suponer que si una acción es la
conclusión de un argumento, ha de ser tal en virtud de su capacidad de expresar un
enunciado o un juicio. De lo que tales comentadores no han podido percatarse es del
carácter del silogismo práctico como la realización en una ocasión particular en la
que una acción —que es la conclusión— corresponde a la enunciación de una
proposición como la conclusión de la recitación de un silogismo teórico. Lo que
semejante acción como la enunciación afirma al concluir un silogismo práctico es
que esa misma acción —al responder a la descricpción de lo que ha de hacerse
proporcionada por la premisa inicial— ha de hacerse.
La estructura lógica de un silogisrno práctico es, entonces, como sigue. En la'^
premisa o premisas iniciales el agente afirma de un tipo dado de acciones un predi-
cado que tiene una fuerza gerundiva: que una determinada cosa ha de hacerse en'
cuanto bien. En la premisa o premisas secundarias el agente afirma que la circuns-
tancias son tales que porporcionan la oportunidad y la ocasión de hacer lo que ha de;
hacerse. En la conclusión el agente al actuar afirma que esta acción en cuanto tal ha l
de hacerse. Alguien que afirma las premisas conjuntamente y se niega a afirmar o
rechaza la conclusión, haciendo otra cosa que la acción requerida, se contradice, del
mismo modo en que se contradice alguien que afirma conjuntamente las premisas de^
un silogismo teórico y se niega a afirmar o rechaza su conclusión. Como había
señalado antes, Aristóteles afirma el paralelismo entre los dos tipos de silogismo al
respecto (DMA 701a8-13), y ciertamente, es el mismo concepto de consecuencia lo
que se aplica. Entonces, la acción concluyente se sigue necesariamente, en el sentido |
apropiado, de las premisas. /
Se sigue que cuando las premisas se han afirmado, si son verdaderas y la inferen-^
cia es válida y el agente es plenamente racional, entonces, las premisas deben pro-
porcionar razones suficientes para la realización inmediata de la acción. No hay
espacio lógico para que intervenga cualquier otra cosa, como una decisión, por
ejemplo. Para el agente plenamente racional, no queda nada para decidirse. Enton-
ces, cuando un agente afirma las premisas verdaderas de un silogismo práctico ¡
váhdo, si no ocurre nada que impida u obstaculice al agente actuar, y el agente no
actúa en seguida, se sigue que en algún aspecto, el agente no es plenamente racional.
Algo contingente y accidental desde el punto de vista de la racionalidad tendría que
haber intervenido. /
Esta representación del agente racional como alguien que actúa inmediata y
necesariamente al afirmar sus razones paraja_acción está, de nuevo, muy en contra
de nuestros modos característicamente modernos de concebir al agente racional. Nos*'
inclinamos a decir que alguien puede repasar las buenas razones que tiene para
tomar un curso particular de acción, y en la mínima ocasión, abstenerse, sin dejar de
ser en absoluto racional. Se le puede ocurrir que hay algún otro bien que ha de
perseguirse, o que las insinuaciones de algún deseo merecen atención. O que a la!
persona, simplemente, puede no apetecerle actuar según el modo dictado por las'
buenas razones. Ciertamente, por eso tendemos a suponer que entre la valoración de
nuestras razones para actuar y la acción misma es necesario algún acto de decisión
ulterior. Ningún conjunto de razones prácticas, por muy imperiosas que puedan
parecer, necesita considerarse, según esta perspectiva moderna dominante, como
conclusivo. >
Lo que esto demuestra no es que Aristóteles estuviera equivocado, sino que
describía una forma de vida racional práctica a la vez diferente y conflictiva con
aquella que se encuentra en los órdenes sociales característicos de la modernidad.
HHL
Pero puede resultar instructivo considerar esos contextos sociales contemporáneos en

los que aún encontramos aplicaciones para algo muy similar a la concepción aristo-
télica de la racionalidad práctica. Un jugador de hockey en los últimos segundos de
un partido importante tiene una oportunidad de pasar a otro miembro de su equipo
mejor situado para marcar un gol necesario. Necesariamente, podemos decir que si
ha percibido y enjuiciado la situación con acierto, debe pasar inmediatamente. ¿Cuál
es la fuerza de las expresiones «necesariamente» y «debe»? Muestra la conexión
entre el bien de esa persona en cuanto jugador del hockey y miembro de ese equipo
particular y la acción de pasar; una conexión tal que si semejante jugador no pasara,
o bien habría negado falsamente que el pasar era por su bien en cuanto jugador de
hockey o habría sido culpable de una inconsistencia o habría actuado como alguien
que se despreocupara por su bien en cuanto jugador de hockey y miembro de ese
equipo particular. Es decir, reconocemos la necesidad y la inmediatez de la acción
racional por parte de alguien que desempeña un papel estructurado en un contexto
en el que los bienes de alguna forma sistemática de ejercicio o práctica se exigen
inequívocamente. Y al actuar de esa forma, aplicamos a una parte de nuestra vida
social una concepción que Aristóteles aplica a la vida racional social en cuanto tal.
Por tanto, los criterios de la acción racional dirigida hacia lo bueno y lo mejor
pueden incorporarse óptimamente sólo dentro de esas formas de actividad sistemá-
ticas en las cuales los bienes se ordenan inequívocamente y en las cuales los indivi-
duos se ocupan y se mueven entre papeles bien-definidos. Ser un individuo racional
significa participar de tal forma de vida social y conformarse, en la medida en que es
íosible, con esos criterios. La polis es el lugar de la racionaUdad debido a que es el
ugar —y en la medida en que lo es— de una actividad sistemática justamente de
este tipo. Y Aristóteles juzgó que sólo una polis puede proporcionar ese lugar porque
juzgó que ninguna otra forma de estado excepto la polis puede integrar las diferentes
actividades sistemáticas de los seres humanos en una forma de actividad omni-englo-
bante en la que el logro de cada tipo de bien recibiera su merecido. Ninguna
racionalidad práctica fuera de la polis es la contrapartida aristotélica de extra eccle-
siam nulla salus.
Hay todavía otro rasgo de la concepción aristotélica de la racionalidad práctica
que está igualmente o aún más en contradicción con las concepciones modernas
'dominantes. Según una perspectiva característicamente moderna las pretensiones por
parte de algunos individuos hacia cierto bien pueden ser inconsistentes con sus
pretensiones hacia algún otro bien, ocasionando así dilemas que, en ocasiones, no
hay modo racional de solucionarlos. Precisamente porque la lógica aristotélica en el
argumento práctico es la misma lógica deductiva empleada en el argumento teórico,
y precisamente porque sólo puede haber en un momento dado una acción correcta
que realizar, las premisas de cualquier argumento práctico aristotélico han de ser
xconsistentes con todas las demás verdades. No puede ser verdad que alguien, según
la perspectiva aristotélica, esté obligado por un requerimiento sobre él de algún bien
para hacer una determinada cosa y por el requerimiento de algún otro bien igual o
incomensurable para dejar de hacer esa cosa determinada. La diferencia entre Aris-
tóteles y la perspectiva moderna quizás aparece del modo más claro en las interpre-
taciones diferentes de la tragedia que cada una engendra. Desde el punto de vista
moderno la incompatibihdad entre los requerimientos de un bien y los de algún otro
puede ser real; y es en términos de la realidad de semejantes dilemas que la tragedia
puede entenderse. Por tanto, puede sostenerse con verdad de alguien que él ha de
hacer una cosa determinada (porque un bien lo exige) y también que ha de evitarla
HHL
(porque algún otro bien lo exige). Pero si tanto uno como otro pueden mantenerse
como verdaderos, el concepto de la verdad se ha transformado: ya no es la verdad tal
como se transmite en los argumentos deductivos válidos. Es por esta misma razón
que desde el punto de vista de Aristóteles la aparente existencia del dilema trágico
debe descansar siempre sobre una o más malas interpretaciones o incomprensiones.
El conflicto aparente y trágico de lo recto con lo recto surge de la inadecuación de
la razón, no de la naturaleza de la realidad moral.
Entonces sería muy paradójico si los propios escritos de Aristóteles le enfrenta-
ran a uno con el mismo dilema. Sin embargo, algunos comentadores han pretendido
algo muy similar. Como dicen, en muchas partes de la Etica Nicomáquea Aristóteles
nos presenta una concepción del bien sumo, de la eudaimonia, tal como se incorpora
en la vida de cumplimiento del deber cívico, más especialmente, en la vida de un
buen gobernante que es también un buen hombre. Pero en el Libro X argumenta
que el bien perfecto es un tipo de actividad teórica en la que la mente contempla los
aspectos inmóviles y eternos de las cosas, una actividad en la que la mente, en virtud
de aquello dentro de sí que es divino, contempla según un modo que reproduce la
actividad de Dios. La vida política y la vida de la virtud moral son eudaimon sólo en
grado inferior y secundario (EN 1177al2-1178b32). Así tenemos —según algunos
comentadores— dos puntos de vista rivales y conflictivos del bien supremo, ambos
propuestos a nosotros por Aristóteles.
Está claro que Aristóteles se percató del problema de cómo relacionar la vida de
virtud política con aquella de actividad contemplativa. También deja claro que la
vida buena para los seres humanos que constituye su bien supremo tiene muchos
tipos diferentes de constituyentes, y que cada una de estas partes encuentra su lugar
propio en el todo (J.L. AckrilMmtoí/e on Eudaimonia, London, 1974, reimpreso en
Essays on Aristotle's Ethics, A.O. Rorty, ed., Berkeley, 1980, es la exposición mejor y
más coherente de la perspectiva aristotélica). Aristóteles trata de cómo estas partes
encuentran su lugar en el todo de modo sumario en el comienzo del Libro VII de la
Política en unos pasajes cuya relevancia intencionada para la discusión de la actividad
contemplativa y teórica en el Libro X de la Etica Nicomáquea se vuelve claro por el
modo en que repite y amplía ciertos puntos.
Dice Aristóteles en los primeros pasajes del Libro VII de la Política que necesi-
tamos j)erseguir lo^_bienes externos del cuerpo parajíoder participar en esas activi-
dades^ enejas que el alma se jjerfecciona a sí misma. Entonces la vida de virtud moral
y política existe por mor de y ha de estar subordinada a la vida de investigación
contemplativa. Pero esta última es imposible para el individuo, y más aún para
cualquier grupo de individuos que carezca de la anterior. Entonces, estos dos modos
de vida deben combinarse en la vida integral de la polis —la cual ha de entenderse,
a la luz de lo dicho, como una que existe por mor de aquello en los seres humanos
que les une con lo divino—. Toda actividad práctica racional tiene por su causa final
última la visión —en la medida en que sea posible para los seres humanos— de lo
que Dios ve.
Así, una historia que comenzó en las poesías de Homero con la justicia de Zeus^
culmina en la filosofía de Aristóteles en un relato de la jusiticia y de las otras virtudes
al servicio de una vida motivada en su actividad por y hacia el Motor Inmóvil. En el.
Libro Alfa de la Metafísica Aristóteles nos proporciona una historia de las investiga-
ciones sucesivas de sus predecesores en la materia con la que se va a enfrentar,
presentando las aporiai, las dificultades que surgen de sus desacuerdos y de los
problemas sin resolver en sus investigaciones, de modo que le permitan presentar su
HHL
propio sistema de pensamiento como una manera más adecuada de tratar con estas
aporiai. Pretende, con su propio punto de vista, superar el de sus predecesores. Es
una historia paralela del mismo tipo con respecto al pensamiento político y moral de
Aristóteles que he procurado construir en mis primeros capítulos, en un intento de mos-
trar que la incorporación de la visión homérica de acción y justicia en la vida de
Atenas periclea les enfrentaba a los atenienses, y hasta cierto punto, a los griegos en
general, con una serie de aporiai prácticas y teóricas con las que se enfrentaban
sucesivamente Pericles, Sófocles, Tucídides y Platón. Desde este punto de vista que
he estado tomando, el logro peculiar de Aristóteles ha sido, primero, proporcionar
un esquema mental dentro del cual tanto los logros como las limitaciones de sus
predecesores podrían identificarse y valorarse, y segundo, por actuar de esa manera,
trascender esas limitaciones.
Por tanto, lo que Aristóteles tenía que proporcionar eran los medios para expli-
car cómo las malas interpretaciones parciales de un Neoptólemo o de un Odiseo, tal
como las presentaba Sófocles, podían corregirse —y lo hizo proporcionándonos con
el criterio del phronimos—; cómo los fracasos actuales de los estados griegos, tal
como Tucídides los narraba, podrían identificarse, definirse y explicarse como faltas
de una posibilidad real de lo bueno y de lo mejor en las polis —y lo hizo contrastan-
do la justicia y la pleonexia—, y de cómo el relato platónico de la relación entre la
justicia y la racionalidad con respecto a la estructura de la polis podría a la vez
corregirse y completarse.
Por tanto, se entiende mal el logro de Aristóteles si se supone que nos ofrece un
relato de la justicia y del razonamiento práctico que puede mostrarse superior a
aquellos que proponen otras perspectivas rivales y fundamentalmente diferentes,
tanto antiguas como modernas, apelando a algún conjunto de criterios, disponibles y
convincentes por igual para los adherentes racionales de cualquier punto de vista.
Como he dicho anteriormente, al poner los fundamentos para el desacuerdo y el
conflicto que dividen a aquellos cuya lealtad es a los bienes de la excelenecia de
aquellos cuya lealtad es a los bienes de la efectividad, los desacuerdos entre los
puntos de vista fundamentales son, en la mayor parte, sobre cómo caracterizar a esos
desacuerdos. En este nivel no hay ningún modo neutral de enunciar el problema, ni
mucho menos, las soluciones.
El progreso en la racionalidad se logra sólo desde una perspectiva. Y se logra
cuando los adherentes de esa perspectiva consiguen hasta cierto punto significativo
elaborar enunciados cada vez más comprehensivos y adecuados de sus posturas a
través del procedimiento dialéctico de adelantar objeciones que identifican incohe-
rencias, omisiones, fracasos explicativos, y otros tipos de faltas y limitaciones en sus
enunciados anteriores, encontrar los argumentos más fuertes disponibles para apoyar
esas objeciones, y después, intentar reformular la postura de modo que ya no es
vulnerable a esas objeciones y argumentos específicos.
Precisamente de esta manera Platón identificó las limitaciones del procedimiento
socrático del elenchos, y por consiguiente, del tratamiento socrático de las virtudes, y
lo que logró como consecuencia en la República era una reformulación de la postura
socrática, enriquecida tanto con respecto al concepto de eidos como a la teoría de la
dialéctica. Y de modo similar, Aristóteles —al ponerse de acuerdo con Platón en
la autocrítica de éste en la separación del eidos de aquellos particulares que lo
ejemplifican^ consiguió proporcionar un relato de la justicia y de la racionahdad
práctica —como también de otros asuntos filosóficamente claves— que le permitie-
HHL
ron mostrar cómo éstas encajaban en la polis institucionalizada según la manera en

que Platón mismo lo intentó pero no consiguió en Las Leyes.
Cualquier teoría filosófica que aspire a un alto grado de comprehensión tiene
que incluir en lo que explica los puntos de vista de las personas inteligentes, sensibles
y filosóficamente sofisticadas que estén en desacuerdo con ella, como el relato
platónico del fallo de la educación ateniense a la luz de los criterios socráticos
explicaba las actitudes, las creencias y el comportamiento de Trasímaco. Así también
Aristóteles —como ya había señalado— tenía una explicación más comprehensiva y
coherente para los distintos tipos de errores y de desacuerdos. Pero sería una equi-
vocación suponer que es el tipo de explicación que resultaría convincente para los
enemigos y críticos de Aristóteles, antiguos o modernos. Lx)s relatos aristotélicos de
la justicia y del razonamiento práctico exigen, si son verdaderos, que sean considera-
dos erróneos y deficientes por una amplia gama de tipos de personas, tanto filósofos
como de otras profesiones. Y a este respecto también la verdad de las tesis centrales
de Aristóteles se han confirmado de modo impresionante.
HHL
I
MEDIOS Y FINES
Cuando se pide al hombre común que explique qué

significa el concepto razón, reacciona casi siempre con
vacilación y embarazo. Sería falso interpretar esto como
índice de una sabiduría demasiado profunda o de un pen-
samiento demasiado abstruso como para expresarlo con
palabras. Lo que ello revela en realidad es la sensación
de que ahí no hay nada que explorar, que la noción de
la razón se explica por sí misma, que la pregunta es de
por sí superflua. Urgido a dar una respuesta, el hombre
medio dirá que, evidentemente, las cosas razonables son
las cosas útiles y que todo hombre razonable debe estar
en condiciones de discernir lo que le es útil. Desde luego,
habría que tomar en consideración las circunstancias de
cualquier situación dada, como asimismo las leyes, cos-
tumbres y tradiciones. Pero el poder que, en última ins-
tancia, posibilita los actos razonables, es la capacidad
de clasificación, de conclusión y deducción, sin reparar
en qué consiste en cada caso el contenido específico, o
sea el funcionamiento abstracto del mecanismo pensan-
te. Esta especie de razón puede designarse como razón
subjetiva. Ella tiene que habérselas esencialmente con
medios y fines, con la adecuación de modos de procedi-
miento a fines que son más o menos aceptados y que
presuntamente se sobreentienden. Poca importancia tie-
ne para ella la cuestión de si los objetivos como tales son
razonables o no. Si de todos modos se ocupa de fines, da
por descontado que también éstos son racionales en un
sentido subjetivo, es decir, que sirven a los intereses del
16 MAX IIORKHEIMKR
sujeto con miras a su autoconservación, ya se trate de

la autoconservación del individuo solo o de la comuni-
dad, de cuya perdurabilidad depende la del individuo.
La idea de un objetivo capaz de ser racional por si mis-
mo —en razón de excelencias contenidas en el objetivo
según lo señala la comprensión—, sin referirse a ningu-
na especie de ventaja o ganancia subjetiva, le resulta
a la razón subjetiva profundamente ajena, aun allí don-
de se eleva por encima de la consideración de valores
inmediatamente útiles, para dedicarse a reflexiones so-
bre el orden social contemplado como u n todo.
Por más ingenua o superficial que pueda parecer esta
definición de la razón, ella constituye un importante sín-
toma de un cambio de profundos alcances en el modo de
concebir, que se produjo en el pensamiento occidental
a lo largo de los últimos siglos. Durante mucho tiempo
predominó una visión de la razón diametralmente opues-
ta. Tal visión afirmaba la existencia de la razón como
fuerza contenida no sólo en la conciencia individual, sino
también en el mundo objetivo: en las relaciones entre
los hombres y entre clases sociales, en instituciones so-
ciales, en la naturaleza y sus manifestaciones. Grandes
sistemas filosóficos, tales como los de Platón y Aristó-
teles, la escolástica y el idealismo alemán, se basaban
sobre una teoría objetiva de la razón. Ésta aspiraba a
desarrollar un sistema vasto o una jerarquía de todo lo
que es, incluido el hombre y sus fines. El grado de ra-
cionalidad de la vida de un hombre podía determinarse
conforme a su armonía con esa totalidad. La estructura
objetiva de ésta —y no sólo el hombre y sus fines—
debía servir de pauta para los pensamientos y las accio-
nes individuales. Tal concepto de la razón no excluía
jamás a la razón subjetiva, sino que la consideraba una
expresión limitada y parcial de una racionalidad abar-
cadura, vasta, de la cual se deducían criterios aplicables
a todas las cosas y a todos los seres vivientes. El énfasis
recaía más en los fines que en los medios. La ambición
más alta de este modo de pensar consistía en conciliar el
orden objetivo de lo "racional", tal como lo entendía la
CRITICA DE LA RAZÓN INSTRUMENTA!, 17
filosofía, con la existencia humana, incluyendo el inte-
rés y la autoconservación.- Así Platón, en su República,
quiere demostrar que el que vive bajo la luz de la razón
objetiva es también afortunado y feliz en su vida. En el
foco central de la teoría de la razón objetiva no se situa-
ba la correspondencia entre conducta y meta, sino las
nociones —por mitológicas que puedan antojársenos
hoy— que trataban de la idea del bien supremo, del pro-
blema del designio humano y de la manera de cómo rea-
lizar las metas supremas.
Hay una diferencia fundamental entre esta teoría, con-
forme a la cual la razón es u n principio inherente a la
realidad, y la enseñanza que nos dice que es una capaci-
dad subjetiva del intelecto. Según esta última, única-
mente el sujeto puede poseer razón en un sentido genui-
no; cuando decimos que una institución o alguna otra
realidad es racional, usualmente queremos dar a enten-
der que los hombres la han organizado de un modo ra-
cional, que han aplicado en su caso, de manera más o
menos técnica, su facultad lógica, calculadora. En última
instancia la razón subjetiva resulta ser la capacidad de
calcular probabilidades y de adecuar así los medios
correctos a un fin'dado. Esta definición parece coincidir
con las ideas de muchos filósofos eminentes, en especial
de los pensadores ingleses desde los días de John Locke.
Desde luego, Locke no pasó por alto otras funciones in-
telectivas que podrían entrar en la misma categoría, por
ejemplo la facultad discriminatoria y la reflexión. Pero
también estas funciones ayudan sin lugar a dudas en la
adecuación de medios a fines, la que, al fin y al cabo,
constituye el interés social de la ciencia y, en cierto
modo, la raison d'etre de toda teoría dentro del proceso
de producción social.
En la concepción subjetivista, en la cual "razón" se
utiliza más bien para designar una cosa o un pensamien-
to y no u n acto, ella se refiere exclusivamente a la rela-
ción que tal objeto o concepto guarda con un fin, y no
al propio objeto o concepto. Esto significa que la cosa
o el pensamiento sirve para alguna otra cosa. No existe
18 MAX HORKHEIMER
n i n g u n a m e t a r a c i o n a l e n sí, y n o t i e n e s e n t i d o e n t o n c e s
d i s c u t i r la s u p e r i o r i d a d d e u n a m e t a f r e n t e a o t r a s con
r e f e r e n c i a a la r a z ó n . D e s d e el p u n t o d e p a r t i d a s u b j e t i -
vo, s e m e j a n t e d i s c u s i ó n sólo es p o s i b l e c u a n d o a m b a s m e -
t a s se v e n p u e s t a s al s e r v i c i o d e o t r a t e r c e r a y s u p e r i o r ,
v a l e decir, c u a n d o son m e d i o s y n o f i n e s . 1
L a r e l a c i ó n e n t r e estc¡s dos c o n c e p t o s d e la r a z ó n n o
es sólo u n a r e l a c i ó n d e a n t a g o n i s m o . V i s t o s h i s t ó r i c a -
m e n t e , a m b o s a s p e c t o s d e la razón, t a n t o el s u b j e t i v o
c o m o el o b j e t i v o , h a n e x i s t i d o d e s d e u n p r i n c i p i o , y el
p r e d o m i n i o del p r i m e r o s o b r e el s e g u n d o fue e s t a b l e c i é n -
d o s e e n el t r a n s c u r s o d e u n l a r g o proceso. L a r a z ó n en
su s e n t i d o e s t r i c t o , e n c u a n t o logos o ratio, se r e f e r í a
s i e m p r e e s e n c i a l m e n t e al s u j e t o , a su f a c u l t a d d e p e n s a r .
T o d o s los t é r m i n o s q u e l a d e s i g n a n f u e r o n a l g u n a v e z
e x p r e s i o n e s s u b j e t i v a s ; así el t é r m i n o g r i e g o d e r i v a d e
Xeyfiv, " d e c i r " , y d e s i g n a b a la f a c u l t a d s u b j e t i v a del h a -
1
La diferencia entre este significado de la razón y la
concepción objetivista se asemeja hasta cierto punto a la
diferencia entre racionalidad funcional y substancial, tal co-
mo se usan estas palabras en la escuela de Max Weber. Sin
embargo, Max Weber se adhirió tan decididamente a la ten-
dencia subjetivista que no imaginaba ninguna clase de ra-
cionalidad —ni siquiera una racionalidad "substancial"— gra-
cias a la cual el hombre fuese capaz de discernir entre un
fin y otro. Si nuestros impulsos, nuestras intenciones y final-
mente nuestras decisiones últimas han de ser irracionales a
priori, entonces la razón substancial se convierte en un ins-
trumento de correlación y es por lo tanto esencialmente
"funcional". A pesar de que las descripciones del propio We-
ber y las de sus discípulos referentes a la burocratización y
monopolización del conocimiento esclarecieron en gran me-
dida el aspecto social de la transición de la razón objetiva a
la subjetiva (cf. especialmente los análisis de Karl Mannheim
en Man and Society, Londres 1940; id. Mensch und Gesells-
chaft im Zeitalter des Umbaus, Darmstadt 1958), el pesimis-
mo de Max Weber acerca de la posibilidad de una compren-
sión racional y una actuación racional, tal como se expresa
en su filosofía (cf. p. ej. "Wissenschaft als Beruf", en: Ge-
sammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre, Tübingen 1922),
constituye en sí mismo un mojón en el camino de la abdica-
ción de la filosofía y la ciencia en cuanto a su aspiración a
determinar la meta del hombre,
CRÍTICA. DE LA RAZÓN INSTRUMENTAL 19
bla. La facultad de pensar subjetiva era el agente críti«o
que disolvía la superstición. Pero al denunciar la mito-
logía como falsa objetividad, esto es, como producto del
sujeto, tuvo que utilizar conceptos que reconocía como
adecuados. De este modo fue desarrollando siempre su
propia objetividad. En el platonismo, la doctrina pitagó-
rica de los números que procedía de la mitología astral
fue transformada en la doctrina de las ideas que intenta
definir el contenido más alto del pensar como una obje-
tividad absoluta, aun cuando ésta, si bien unida a ese
contenido, se sitúa en última instancia más allá de la
facultad de pensar. La actual crisis de la razón consiste
fundamentalmente en el hecho de que el pensamiento,
llegado a cierta etapa, o bien ha perdido la facultad de
concebir, en general, una objetividad semejante, o bien
comenzó a combatirla como ilusión. Este proceso se ex-
tendió paulatinamente, abarcando el contenido objetivo
de todo concepto racional. Finalmente, ninguna realidad
en particular puede aparecer per se como racional; va-
ciadas de su contenido, todas las nociones fundamenta-
les se han convertido en meros envoltorios formales. Al
subjetivizarse. la razón también se formaliza. 2
La formalización de la razón tiene consecuencias teó-
ricas y prácticas de vasto alcance. Si la concepción sub-
jetivista es fundada y válida, entonces el pensar no sirve
para determinar si algún objetivo es de por sí deseable.
La aceptabilidad de ideales, los criterios para nuestros
actos y nuestras convicciones, los principios conductores
de la ética y de la política, todas nuestras decisiones
últimas, llegan a depender de otros factores que no
son la razón. Han de ser asunto de elección y de predi-
lección, y pierde sentido el hablar de la verdad cuando
se trata de decisiones prácticas, morales o estéticas. "Un
juicio de hechos —dice Russell, 3 uno de los pensadores
2
Aun cuando los términos subjetivización y formalización
en muchos casos no tienen el mismo significado, los usa-
mos aqui, en general, prácticamente como sinónimos.
3
"Reply to Criticisms", en: The Philosophy of Bertrand
Russell, Chicago, 1944, pág. 723
20 MAX HORKHEIMER
más objetivistas entre los subjeti vistas— es capaz de
poseer un atributo que se llama 'verdad' y que éste le
pertenezca o no le pertenezca, de un modo totalmente
independiente de lo que uno pueda pensar al r e s p e c t o . . .
Empero . . . yo no veo ningún atributo análogo a la 'ver-
dad' que formara parte o no de un juicio ético. Debe
concederse que la ética atribuye esto a una categoría dis-
tinta de la ciencia." Pero Russell conoce mejor que otros
las dificultades con las que necesariamente tropieza seme-
jante teoría. "Un sistema inconsecuente puede sin duda
contener menos falsedades que uno consecuente." 4 A
pesar de su filosofía, que afirma que "los valores mora-
les supremos son subjetivos", 5 parece distinguir las cua-
lidades morales objetivas de los actos humanos y nuestra
manera de percibirlos: "lo que es terrible, quiero verlo
como terrible". Tiene el coraje de asumir la inconse-
cuencia y así, desviándose de ciertos aspectos de su ló-
gica antidialéctica, sigue siendo de hecho al mismo tiem-
po filósofo y humanista. Si quisiera aferrarse consecuen-
temente a su teoría cientificista, tendría que admitir
que no existen ni actos terribles ni condiciones inhuma-
nas y que los males que ve son pura imaginación.
Según tales teorías, el pensamiento sirve a cualquier
aspiración particular, ya sea buena o mala. Es un ins-
trumento para todas las empresas de la sociedad, pero
no ha de intentar determinar las estructuras de la vida
social e individual, que deben ser determinadas por otras
fuerzas. En la discusión, tanto en la científica como en
la profana, se ha llegado al punto de ver por lo general
en la razón, una facultad intelectual de coordinación,
cuya eficiencia puede ser aumentada mediante el uso
metódico y la exclusión de factores no intelectuales, ta-
les como emociones conscientes e inconscientes. La ra-
zón jamás dirigió verdaderamente la realidad social, pero
en la actualidad se la ha limpiado tan a fondo, quitán-
dosele toda tendencia o inclinación específica que, final-
* ibid., pág. 720.

a Ibid.
CRÍTICA DE LA RAZÓN INSTRUMENTAL 21
mente, hasta ha renunciado a su tarea de juzgar los
actos y el modo de vivir del hombre. La razón ha deja-
do estas cosas, para su definitiva sanción, a merced de
los intereses contradictorios: un conflicto al que de hecho
nuestro mundo parece enteramente entregado.
Atribuirle así a la razón una posición subordinada es
cosa que se opone en forma aguda a las ideas de los
adalides de la civilización burguesa, de los representan-
tes espirituales y políticos de la ascendente clase media,
que unánimemente habían declarado que la razón des-
empeña u n papel directivo en el comportamiento huma-
no, acaso hasta el papel preeminente, protagónico. Tales
adalides consideraron sabia toda legislación cuyas leyes
coincidieran con la razón; las políticas nacionales e in-
ternacionales se juzgaban según la medida en que se-
guían las pautas indicadas por la razón. La razón había
de regular nuestras decisiones y nuestras relaciones con
los otros hombres y con la naturaleza. Se la concebía
como a un ente, como una potencia espiritual que mora
en cada hombre. Se declaró que esa potencia era instan-
cia suprema, más aun, que era la fuerza creadora que
regía las ideas y las cosas a las cuales debíamos dedicar
nuestra vida.
Si en nuestros días citan a alguien a un juzgado por
una cuestión de tránsito y el juez le pregunta si ha
manejado de u n modo razonable, lo que quiere decir es
esto: ¿hizo usted todo lo que estuvo en su poder a fin de
proteger su vida y su propiedad y la de otros, y a fin
de obedecer la ley? El juez supone tácitamente que estos
valores deben ser respetados. De lo que duda es simple-
mente de si el comportamiento ha correspondido a tales
pautas reconocidas en general.
En la mayoría de los casos, ser razonable significa no
ser testarudo, lo cual señala nuevamente una coinciden-
cia con la realidad tal cual es. El principio de la adap-
tación se considera como cosa obvia. Cuando se conci-
bió la idea de razón, ésta había de cumplir mucho más
que una mera regulación de la relación entre medios y
fines; se la consideraba como el instrumento destinado
22 MAX HORKHEIMER
a comprender los fines, a determinarlos. Sócrates murió

por el hecho de subordinar las ideas más sagradas y
familiares de su comunidad y de su tierra a la crítica
del daimon, o pensamiento dialéctico, como lo llamaba
Platón. Con ello luchó tanto contra el conservadurismo
ideológico como contra el relativismo que se disfrazaba
de progreso, pero que en verdad se subordinaba a inte-
reses personales y de clase. Dicho con otras palabras:
luchaba contra la razón subjetiva, formalista, en cuyo
nombre hablaban los demás sofistas. Sócrates socavó la
sagrada tradición de Grecia, el estilo de vivir ateniense,
y preparó así el terreno para formas radicalmente dis-
tintas de la vida individual y social. Sócrates tenía por
cierto que la razón, entendida como comprensión uni-
versal, debía determinar las convicciones y regular las
relaciones entre los hombres y entre el hombre y la
naturaleza.
Pese a que su doctrina podría considerarse como ori-
gen filosófico de la noción del sujeto como juez supremo
respecto al bien y el mal, Sócrates no hablaba de la razón
y sus juicios como de meros nombres o convenciones,
sino como si reflejasen la verdadera naturaleza de las
cosas. Por negativistas que pudieran haber sido sus en-
señanzas, implicaban la noción de verdad absoluta y se
presentaban como intuiciones objetivas, casi como reve-
laciones. Su daimon era un dios espiritual, mas no era
menos real que los otros dioses, tal como se los concebía.
Su nombre había de designar una fuerza viviente. En la
filosofía de Platón, la potencia socrática del conocimiento
inmediato o de la conciencia moral, el, nuevo dios dentro
del sujeto individual, destronó a sus rivales de la mito-
logía griega o por lo menos los transformó. Se convir-
tieron en ideas. De ningún modo podría decirse que son
simplemente criaturas, productos o contenidos humanos
similares a las impresiones sensoriales del sujeto, tal
como lo enseña la teoría del idealismo subjetivo. Por el
contrario, conservan todavía algunas de las prerrogati-
• vas de los antiguos dioses: conforman una esfera supe-
rior y más noble que la de los seres humanos, son mode-
CRITICA DE LA RAZÓN INSTRUMENTAL 23
los, sin inmortales. El daimon a su vez se ha transformado
en el alma, y el alma en el ojo capaz de percibir las
ideas. El alma se manifiesta como contemplación de la
verdad o como capacidad del sujeto individual de adver-
tir hondamente el orden eterno de las cosas y, por lo
tanto, como pauta directiva del actuar, que ha de seguirse
dentro del orden temporal.
El concepto "razón objetiva" denuncia así que su esen-
cia es por un lado una estructura inherente a la realidad,
que requiere por sí misma un determinado comporta-
miento práctico o teórico en cada caso dado. Esta estruc-
tura es accesible a todo el que asume el esfuerzo del
pensar dialéctico o —lo que es lo mismo— a todo aquel
capaz de asumir el Eros. Por otro lado, el concepto
"razón objetiva" puede caracterizar precisamente ese
esfuerzo y esa capacidad de reflejar semejante orden
objetivo. Todos conocen situaciones que por sí mismas,
independientemente de los intereses del sujeto, imponen
una determinada pauta al actuar; por ejemplo, un niño
o un animal en peligro de ahogarse, un pueblo que sufre
hambre, o una enfermedad individual. Cada una de esas
situaciones habla, por así decirlo, su propio idioma. Pero
puesto que sólo son segmentos de la realidad, es posible
que se haga necesario descuidar a cada una de ellas,
por el hecho de que existan estructuras más amplias que
exigen pautas de actuación diferentes y asimismo inde-
pendientes de los deseos e intereses personales.
Los sistemas filosóficos de la razón objetiva 1 implica-
ban la convicción de que es posible descubrir una estruc-
tura del ser fundamental o universal y deducir de ella
una concepción del designio humano. Entendían que la
ciencia, si era digna de ese nombre, hacía de esa refle-
xión o especulación su tarea. Se oponían a toda teoría
epistemológica que redujera la base objetiva de nuestra
comprensión a un caos de datos descoordinados y que
convirtiese el trabajo científico en mera organización,
clasificación o cálculo de tales datos. Según los sistemas
clásicos, esas tareas —en las que la razón subjetiva tiende
a ver la función principal de la ciencia— se subordinan a
24 MAX HORKHEIMER
la razón objetiva de la especulación. La razón objetiva

aspira a sustituir la religión tradicional por el pensar fi-
losófico metódico y por la comprensión y a convertirse asi
en fuente de la tradición. Puede que su ataque a la mito-
logía sea más serio que el de la razón subjetiva, la cual
—abstracta y formalista tal como se concibe a sí mis-
ma— se inclina a desistir de la lucha con la religión,
estableciendo dos rubros diferentes, uno destinado a la
ciencia y a la filosofía y otro a la mitología institucio-
nalizada, con lo que reconoce a ambos. P a r a la filosofía
de la razón objetiva no es posible una salida semejante.
Puesto que se aferra al concepto de verdad objetiva, se
ve obligada a tomar una posición, positiva o negativa,
respecto al contenido de la religión establecida. Por eso
la crítica acerca de opiniones sociales hecha en nombre
de la razón objetiva alcanza una repercusión mucho más
penetrante —aun cuando a veces es menos directa y
agresiva— que aquella que se pronuncia en nombre de
la razón subjetiva. En los tiempos modernos la razón
ha desarrollado la tendencia a disolver su propio con-
tenido objetivo. Cierto es que en la Francia del siglo xvi
volvió a hacer progresos la noción de una vida dominada
por la razón como ideal supremo. Montaigne adaptó esa
noción a la vida individual, Bodin a la de los pueblos
y De l'Hópital la puso en práctica en la política. Pese a
ciertas declaraciones escépticas, la obra de estos pensa-
dores estimuló la abdicación de la religión en favor de
la razón como suprema autoridad espiritual. Pero en
aquellos tiempos la razón cobró un nuevo significado
que halló su más alta expresión en la literatura francesa
y que en cierta medida todavía puede encontrarse en
el lenguaje coloquial moderno: poco a poco el término
vino a designar una actitud conciliatoria. Ya no se toma-
ban en serio las divergencias de opinión en materia reli-
giosa —que con el ocaso de la iglesia medieval se habían
convertido en campo predilecto para las disputas de ten-
dencias políticas contrarias— y se creía que ninguna
fe, ninguna ideología merecía ser defendida hasta la
muerte. Este concepto de razón era sin duda más huma-
no, pero al mismo tiempo más débil que el concepto
religioso de la verdad; era más condescendiente ante los
intereses dominantes, más dócil y adaptable a la reali-
dad tal cual es, y corría por lo tanto el riesgo, desde un
comienzo, de capitular ante lo "irracional". El término
"razón" designaba ahora el punto de vista de sabios, es-
tadistas y humanistas que consideraban los conflictos
dentro del dogmatismo religioso en sí como cuestiones
más o menos insignificantes, simples manifestaciones de
consignas y recursos de propaganda de diferentes parti-
dismos políticos. Para los humanistas no había contra-
dicción alguna en el hecho de que diversos hombres que
vivían bajo un mismo gobierno, dentro de las mismas
fronteras profesasen sin embargo diferentes religiones.
A un gobierno semejante le incumbían fines puramente
seculares. No era su deber, como pensaba Lutero, disci-
plinar y domesticar a la bestia humana, sino crear con-
diciones favorables para el comercio y la industria, afir-
mar la ley y el orden y asegurar a sus ciudadanos la paz
dentro de su territorio y la protección fuera de él. En
lo referente al individuo, la razón desempeñó entonces
el mismo papel que le correspondía al Estado soberano,
encargado del bienestar del pueblo y de combatir el fa-
natismo y la guerra civil.
La separación entre la razón y la religión señaló un
paso más en el debilitamiento del aspecto objetivo de
ésta y un grado mayor de su formalización, tal como se
hizo patente luego, durante el periodo del íluminismo.
Pero en el siglo x v n aún prevalecía el aspecto objetivo
de la razón, ya que la aspiración principal de la filosofía
racionalista consistió en formular una doctrina del hom-
bre y la naturaleza capaz de cumplir esa función espi-
ritual —al menos para el sector privilegiado de la socie-
dad— que anteriormente cumplía la religión. Desde el
Renacimiento los hombres trataron de idear una doctrina
autónomamente humana tan amplia como la teología,
en lugar de aceptar metas y valores que les imponía una
autoridad espiritual. La filosofía empeñó todo su orgullo
en ser el instrumento de la deducción, explicación y
26 MAX HORKHEIMER
revelación del contenido de la razón en cuanto imagen
refleja de la verdadera naturaleza de las cosas y de la
recta conducción de la vida. Spinoza, por ejemplo, pen-
saba que la percepción de la esencia de la realidad, de
la estructura armoniosa del universo eterno, engendraba
necesariamente amor por ese universo. Para Spinoza la
conducta moral se ve enteramente determinada por se-
mejante percepción de la naturaleza, así como nuestra
dedicación a una persona puede ser determinada por
la percepción de su grandeza o de su genio. Según
Spinoza, las angustias y las pequeñas pasiones, ajenas al
gran a m o r . hacia el universo que es el logos mismo,
desaparecerán no bien sea suficientemente profunda
nuestra comprensión de la realidad.
También los otros grandes sistemas racionalistas del
pasado hacen hincapié en el principio de que la razón
se reconoce a sí misma en la naturaleza de las cosas y
en que la correcta conducta humana surge de tal reco-
nocimiento. Esa conducta no es necesariamente la misma
para cada individuo, ya que la situación de cada uno
es singular y única. Hay diferencias geográficas e his-
tóricas, diferencias de edad, de sexo, de aptitud, de
estado social y cosas por el estilo. Sin embargo, ese en-
tendimiento es general por cuanto su nexo lógico con la
actitud moral resulta evidente a todo sujeto imaginable
dotado de inteligencia. Así, por ejemplo, para la filosofía
de la razón, el reconocimiento de la grave situación de
un pueblo esclavizado podría mover a un hombre joven
a luchar por su liberación, pero permitiría a su padre
permanecer en su casa y cultivar la tierra. A pesar de
tales diferencias en sus consecuencias, la naturaleza ló-
gica de ese entendimiento se siente' como generalmente
accesible a todos los hombres. Aun cuando estos sistemas
filosóficos racionalistas no exigían una sumisión tan vas-
ta como la que había pretendido la religión, fueron apre-
ciados como esfuerzos para registrar el significado y los
requerimientos de la realidad y para exponer verdades
válidas para todos. Sus autores creían que el lumen
naturale, el entendimiento natural o la luz de la razón,
bastaba para penetrar tan hondamente en la creación
que de ello surgiese una clave que sirviera para armo-
nizar la vida humana con la naturaleza tanto en el
mundo externo como en el ser del hombre en sí. Conser-
varon a Dios, pero no así la Gracia; abrigaban la creencia
de que el hombre podía prescindir de lumen superna-
turale de cualquier índole para todos los fines del cono-
cimiento teórico y de la decisión práctica. Sus reconstruc-
ciones especulativas del universo, aunque no sus teorías
epistemológicas sensualistas —Giordano Bruno y no Te-
lesio, Spinoza y no Locke—, chocaban directamente con
la religión tradicional, puesto que los esfuerzos inte-
lectuales de los metafísicos tenían que habérselas mucho
más que las teorías de los empiristas con las hipótesis
acerca de Dios, la creación y el sentido de la vida.
En los sistemas filosóficos y políticos del racionalismo
la ética cristiana fue secularizada. Los objetivos perse-
guidos a través de las tareas individuales y sociales
eran deducidos de la convicción respecto a la existen-
cia de determinadas ideas innatas o de conocimientos
inmediatamente evidentes, y se los relacionaba así con
el concepto de verdad objetiva, aun cuando esa verdad
ya no era considerada algo garantizado por un dogma
ajeno a las exigencias del pensamiento. Ni la Iglesia ni
los sistemas filosóficos surgentes establecían separación
entre la sabiduría, la ética, la religión y la política. Pero
la unidad fundamental de todas las convicciones huma-
nas, arraigada en una Ontología cristiana común a todas,
se vio paulatinamente destrozada, y las tendencias rela-
tivistas que se habían destacado nítidamente en los pala-
dines de la ideología burguesa, tales como Montaigne
—pero que luego se habían visto temporariamente eclip-
sadas por la metafísica racionalista—, lograron triunfar
en todas las actividades culturales.
Desde luego, al comenzar a suplantar la religión, la
filosofía no tenía el propósito —como se señaló anterior-
mente— de eliminar la verdad objetiva; intentaba sólo
darle una nueva base racional. La polémica respecto a
la naturaleza de lo absoluto no fue el motivo principal
2» MAX HOHKHKIMER
por el que se acosó y rechazó a los metafísicos. En reali-
dad, se trataba de establecer si la revelación o la razón,
Ja teología o la filosofía constituían el medio de deter-
minar y de expresar la verdad suprema. Así como la
Iglesia defendía el poder, el derecho y el deber de
la religión de enseñar al pueblo cómo había sido creado
el mundo, en qué consistía su finalidad y cómo había
que comportarse, la filosofía defendía el poder, el dere-
cho y el deber del espíritu de revelar la naturaleza de
las cosas y de deducir de tal entendimiento las maneras
del recto actuar. El catolicismo y la filosofía racionalista
europea concordaban plenamente respecto a la existen-
cia de una realidad acerca de la cual podía obtenerse
semejante entendimiento; es más, la suposición de esa
realidad era el terreno común sobre el cual libraban
sus conflictos.
Las dos fuerzas espirituales que no estaban de acuerdo
con esta premisa especial eran el calvinismo, con su
doctrina del deus absconditus, y el empirismo con su opi-
nión, primero implícita y luego explícita, de que la
metafísica se ocupaba exclusivamente de pseudoproble-
mas. Pero la Iglesia católica se oponía a la filosofía
precisamente porque los nuevos sistemas metafísicos
afirmaban la posibilidad de una comprensión que autó-
nomamente había de determinar las decisiones morales
y religiosas del hombre.
Por último, la activa controversia entre la religión y
la filosofía terminó en un callejón sin salida, porque se
coi sideró a ambas como dominios culturales separados.
Los hombres se reconciliaron poco a poco con la idea de
que ambas llevan su vida propia entre las paredes de su
celda culuiral y se toleran mutuamente. La neutraliza-
ción de la religión, reducida ahora al status de un bien
cultural entre otros, se opuso a su pretensión "totalitaria"
de encarnar la verdad objetiva, y al mismo tiempo la
debilitó. A pesar de que la religión haya continuado
siendo superficialmente estimada, su neutralización alla-
nó el camino para que fuese eliminada como medio de
objetividad espiritual y para que finalmente dejase
de existir la noción de tal objetividad, que de por si
se guiaba por el modelo de la idea de lo absoluto de la
revelación religiosa.
En realidad, tanto el contenido de la filosofía como el
de la religión se vieron profundamente perjudicados por
este arreglo aparentemente pacífico de su conflicto ori-
ginal. Los filósofos de la Ilustración atacaron a la reli-
gión en nombre de la razón; en última instancia a quien
vencieron no fue a la Iglesia, sino a la metafísica y al
concepto objetivo de razón mismo: la fuente de poder de
sus propios esfuerzos. Por último la razón, en cuanto
órgano para la comprensión de la verdadera naturaleza
de las cosas y para el establecimiento de los principios
directivos de nuestra vida, terminó por ser considerada
anacrónica. Especulación es sinónimo de metafísica, y
metafísica lo es de mitología y superstición. Bien podría
decirse que la historia de la razón y del iluminismo, desde
sus comienzos en Grecia hasta la actualidad, ha condu-
cido a un estado en que se desconfía incluso de la palabra
razón, pues se le atribuye la posibilidad de designar al
mismo tiempo a algún ente mitológico. La razón se auto-
liquidó en cuanto medio de comprensión ética, moral y
religiosa. El obispo Berkeley —hijo legítimo del nomina-
lismo, protestante entusiasta y esclarecedor positivista
en una sola persona— dirigió hace doscientos años un
ataque contra tales nociones generales, incluso contra la
noción de noción general. Tal campaña ha triunfado en
la práctica totalmente. Berkeley, en parcial contradicción
con su propia teoría, conservó unas pocas nociones gene-
rales, como ser espíritu, alma, y causa. Pero éstas fueron
eliminadas a fondo por Hume, el padre del positivismo
moderno.
La religión sacó de esa evolución una aparente ven-
taja. La formalización de la razón la preservó de todo
ataque serio por parte de la metafísica o teoría filosófica,
y esa seguridad parecería hacer de ella un instrumento
social sumamente práctico. Pero al mismo tiempo su
neutralidad significa que va desvaneciéndose su verda-
dero espíritu, es decir, la convicción de su estar reía-
30 MAX HORKHEIMER
cionado con ser la depositarla de una verdad a la que

antaño se atribuía vigencia sobre la ciencia, el arte y
la política y toda la humanidad. La muerte de la razón
especulativa, primero servidora de la religión y luego su
contrincante, puede resultar funesta para la religión
misma.
Todas estas consecuencias se hallaban ya contenidas
en germen en la idea burguesa de tolerancia, idea ambi-
valente. Por un lado, tolerancia significa libertad frente
al dominio de la autoridad dogmática; por el otro, fomen-
ta una posición de neutralidad frente a cualquier con-
tenido espiritual y, por consiguiente, fomenta el relati-
vismo. Todo dominio cultural conserva su "soberanía"
con relación a la verdad general. El sistema de la división
social del trabajo se transfiere automáticamente a la vida
del intelecto, y esta subdivisión de la esfera cultural
surge del hecho de que la verdad general, objetiva, se
ve reemplazada por la razón formalizada, profundamente
relativista.
Las implicaciones políticas de la metafísica raciona-
lista se destacaron en el siglo xvni cuando, a raíz de
las revoluciones norteamericana y francesa, el concepto
de nación se tornó principio directivo. En la historia
moderna esta noción tendió a desplazar a la religión en
cuanto motivo supremo, supraindividual, de la vida
humana. La nación extrae su autoridad más de la razón
que de la revelación, extendiéndose aquí razón como
conglomerado de intelecciones fundamentales, ya sean
innatas o desarrolladas mediante la especulación, y no
como capacidad que sólo tiene que habérselas con los
medios destinados a producir el efecto de tales intelec-
ciones.
El interés egoísta en el que hacían hincapié determi-
nadas doctrinas de derecho natural y filosofías hedo-
nistas constituía sólo una de tales intelecciones y se lo
consideró como algo arraigado en la estructura objetiva
del universo que así formaba parte de todo el sistema de
categorías. En la edad industrial la idea del interés
egoísta fue ganando paulatinamente supremacía abso
luta y terminó por sofocar a los otros motivos, antaño
considerados fundamentales para el funcionamiento de
la sociedad; esta actitud prevaleció en las principales
escuelas del pensamiento y, durante el período liberal,
también en la conciencia pública. Pero el mismo proceso
reveló las contradicciones entre la teoría del interés
egoísta y la idea de nación. La filosofía enfrentó entonces
la alternativa de aceptar las consecuencias anarquistas
de esta teoría o caer víctima de un nacionalismo irracio-
nal y mucho más contagiado de romanticismo que las
teorías de las ideas innatas que predominaban durante
el período mercantilista.
El imperialismo intelectual del principio abstracto del
interés egoísta —núcleo central de la ideología oficial
del liberalismo— puso de manifiesto la creciente discre-
pancia entre esta ideología y las condiciones sociales
reinantes en las naciones industrializadas. Una vez que
se afirma esta escisión de la conciencia pública no queda
ningún principio racional eficaz para sostener la cohesión
social. La idea de la comunidad popular * nacional, eri-
gida al principio como ídolo, sólo puede luego ser soste-
nida mediante el terror. Esto explica la tendencia del
liberalismo a transformarse en fascismo, y la de los
representantes espirituales y políticos del liberalismo a
hacer las paces con sus adversarios. Esta tendencia, que
tan frecuentemente ha surgido en la historia europea
más reciente, puede deberse, aparte de sus causas econó-
micas, a la contradicción interna entre el principio sub-
jetivista del interés egoísta y la idea de la razón que
presuntamente lo expresa. Originariamente la constitu-
ción política se concebía como expresión de principios
concretos fundados en la razón objetiva; las ideas de
justicia, igualdad, felicidad, democracia, propiedad, todas
ellas debían estar en concordancia con la razón, debían
emanar de la razón.
* Volksgemeinschaft-, expresión de los teóricos racistas,

popularizada durante el nazismo, (ff de los T.)
:)2 MAX HORKHEIMER
Más tarde el contenido de la razón se ve voluntaria-

mente reducido al contorno de sólo una parte de ese
contenido, al marco de uno solo de sus principios; lo
particular viene a ocupar el sitio de lo general. Seme-
jante tour de force en el ámbito intelectual va prepa-
rando el terreno para el dominio de la violencia en el
ámbito de lo político. Al abandonar su autonomía, la ra-
zón se ha convertido en instrumento. En el aspecto for-
malista de la razón subjetiva, tal como lo destaca el
positivismo, se ve acentuada su falta de relación con
un contenido objetivo; en su aspecto instrumental, tal
como lo destaca el pragmatismo, se ve acentuada su
capitulación ante contenidos heterónomos. La razón apa-
rece totalmente sujeta al proceso social. Su valor opera-
tivo, el papel que desempeña en el dominio sobre los
hombres y la naturaleza, ha sido convertido en criterio
exclusivo. Las nociones se redujeron a síntesis de sínto-
mas comunes a varios ejemplares. Al caracterizar una
similitud, las nociones liberan del esfuerzo de enumerar
las cualidades y sirven así a una mejor organización del
material del conocimiento. Vemos en ellas meras abre-
viaturas de los objetos particulares a los que se refieren.
Todo uso que va más allá de la sintetizacion técnica de
datos fácticos, que sirve de ayuda, se ve extirpado como
una huella última de la superstición. Las nociones se han
convertido en medios racionalizados, que no ofrecen re-
sistencia, que ahorran trabajo. Es como si el pensar
mismo se hubiese reducido al nivel de los procesos in-
dustriales sometiéndose a un plan exacto; dicho breve-
mente, como si se hubiese convertido en un componente
fijo de la producción. Toynbee 6 ha señalado algunas de
las consecuencias de este proceso con miras a la histo-
riografía. Habla de la "tendencia del alfarero a conver-
tirse en esclavo de su arcilla... En el mundo de la acción
sabemos que resulta funesto tratar a animales o a seres
humanos como si fuesen troncos o piedras. ¿Por qué ha-
• A Study of History, vol. I, 2da Ed., Londres 1935, pág 7

bríamos de considerar como menos erróneo semejante
tratamiento en el mundo de las ideas?"
Cuanto más automáticas y cuanto más instrumentah-
zadas se vuelven las ideas, tanto menos descubre uno en
ellas la subsistencia de pensamientos con sentido propio.
Se las tiene por cosas, por máquinas. El lenguaje, en el
gigantesco aparata de producción ele la sociedad moder-
na, se redujo a un instrumento entre otros. Toda frase
que no constituye el equivalente de una operación den-
tro de ese aparato, se presenta ante el profano tan des-
provista de significado como efectivamente debe serlo de
acuerdo con los semánticos contemporáneos, según los
cuales es la frase puramente simbólica y operacional,
vale decir enteramente desprovista de sentido, la que de-
nota un sentido. La significación aparece desplazada por
la función o el efecto que tienen en el mundo las cosas
y los sucesos. Las palabras, en la medida en que no se
utilizan de un modo evidente con el fin de valorar pro-
babilidades técnicamente relevantes o al servicio de otros
fines prácticos, entre los que debe incluirse hasta el re-
creo, corren el peligro de hacerse sospechosas de ser
pura chachara, pues la verdad no es un fin en sí misma.
En la edad del relativismo, cuando hasta los niños con-
ciben las ideas como anuncios publicitarios o como ra-
cionalizaciones, el miedo precisamente de que la lengua
pudiera dar todavía albergue subrepticio a restos mito-
lógicos ha otorgado a las palabras un nuevo carácter
mitológico. Es cierto que las ideas han sido radicalmente
funcionalizadas y que se considera al lenguaje como mero
instrumento, ya para el almacenamiento y la comunica-
ción de elementos intelectuales de la producción, ya para
la conducción de las masas. Al mismo tiempo el lenguaje,
por así decirlo, toma su venganza al recaer en su etapa
mágica. Como en los días de la magia, cada palabra es
considerada una peligrosa potencia capaz de destruir la
sociedad, hecho por el cual debe responsabilizarse a
quien la pronuncia. Por consiguiente, bajo el control so-
cial se ve muy menguada la aspiración a la verdad. Se
declara nula la diferencia entre pensamiento y acción.
34 MAX HORKHEIMER
Por lo tanto, se ve un acto en cada pensamiento; toda

reflexión es una tesis y toda tesis una consigna. Cada
cual debe responder de lo que dice o no dice. Cada cosa
y cada uno de los hombres se presenta clasificado y pro-
visto de un rótulo. La cualidad de ser humano, que ex-
cluye la identificación del individuo con una clase, es
"metafísica" y no tiene lugar en la teoría epistemológi-
ca empirista. La gaveta en que un hombre es introduci-
do circunscribe su destino. No bien un pensamiento o
una palabra se hace instrumento, puede uno renunciar a
"pensar" realmente algo al respecto, esto es, a ejecutar
de conformidad los actos lógicos contenidos en su for-
mulación verbal. Tal como a menudo y con justicia se
ha sostenido, la ventaja de la matemática —el modelo de
todo pensamiento neopositivista— consiste precisamente
en esta "economía de pensamiento". Se realizan comple-
jas operaciones lógicas sin que realmente se efectúen
todos los actos mentales en que se basan los símbolos
matemáticos y lógicos. Semejante mecanización es un
efecto esencial para la expansión de la industria; pero
cuando se vuelve rasgo característico del intelecto, cuan-
do la misma razón se instrumentaliza, adopta una espe-
cie de materialidad y ceguera, se torna fetiche, entidad
mágica, más aceptada que experimentada espiritualmen-
te. ¿Cuáles son las consecuencias de la formaliza-
ción de la razón? Nociones como las de justicia, igual-
dad, felicidad, tolerancia que, según dijimos, en siglos
anteriores son consideradas inherentes a la razón o de-
pendientes de ella, han perdido sus raíces espirituales.
Son todavía metas y fines, pero no hay ninguna instan-
cia racional autorizada a otorgarles un valor y a vincu-
larlas con una realidad objetiva. Aprobadas por venera-
bles documentos históricos, pueden disfrutar todavía de
cierto prestigio y algunas de ellas están contenidas en
la leyes fundamentales de los países más grandes. Ca-
recen, no obstante, de una confirmación por parte de la
razón en su sentido moderno. ¿Quién podrá decir que
alguno de estos ideales guarda un vínculo más estrecho
con la verdad que su contrario'' Según la filosofía del
intelectual moderno promedio, existe una sola autori-
dad, es decir, la ciencia, concebida como clasificación de
hechos y cálculo de probabilidades. La afirmación de
que la justicia y la libertad son de por sí mejores que la
injusticia y la opresión, no es científicamente verifica-
ble y, por lo tanto, resulta inútil. En sí misma, suena tan
desprovista de sentido como la afirmación de que el rojo
es más bello que el azul o el huevo mejor que la leche.
Cuanto más pierde su fuerza el concepto de razón,
tanto más fácilmente queda a merced de manejos ideo-
lógicos y de la difusión de las mentiras más descaradas.
El iluminismo disuelve la idea de razón objetiva, disipa
el dogmatismo y la superstición; pero a menudo la reac-
ción y el oscurantismo sacan ventajas máximas de esta
evolución. Intereses creados, opuestos a los valores hu-
manitarios tradicionales, suelen respaldarse, en nombre
del "sano sentido común", en la razón impotente, neu-
tralizada. Puede seguirse esta desubstancialización de los
conceptos fundamentales a lo largo de la historia políti-
ca. En la Constitutional Convention americana de 1787,
John Dickinson, de Pensilvania, opuso a la razón la ex-
periencia, cuando dijo: "La experiencia debe ser nuestro
único indicador de caminos. La razón puede hacer que
nos extraviemos." 7 Su intención era formular una ad-
vertencia ante un idealismo excesivamente radical.
Luego las nociones quedaron a tal punto desprovistas
de toda substancia que podía usárselas al mismo tiempo
para abogar por la opresión. Charles O'Conor, famoso
jurisconsulto del período anterior a la Guerra Civil,
proclamado en una oportunidad por un sector del Parti-
do Demócrata como candidato a la presidencia, pronun-
ció (luego de esbozar las bendiciones de la esclavitud
forzosa) la siguiente argumentación: "Insisto en que
la esclavitud de los negros no es injusta; es justa, sabia
y benéfica.. . Insisto en que la esclavitud de los ne-
gros .. . está prescrita por la n a t u r a l e z a . . . Al inclinarnos
' Cf. Morrison and Commager, The Growth of the Ameri-

can Republic, New York 1942, vol I, pág. 281
3ti MAX HORKHEIMER
ante el evidente decreto de la naturaleza y el manda-

miento de una sana filosofía, hemos de declarar que esa
institución es justa, benéfica, legal y adecuada." 8 Aun
cuando O'Conor emplea todavía las palabras naturaleza,
filosofía y justicia, éstas se hallan enteramente formali-
zadas y no pueden mantenerse frente a lo que él consi-
dera como experiencia y como hechos. La razón subje-
tiva se somete a todo. Se entrega tanto a los fines de los
adversarios de los valores humanitarios tradicionales
como a sus defensores. Es proveedora, como en el caso
de O'Conor, tanto de la ideología de la reacción y el
provecho como de la ideología del progreso y la revo-
lución.
Otro portavoz de la esclavitud, Fitzhugh, autor de
Sociology for the Souths parecería acordarse de que la
filosofía había nacido otrora destinada a ideas y princi-
pios concretos, y los ataca por lo tanto en nombre del
buen sentido común. Expresa así, si bien de un modo
deformado, el antagonismo entre los conceptos subjeti-
vo y objetivo de la razón.
"Las personas con buen criterio aducen por lo común
motivos falsos en apoyo de sus opiniones porque no son
pensadores abstractos... En la argumentación la filoso-
fía los derrota con toda facilidad; sin embargo, tienen
razón el instinto y el buen sentido común, y no tiene
razón la filosofía. La filosofía carece de razón siempre,
el instinto y el sentido común tienen siempre razón,
puesto que la filosofía es negligente y deduce sus conclu-
siones partiendo de premisas estrechas e insuficientes.""
Por miedo a los principios idealistas, por miedo al pen-
sar como tal, a los intelectuales y a los utopistas, el autor
enarbola con orgullo su buen sentido común, que no ve
injusticia alguna en la esclavitud.
8
A Speech at the Union Meeting — at the Academy of
Music, New York City, el 19 de diciembre de 1859, bajo el
título "Negro Slavery Not Unjust", reproducido en «1 "New
York Herald Tribune".
' George Fitzhugh, Sociology for the South or the Failure
d/ iVt'r Soriety, Ru'hmond, Va , 1854, pág U8 y sigí:
Los ideales y conceptos fundamentales de la metafísi-
ca racionalista arraigaban en la noción de lo humano en
general, de la humanidad: su formalización implica la
pérdida de su contenido humano. El punto hasta el cual
esta deshumanización del pensar perjudica los funda-
mentos más hondos de nuestra civilización puede po-
nerse de manifiesto mediante un análisis del principio de
mayoría, inseparable del principio de democracia. A los
ojos del hombre medio el principio de mayoría constitu-
ye a menudo no sólo un sustituto de la razón objetiva
sino hasta un progreso frente a ésta: puesto que los
hombres, al fin y al cabo, son los que mejor pueden
juzgar sus propios intereses, las resoluciones de una ma-
yoría —así se piensa— son con toda seguridad tan valio-
sas para una comunidad como las instituciones de una
así llamada razón superior. Pero la antítesis entre la
institución y el principio democrático, cuando se la for-
mula en conceptos tan crudos, es sólo imaginaria. Pues
¿qué significa en verdad que "un hombre conoce mejor
sus propios intereses"?; ¿cómo obtiene ese saber, qué
demuestra que su saber es correcto? La afirmación de
que "un hombre es quien conoce mejor..." contiene im-
plícitamente la referencia a una instancia que no es
totalmente arbitraria y forma parte de una especie de
razón que existe no sólo como medio sino también como
fin. Si esta instancia resultara ser, una vez más, mera-
mente la mayoría, todo el argumento constituiría una
tautología.
La gran tradición filosófica que contribuyó al estable-
cimiento de la democracia moderna no incurrió en esa
tautología; tal tradición fundamentó los principios de
gobierno sobre supuestos más o menos especulativos,
así, por ejemplo, el supuesto de que la misma substan-
cia intelectual o la misma conciencia moral se halla pre-
sente en todo ser humano. Dicho con otras palabras, la
estimación de la mayoría se basaba en una convicción
que no dependía a su vez de resoluciones de la mayoría.
Locke. todavía afirmaba que la razón natural coincidía
con la revelación, en cuanto se refiere a los derechos
38 MAX HORKHEIMEH
10
humanos. Su teoría del gobierno se relaciona tanto con
los enunciados de la razón como con los de la revelación.
Éstos deben enseñar que los hombres son todos "libres,
iguales e independientes por naturaleza". n
La teoría del conocimiento de Locke es un ejemplo de
esa engañosa lucidez de estilo que concilia los contra-
rios borrando sencillamente los matices. Locke no se to-
mó el trabajo de discriminar con demasiado rigor sntre
la experiencia sensual y la racional, entre la atomista y
la estructurada; tampoco indicó si el estado natural del
que derivaba el derecho natural, se deducía de procesos
lógicos o bien se percibía intuitivamente. Pero parece
suficientemente claro que la libertad "por naturaleza"
no es idéntica a la libertad real. Su doctrina política se
funda más en la intelección racional y en deducciones
que en la investigación empírica.
Lo mismo puede afirmarse del discípulo de Locke,
Rousseau. Cuando éste declaró que renunciar a la liber-
tad era algo que se oponía a la naturaleza del hombre,
puesto que con ello se privaba "a sus actos de toda mora-
lidad, a su voluntad de toda libertad", 12 sabía perfecta-
mente que el renunciar a la libertad no se contradecía
con la naturaleza empírica del hombre; él mismo criti-
caba duramente a individuos, grupos o pueblos por haber
renunciado a su libertad. Se refería más a la substancia
espiritual del hombre que a un comportamiento psicoló-
gico. Su teoría del contrato social se deriva de una teo-
ría filosófica del hombre según la cual el principio de
mayoría corresponde más a la naturaleza humana que
el principio de poder, tal como describe esa naturaleza
el pensamiento especulativo. En la historia de la filoso-
fía social, incluso el término "buen sentido común" se
10
Locke, On Civil Government. Second Treatise, Cap. V,
Everyman's Library, pág. 129.
ii Ibid., Cap. VIII, pág. 164
12
Contrat social, vol. I, pág. 4. En la traducción de Kurt
Weigand, en: Jean Jacques Rousseau, Staat und Gesellschaft,
Munich 1959, pág. 14
ve inseparablemente unido a la idea de la verdad evi-
dente en sí misma. Fue Thomas Reid quien, doce añoj
antes del famoso volante de Paine y de la Declaración
de la Independencia, identificó los principios del buen
sentido común con las verdades autoevidentes, reconci-
liando así el empirismo con la metafísica racionalista.
Desposeído de su fundamento racional, el principio
democrático se hace exclusivamente dependiente de los
así llamados intereses del pueblo, y éstos son funciones
de potencias económicas ciegas o demasiado conscientes.
No ofrecen garantía alguna contra la tiranía. 13 En el pe-
ríodo del sistema del mercado libre, por ejemplo, las
instituciones basadas en la idea de los Derechos Huma-
nos eran aceptadas por muchos como instrumento ade-
cuado para controlar al gobierno y preservar la paz. Pero
cuando la situación se modifica, cuando poderosos gru-
pos económicos encuentran que es útil establecer una
dictadura y destituyen al gobierno de la mayoría, nin-
gún reparo fundado en la razón puede oponerse a su
acción. Si tienen una verdadera posibilidad de triunfo
serían sin duda necios en caso de no aprovecharla. La
única consideración que podría disuadirnos sería la de
la posibilidad de riesgo para sus propios intereses, y no
el temor a lesionar una verdad o la razón. Una vez de-
rrumbada la base de la democracia, la afirmación de
13
El temor del editor de Tocqueville de hablar acerca de
los aspectos negativos del principio de mayoría era super-
fluo (cf. Democracy in America, New York 1898, vol. I, pág.
334 y sigs., nota al pie). El editor declara que sólo se trata
de "un modo de decir, cuando se afirma que la mayoría del
pueblo hace las leyes", y nos recuerda entre otras cosas que
esto se cumple en la práctica por medio de delegados. Podría
haber agregado que, si Tocqueville hablaba de la tiranía de
la mayoría, Jefferson, en una carta citada por Tocqueville,
habla de la "tiranía de las asambleas legislativas". En: The
Writings of Thomas Jefferson, Definitive Edition, "Washington,
D. C 1905, vol. VII, pág. 312. Jefferson desconfiaba tanto de
cualquier poder gubernamental en una democracia, "ya fue-
se legislativo o ejecutivo", que se oponía al mantenimiento de
un ejército permanente. Cf. ibid., pág. 323.
40 MAX HORKHEIMER
que la dictadura es mala sólo tiene validez para quienes

no la usufructúan, y no existe obstáculo teórico alguno
capaz de convertir esta afirmación en su contrario.
Los hombres que crearon la Constitución de los Esta-
dos Unidos consideraban "la lex maioris partis como la
ley fundamental de toda sociedad", w pero estaban muy
lejos de reemplazar mediante decisiones de la mayoría
las de la razón. Al dejar anclado dentro de la estructura
del gobierno un sistema de controles inteligentemente
dispuestos, opinaban, tal como lo expresa Noah Webster,
que "los poderes conferidos al Congreso son amplios, pero
se supone que no son demasiado amplios". ls Webster
habló del principio de mayoría como de "una doctrma tan
generalmente reconocida como toda verdad intuitiva" 16
y vio en esta doctrina una idea entre otras ideas natura-
les de similar dignidad. Para esos hombres no existía
ningún principio que no debiese su autoridad a alguna
fuente metafísica o religiosa. Dickinson consideraba que
el gobierno y su mandato "se fundaban en la naturaleza
del hombre, vale decir en la voluntad de su creador... y
son por lo tanto sagrados. Constituye, pues, un delito
contra el cielo lesionar este mandato". 17
No cabe duda que no se consideraba que el principio
de mayoría implicase alguna garantía de justicia. "La
mayoría —dice John Adams 18— ha triunfado por toda
la eternidad y sin excepción alguna sobre los derechos
de la minoría." Tales derechos y todos los demás princi-
pios fundamentales se tenían por verdades intuitivas. Se
los heredaba directa o indirectamente de una tradición
filosófica que en aquella época aún permanecía viva. Es
i* Ibid., pág. 324,

15
"An Examination into the Leading Principles of the Fe-
deral Constitution...", en: Pamphlets on the Constitution oj
the United States. Edit, por Paul L Ford, Brooklyn, New
York 1888, pág. 45.
i« Ibid., pág 30.
» Ibid., "Letters of Fabius", pág. 181.
18
Citado por Charles Beard, en Economic Origins of Jeffers-
oman Democracy, New York 1915, pág. 305
posible seguir sus huellas, a través de la historia del
pensamiento occidental, hasta sus raíces religiosas y mi-
tológicas, y en virtud de esos orígenes habían conserva-
do la "venerabilidad" que menciona Dickinson.
La razón subjetiva no encuentra aplicación alguna para
semejante herencia. Tal razón manifiesta que la verdad
es la costumbre y la despoja con ello de su autoridad
espiritual. Hoy la idea de mayoría, despojada de sus
fundamentos racionales, ha cobrado un sentido entera-
mente irracional. Toda idea filosófica, ética o política
—cortado el lazo que la unía a sus orígenes históricos—
muestra una tendencia a convertirse en núcleo de una
nueva mitología, y esta es una de las causas por las
cuales en determinadas etapas el avance progresivo de
la Ilustración tiende a dar un salto hacia atrás, cayendo
en la superstición y la locura. El principio de mayoría,
al adoptar la forma de juicios generales sobre todo y
todas las cosas, tal como entran en funcionamiento me-
diante toda clase de votaciones y de técnicas modernas
de comunicación, se ha convertido en un poder soberano
ante el cual el pensamiento debe inclinarse. Es un nue-
vo dios, no en el sentido en que lo concibieron los heral-
dos de las grandes revoluciones, es decir como una fuer-
za de resistencia contra la injusticia existente, sino como
una fuerza que se resiste a todo lo que no manifiesta su
conformidad. El juicio de los hombres, cuanto más ma-
nejado se ve por toda clase de intereses, tanto más
acude a la mayoría como arbitro en la vida cultural. La
mayoría tiene la misión de justificar los sustitutos de
la cultura en todas sus ramas hasta descender a los pro-
ductos de engaño masivo del arte popular y la literatura
popular. Cuanto mayor es la medida en que la propa-
ganda científica hace de la opinión pública un mero
instrumento de poderes tenebrosos, tanto más se presen-
ta la opinión pública como un sustituto de la razón. Este
aparente triunfo del progreso democrático va devorando
la substancia espiritual que dio sustento a la democracia.
Esta disociación de las aspiraciones y potencialidades
humanas respecto a la idea de verdad objetiva afecta no
42 MAX HORKHEIMER
sólo a las nociones conductoras de la ética y la política,

tales como las de libertad, igualdad y justicia, sino tam-
bién a todos los fines y objetivos específicos en todos los
terrenos de la vida. Conforme a las pautas corrientes,
los buenos artistas no le son más útiles a la verdad que los
buenos carceleros o banqueros o criadas. Si intentára-
mos aducir que la profesión de un artista es más noble,
se nos diría que tal disputa carece de sentido: mientras
que la eficiencia de una criada puede compararse con la
de otra sobre la base de su eventual limpieza, honradez,
habilidad, etc., no existe ninguna posibilidad de estable-
cer la comparación entre una criada y un artista. Sin
embargo, u n análisis escrupuloso demostraría que en la
sociedad moderna existe una pauta implícita para el
arte tanto como para la labor no aprendida, y que esta
pauta es el tiempo; pues la bondad, en el sentido del
resultado de un trabajo específico, es una función del
tiempo.
Del mismo modo, puede carecer de sentido afirmar
que determinada manera de vivir, determinada religión
o filosofía es mejor o superior o más verdadera que otras.
Puesto que los fines ya no se determinan a la luz de la
razón, resulta también imposible afirmar que u n sistema
económico o político, por cruel y despótico que resulte,
es menos racional que otro. De acuerdo con la razón
formalizada, el despotismo, la crueldad, la opresión, no
son malos en sí mismos; ninguna instancia sensata apro-
baría un veredicto contra la dictadura si éste pudiese
servir para que se aprovecharan de él los propulsores
de la dictadura. Modos de decir tales como "la dignidad
del hombre" implican un avance dialéctico con el cual se
conserva y se trasciende la idea del derecho divino o
se convierten en consignas trilladas cuya vacuidad se
revelará no bien se intente escrutar su significado espe-
cífico. La vida de tales consignas depende, por así decir-
lo, de recuerdos inconscientes. Aun si un grupo de hom-
bres esclarecidos se dispusiera a luchar contra el mayor
mal imaginable, la razón subjetiva tornaría casi imposi-
ble señalar la naturaleza del mal y la naturaleza de la
hujmanidad, que exigen perentoriamente la lucha. Mu-

chos preguntarían inmediatamente cuáles son los verda-
deros motivos. Habría que aseverar que los motivos son
realistas, esto es, que responden a los intereses perso-
nales, aun cuando éstos sean más difíciles de captar por
la masa del pueblo que el tácito llamado de la situación
misma.
El hecho de que el hombre medio aún parezca estar
atado a los viejos ideales podría ser aportado como dato
que contradice este análisis. Si se formulase la objeción
en términos generales, se podría alegar que existe un
poder que compensa los efectos destructivos de la razón
formalizada: la conformidad respecto a valores y com-
portamientos generalmente aceptados. Al fin y al cabo,
hay muchísimas ideas que deben respetarse y enaltecer-
se, como nos han enseñado desde nuestra más temprana
infancia. Puesto que tales ideas y todas las concepciones
teóricas que con ellas se vinculan, no sólo se justifican
por la razón sino también por una aprobación casi uni-
versal, parecería que no puede afectarlas la transforma-
ción de la razón en mero instrumento. Esas ideas sacan
su fuerza de nuestra veneración por la comunidad en
la que vivimos, de hombres que han dado su vida por
ellas, del respeto que debemos a los fundadores de las
pocas naciones esclarecidas de nuestro tiempo. Pero de
hecho este reparo expresa la debilidad de la justifica-
ción, de un contenido presuntamente objetivo, mediante
el prestigio pasado y presente de tales ideas. Cuando
en la historia científica y política moderna se invoca
ahora una tradición —de las que tan a menudo han sido
denunciadas— como medida de alguna verdad ética o
religiosa, esa verdad ya se ve lacerada y condenada a
sufrir una disminución de verosimilitud, no menos agu-
damente que el principio que ella debería justificar.
Durante los siglos en que a la tradición le cabía toda-
vía el papel de recurso probatorio, la fe en ella misma
derivaba de la fe en la verdad objetiva. En cambio hoy
remitirse a la tradición parece haber conservado ur>;¡
sola de las funciones que esa apelación amplía en
44 MAX HORKHEIMER
viejos tiempos: indica que el consenso posee —tras /el
principio que trata de confirmar una vez más— poder
económico y político. Quien comete una transgresión con-
tra él queda de antemano advertido.
Durante el siglo xvm, la convicción de que al hombre
le correspondían determinados derechos no constituía
una repetición de dogmas heredados de los antepasados.
Por el contrario, esa convicción reflejaba la situación de
los hombres que proclamaron tales derechos; era expre-
sión de una crítica de condiciones que reclamaban pe-
rentoriamente un cambio, y esta exigencia era compren-
dida por el pensamiento filosófico y por las acciones his-
tóricas, y se convertía en éstas. Los promotores del pen-
samiento moderno no deducían lo que es bueno de la
ley —hasta infringían la ley—, sino que intentaban re-
conciliar la ley con el bien. Su papel en la historia no
consistió en adaptar sus palabras y sus actos al texto de
antiguos documentos o de doctrinas generalmente acep-
tadas, sino que crearon ellos mismos los documentos y
consiguieron que sus teorías fuesen aceptadas. Quienes
aprecian hoy esas enseñanzas y están desprovistos de una
filosofía adecuada pueden considerarlas expresión de
deseos puramente subjetivos o un modelo establecido
que debe su autoridad a una cantidad de hombres que
creen en él y en la perduración inconmovible de su exis-
tencia. Precisamente el hecho de que sea hoy necesario
invocar la tradición, prueba que esta ha perdido su poder
sobre los hombres. No es extraño entonces que naciones
enteras —ciertamente Alemania no es en este sentido un
caso aislado— despierten un buen día para descubrir
que los ideales que en mayor estima habían tenido no
eran más que pompas de jabón.
Es cierto que hasta hoy la sociedad civilizada se ha
nutrido de los restos de esas ideas, aun cuando el pro-
greso de la razón subjetiva destruía la base teórica de
las ideas mitológicas, religiosas y racionalistas. Y éstas
tienden a convertirse más que nunca en mero saldo y
pierden así paulatinamente su poder de convicción.
Cuando estaban vivas las grandes concepciones religio-
sas y filosóficas, los hombres pensantes alababan la hu-

mildad y el amor fraterno, la justicia y el sentimiento
humanitario, no porque fuese realista mantener tales
principios, y en cambio riesgoso y desacertado desviarse
de ellos, o porque tales máximas coincidieran mejor con
su gusto, presuntamente libre. Se atenían a tales ideas
porque percibían en ellas elementos de la verdad, por-
que las hacían armonizar con la idea del logos, bajo la
forma de Dios, de espíritu trascendente o de la naturale-
za como principio eterno. No sólo se entendía así a las
metas supremas, atribuyéndoles un sentido objetivo, una
significación inmanente, sino que hasta las ocupaciones
e inclinaciones más modestas dependían de una creencia
en la deseabilidad general y en el valor inherente de
sus objetos o temas.
Los orígenes mitológicos, objetivos, que la razón sub-
jetiva va destruyendo, no sólo se refieren a los grandes
conceptos generales, sino que evidentemente forman
también la base de comportamientos y actos personales
y enteramente psicológicos. Todos ellos —hasta llegar a
los sentimientos más oscuros— se desvanecen al verse
despojados de ese contenido objetivo, de ese vínculo con
la verdad supuestamente objetiva. Así como los juegos
de los niños y las quimeras de los adultos tienen su ori-
gen en la mitología, toda alegría veíase otrora ligada a
la creencia en una verdad suprema.
Thorstein Veblen develó los deformados motivos me-
dievales de la arquitectura del siglo x i x . 1 9 En la búsque-
da de pompa y ornamentación vio un remanente de ac-
titudes feudales. El análisis del así llamado honorific
waste conduce, empero, al descubrimiento no sólo de
ciertos aspectos de opresión bárbara preservados en la
vida social moderna y en la psicología individual, sino
también de aspectos de la continuada acción de compor-
tamientos de veneración, temor y superstición olvidados
hace tiempo. Se manifiestan en preferencias y antipatías
i» Cf. Th. W. Adorno: "Veblens Angriff auf die Kultur"

en; Prismen, Frankfuit del Main 1955, paga B2-111
4(1 MAX HORKHEIMER
"iiaturalísimas" y la civilización los presupone como

obvios. Debido a la evidente carencia de una motivación
racional, se los racionaliza de acuerdo con la razón sub-
jetiva. El hecho de que en cualquier cultura moderna
haya una diferencia de jerarquía entre "alto'' y "bajo",
de que lo limpio resulte atractivo y lo sucio repulsivo,
de que se experimenten determinados olores como bue-
nos y otros como repelentes, de que se tenga en gran
estima a ciertos manjares y se deteste a otros, debe atri-
buirse más a antiguos tabúes, mitos y devociones y al
destino de éstos en el transcurso de la historia, que a
los motivos higiénicos o a otras causas pragmáticas que
puedan tratar de exponer algunos individuos ilustrados
o religiones liberales.
Estas antiguas formas de vivir que arden lentamente
debajo de la superficie de la civilización moderna pro-
porcionan aun en muchos casos el calor inherente a todo
encantamiento, a toda manifestación de amor hacia algu-
na cosa por la cosa misma y no como medio para obte-
ner otra. El placer de cultivar un jardín se remonta a
épocas antiguas en que los jardines pertenecían a los
dioses y se cultivaban para ellos. La sensibilidad ante
la belleza, tanto en la naturaleza como en el arte, se
anuda mediante mil tenues hilos a esas representaciones
supersticiosas. a o Cuando el hombre moderno corta esos
hilos, ya sea burlándose de ellos, ya sea ostentándolos,
podrá conservar todavía por un rato el placer, pero su
vida interior se habrá extinguido.
La alegría que sentimos en presencia de una flor o
por la atmósfera de un cuarto, no podemos atribuirla a
20
Aun la tendencia a la pulcritud, gusto moderno por ex-
celencia, parece estar arraigado en creencias mágicas. Sil
James Frazer (The Golden Bough, vol. I, parte I, pág. 175)
cita un informe sobre los nativos de Nueva Bretaña, que con-
cluye diciendo que "la limpieza usual en las casas, que con-
siste en el cuidadoso barrido diano del piso, no se basa de
ningún modo en un deseo de limpieza y orden, sino exclusi-
vamente en el afán de eliminar todo lo que pudiese sei vir
para un hechizo a alguien que le deseara a uno el mal"
RÍTICA DE LA RAZÓN INSTRUMENTAL 47
n instinto estético autónomo. La receptividad estética

Sel hombre se ve ligada en su prehistoria con diversas
formas de idolatría; la creencia en la bondad o santidad
dé una cosa precede a la alegría por su belleza. Esto no
vale menos respecto a nociones tales como las de liber-
ta^ y humanidad. Lo que dijimos acerca de la noción de
la dignidad humana es sin duda aplicable a las nociones
de justicia e igualdad. Semejantes ideas deben conser-
var el elemento negativo, en cuanto negación de la an-
tigua etapa de injusticia o desigualdad, y preservar al
mismo tiempo la significación originaria, absoluta, arrai-
gada en sus tenebrosos orígenes. De otro modo, no sólo
se tornan indiferentes, sino también falaces.
Todas estas ideas veneradas, todas las fuerzas que,
agregadas al poder físico y al interés material, mantie-
nen la cohesión de la sociedad, existen todavía, pero
han sido socavadas por la formalización de la razón.
Como hemos visto, este proceso aparece unido a la con-
vicción de que nuestras metas, sean cuales fueren, de-
penden de predilecciones y aversiones que de por sí
carecen de sentido. Supongamos que esta convicción pe-
netre realmente en los detalles de la vida cotidiana; lo
cierto es que ya ha penetrado más hondo de lo que pue-
da tener conciencia la mayor parte de nosotros. Cada
vez hacemos menos una cosa por amor a ella misma.
Una caminata destinada a conducir a un hombre desde la
ciudad hasta las orillas de un río o a la cima de una
montaña, si la juzgamos conforme a pautas de utilidad,
sería contraria a la razón e idiota; la gente se dedica a
distracciones necias o destructivas. En opinión de la ra-
zón formalizada, una actividad es racional únicamente
cuando sirve a otra finalidad, por ejemplo a la salud o
al relajamiento que ayudan a refrescar nuevamente la
energía de trabajo. Dicho con otras palabras, la activi-
dad no es más que una herramienta, pues sólo cobra
sentido mediante su vinculación con otros fines.
No es posible afirmar que el placer que un hombre
experimenta al contemplar, por ejemplo, un paisaje, du-
raría mucho tiempo si a -priori estuviese persuadido de
48 MAX HORKHEIMER
que las formas y los colores que ve no son más que foí-
mas y colores; que todas las estructuras en que formas
y colores desempeñan algún papel son puramente sup-
jetivas y no guardan relación alguna con un orden/o
una totalidad cualquiera plena de sentido; que, sencilla
y necesariamente, no expresan nada. Si tales placeles
se han hecho costumbre, podrá uno seguir sintiéndolos
por el resto de su vida o bien jamás podrá cobrar con-
ciencia plena de la falta de significación de las cosas que
le son muy queridas. Las inclinaciones de nuestro gusto
van formándose en la temprana infancia; lo que apren-
demos luego influye menos en nosotros. Acaso los hijos
imiten al padre que tenía propensión a dar largos paseos,
pero una vez suficientemente avanzada la formalizacion
de la razón, pensarán haber cumplido con el deber para
con su cuerpo al seguir un curso de gimnasia obedecien-
do los comandos de una voz radiofónica. Un paseo a tra-
vés del paisaje ya no será necesario; y así la noción
misma de paisaje como puede experimentarla el cami-
nante, se vuelve absurda y arbitraria. El paisaje se pier-
de totalmente en una experiencia de touring.
Los simbolistas franceses disponían de una noción par-
ticular para expresar su amor a las cosas que habían
perdido su significación objetiva: la palabra spleen. La
arbitrariedad consciente, desafiante, en la elección de
los objetos, su "absurdo", su "perversidad", descubre
con gesto silencioso, por así decirlo, la irracionalidad de
la lógica utilitarista a la que golpea en pleno rostro a
fin de demostrar su inadecuación a la experiencia huma-
na. Y, al traer ese gesto a la conciencia, gracias a ese
choque, el hecho de que aquella lógica olvida al sujeto
expresa al mismo tiempo el dolor del sujeto por su inca-
pacidad de lograr un orden objetivo.
La sociedad del siglo x x ya no se inquieta a causa de
semejantes incongruencias. Para ella existe una sola ma-
nera de alcanzar un sentido: servir a un fin. Las predi-
lecciones y las aversiones que en la cultura de las masas
han perdido su significado son puestas en el rubro de
esparcimientos, recreo para horas libres, contactos so-
cíales, etc., o abandonadas ai destino de una paulatina

extinción. El spleen, la protesta del no conformismo, del
individuo, también quedó reglamentado: la obsesión del
daWdy va transformándose en el hobby de Babbitt. El
sentido del hobby: de que a uno le "va bien", de que
uno "se divierte", no deja surgir ningún pesar frente al
desvanecimiento de la razón objetiva y a la desapari-
ción de todo "sentido" interior de la realidad. La perso-
na que se dedica a u n "hobby ya ni siquiera pretende
hacer creer que éste conserva alguna relación con la
verdad suprema. Cuando en el cuestionario de una en-
cuesta se pide a alguien que indique su hobby, anota:
golf, libros, fotografías o cosas por el estilo, sin pensarlo
dos veces, tal como si anotara su peso. En carácter de
predilecciones racionalizadas reconocidas, que se consi-
deran necesarias para mantener a la gente de buen
humor, los hobbies se han convertido en una institución.
Aun el buen humor estereotipado, que no es otra cosa
que una condición psicológica previa para la capacidad
productora, puede desvanecerse junto con todas las otras
emociones si perdemos el último vestigio del recuerdo
de que otrora el buen humor estaba ligado a la idea de
divinidad. La gente del "keep smiling" comienza a pre-
sentar un aspecto triste y acaso hasta desesperado.
Lo que queda dicho respecto a las alegrías menores
vale asimismo en cuanto a las aspiraciones más eleva-
das de alcanzar lo bueno y lo bello. Una rápida percep-
ción de hechos reemplaza a la penetración espiritual de
los fenómenos de la experiencia. El niño que reconoce
en Papá Noel a un empleado de la tienda y percibe la
relación entre la Navidad y el monto de las ventas, pue-
de considerar como cosa sobreentendida la existencia,
en general, de un efecto recíproco entre religión y nego-
cio. Ya en su tiempo Emerson observó con gran amar-
gura ese efecto recíproco: "Las instituciones religio-
s a s . . . ya han alcanzado un valor de mercado en cuanto
protectoras de la propiedad; si los sacerdotes y los feli-
greses no estuviesen en condiciones de sostenerlas, las
Cámaras de Comercio y los presidentes de Bancos, ha«1:i
50 MAX HORKHEIMER
los propietarios de tabernas y los latifundistas organiza-
rían con diligencia una colecta para subvencionarlas.",' 31
Hoy día se aceptan como obvias tales relaciones recípro-
cas, al igual que la diversidad entre verdad y religión.
El niño aprende temprano a no ser un aguafiestas; pue-
de que siga desempeñando su papel de niño ingenuo,
pero desde luego, al mismo tiempo, pondrá en evidencia
su comprensión más perspicaz al hallarse a solas con
otros chicos. Esta especie de pluralismo, tal como resul-
ta de la educación moderna referente a todos los princi-
pios ideales democráticos o religiosos, introduce un ras-
go esquizofrénico en la vida moderna, debido a que tales
principios se adaptan rigurosamente a ocasiones especí-
ficas, por universal que pueda ser su significado.
Otrora una obra de arte aspiraba a decir al mundo
cómo es el mundo: aspiraba a pronunciar un juicio defi-
nitivo. Hoy se ve enteramente neutralizada. Tómese, por
ejemplo, la Heroica de Beethoven. El oyente medio de
conciertos es incapaz de experimentar hoy su significado
objetivo. La escucha como si se la hubiese compuesto
para ilustrar las observaciones del comentarista del pro-
grama. Ahí todo está dicho con letras de imprenta: la
tensión entre el postulado moral y la realidad social, el
hecho de que contrariamente a lo que ocurría en Fran-
cia, la vida intelectual no podía manifestarse política-
mente en Alemania, sino que debía buscar una salida en
el arte y en la música. La composición ha sido cosifica-
da, convertida en una pieza de museo, y su representa-
ción se ha vuello una ocupación de recreo, un aconteci-
miento, una oportunidad favorable para la presentación
de estrellas, o para una reunión social a la que debe acu-
dirse cuando se forma parte de determinado grupo. Pero
ya no queda ninguna relación viviente con la obra, nin-
guna comprensión directa, espontánea, de su función en
cuanto expresión, ninguna vivencia de su totalidad en
cuanto imagen de aquello que alguna vez se llamaba
21
The Complete Wi>rks o/ Ralph Waldo Emerson, Cente-
nary Edition, Boston y New Y<» k 1903, vol I, pág 3'2J
verdad. Tal cosificación es típica de la subjetivación y

fofmalización de la razón. Ella transmuta obras de arte
en mercancías culturales y su consumo es una serie de
sensaciones casuales separadas de nuestras intenciones
y aspiraciones verdaderas. El arte se ve tan disociado
de la verdad como la política o la religión.
La cosificación es un proceso que puede ser observado
remontándose hasta los comienzos de la sociedad organi-
zada o del empleo de herramientas. Sin embargo, la
transmutación de todos los productos de la actividad hu-
mana en mercancías sólo puede llevarse a cabo con el
advenimiento de la sociedad industrial. Las funciones
ejercidas otrora por la razón objetiva, por la religión
autoritaria o por la metafísica han sido adoptadas por
los mecanismos cosificantes del aparato económico anó-
nimo. Lo que determina la colocabilidad de la mercan-
cía comercial es el precio que se paga en el mercado y
así se determina también la productividad de una forma
específica de trabajo. Se estigmatiza como carentes de
sentido o superfluas, como lujo, a las actividades que no
son útiles o no contribuyen, como en tiempos de guerra,
al mantenimiento y la seguridad de las condiciones ge-
nerales necesarias para que prospere la industria. El
trabajo productivo, ya sea manual o intelectual, se ha
vuelto honorable, de hecho se ha convertido en la única
manera aceptada de pasar la vida, y toda ocupación, la
persecución de todo objetivo que finalmente arroja algún
ingreso, es designada como productiva.
Los grandes teóricos de la sociedad burguesa, Maquía-
velo, Hobbes y otros, llamaron parásitos a los barones
feudales y a los clérigos medievales porque su modo de
vivir no contribuía inmediatamente a la producción de
la que ellos dependían. El clero y los aristócratas de-
bían dedicar su vida a Dios, a la caballerosidad o a los
amoríos. Con su mera existencia y sus actividades crea-
ron símbolos que las masas admiraban y respetaban,
Maquiavelo y sus discípulos advirtieron que los tiempos
habían cambiado y mostraron cuan ilusorio era el valor
de las cosas a las que los viejos señores habían dedicado
M MAX HORKHKIMp
su tiempo. Las adhesiones que logró Maquiavelo llegan
inehibo hasta la teoría de Veblen. El lujo no está hoy
mal visto, por lo menos por parte de los productores de
artículos de lujo. Pero ya no encuentra justificación en
sí mismo, sino en las posibilidades que crea para el
comercio y la industria. Los artículos de lujo son adqui-
ridos por las masas por necesidad o se los considera re-
cursos de recreo. Nada, ni siquiera el bienestar material
que presuntamente ha reemplazado la salvación del alma
como meta suprema del hombre, tiene valor en sí mismo
y por sí mismo; ninguna meta es por sí mejor que otra.
El pensamiento moderno ha intentado convertir este
modo de ver las cosas en una filosofía, tal como la pre-
senta el pragmatismo. 22 Constituye el núcleo de esta
filosofía la opinión de que una idea, un concepto o una
teoría no son más que un esquema o un plan para la
acción, y de que por lo tanto la verdad no es sino el
éxito de la idea.
En un análisis de Pragmatismo, de William James,
John Dewey comenta los conceptos de verdad y signi-
ficado. Cita a James y dice: "Las ideas verdaderas nos
conducen en direcciones verbales y conceptuales úti-
les, asi como directamente hacia términos útiles y razo-
nables. Conducen a la consecuencia, la estabilidad y el
trafico fluido." Una idea, explica Dewey, "es un bos-
quejo de las cosas existentes y una intención de actuar
22
El pragmatismo ha sido críticamente examinado por
muchas escuelas filosóficas, por ejemplo desde el punto de
vista del '"voluntarismo" de Hugo Münsterberg en su Filoso-
f a de los valores (Philosophie der Werte, Leipzig 1921);
desde el punto de vista de la fenomenología objetiva en el
ensayo minucioso de Max Scheler, "Erkenntnis und Arbeit"
en Die Wissensformen und die Gesellschaft, Leipzig 1926 (cf.
especialmente págs. 259-324); desde el punto de vista de una
filosofía dialéctica por Max Horkheimer, en "Der neueste An-
griff auf die Metaphysik", en Zeitschrift für Sozialforschung,
1937, vol. VI, págs. 4-53, y en "Traditionelle und kritische
Theorie", Ibid., págs. 245-294. Las observaciones en el texto
solo están destinadas a describir el papel del pragmatismo
en el proceso de subjetivación de la ra2Ón.
d)e tal modo que queden dispuestas en una forma deler-
njinada. De lo cual surge que la idea es verdadera cuan-
do se honra al bosquejo, cuando las realidades que
siguen a los actos se reordenan tal como fue la inten-
ción de la idea". 23 Si no existiese el fundador de la escue-
la, Charles S. Peirce, quien nos comunicó que aprendió
"filosofía estudiando a K a n t " u nos sentiríamos tenta-
dos a negar toda procedencia filosófica a una doctrina
que afirma no que nuestras esperanzas se ven cumpli-
das y nuestras acciones obtienen éxito porque nuestras
ideas son verdaderas, sino que nuestras ideas son ver-
daderas porque se cumplen nuestras esperanzas y nues-
tras acciones son exitosas. En verdad sería cometer una
injusticia con Kant si se lo quisiera hacer responsable
de semejante evolución. K a n t hacía depender la inte-
lección científica de funciones trascendentales y no de
funciones empíricas. No liquidó a la verdad equiparán-
dola a las acciones prácticas de la verificación, ni tam-
poco enseñando que significado y efecto son idénticos.
En última instancia, intentó establecer la validez abso-
luta de determinadas ideas per se, por sí mismas El
estrechamiento pragmático del campo de visión redujo
el significado de toda idea a la de un plano o bosquejo.
Desde sus comienzos, el pragmatismo justificó implí-
citamente la sustitución de la lógica de la verdad por
la de la probabilidad, que desde entonces se ha conver-
tido en la que prevalece. Pues si un concepto o una idea
son significativos sólo en razón de sus consecuencias,
todo enunciado expresa una esperanza con mayor o me-
nor grado de probabilidad. En enunciados relativos al
pasado, los sucesos esperados consisten en el proceso de
la confirmación, en el aporte de pruebas procedentes de
testimonios humanos o de documentos. La diferencia
entre la confirmación de un juicio dada, por una parte,
23
Essays in Experimental Logic, Chicago 1916, pa#s 310
y 317.
24
Collected Papers of Charles Sanders Peirce, Cambridge.
Mass 1934, vol V, pág 274
54 MAX HORKHEIMER
por los hechos que predice y, pt>r otra parte, por los
pasos de la investigación que puede requerir, se hunde
en el concepto de verificación. La dimensión del pasa-
do, absorbida por el futuro, se ve expulsada de la lógica.
"El conocimiento —dice Dewey 25— es siempre asunto
del uso que se haga de los acontecimientos naturales
que se experimentan; un uso en el cual las cosas dadas
se toman como índices de aquello que se experimentará
bajo condiciones distintas". 26
P a r a esta clase de filosofía la predicción es lo esencial
no sólo del cálculo sino de todo pensar. No discrimina
suficientemente entre juicios que en efecto expresan un
pronóstico —verbigracia "mañana lloverá"—, y aquellos
que sólo pueden verificarse luego de haber sido formu-
lados, cosa que naturalmente es válida respecto a cual-
quier juicio. El significado actual y la verificación futura
de una sentencia no son la misma cosa. El juicio que dice
que un hombre está enfermo o que la humanidad se
debate en angustias mortales, no constituye un pronós-
tico, aun cuando sea verificable en un proceso que sigue
a su formulación. Tal juicio no es pragmático, ni siquie-
ra si es capaz de provocar un restablecimiento.
El pragmatismo refleja una sociedad que no tiene
tiempo de recordar ni de reflexionar.
The world is weary of the past,

Oh, might it die or rest at last.*
Al igual que la ciencia, la filosofía misma se convierte

"no en una visión contemplativa del existir o un análi-
sis de lo que pasó y está liquidado, sino en una perspec-
26
"The Need for a Recovery of Philosophy", en Creative
Intelligence Essays in the Pragmatic Attitude, New York
1947, pág. 47.
26
Yo diría cuando menos bajo condiciones iguales o si-
milares
* Al mundo lo fatiga el pasado / Oh, si muriera o descan-
sase por fin. (N de los T.)
tiva de posibilidades futuras que tiende al logro de lo
mejor y a la prevención de lo peor". 27 La probabilidad o.
mejor dicho, la calculabilidad sustituye a la verdad, y el
proceso histórico que dentro de la sociedad tiende a con-
vertir la verdad en una frase huera recoge, por así decir-
lo, la bendición del pragmatismo que hace de ella una
frase huera dentro de la filosofía.
Dewey explica qué es según James el sentido de un
objeto, o sea, el significado que debiera contener nues-
tra representación de una definición. "Para obtener ple-
na claridad en nuestros pensamientos respecto a un ob-
jeto, sólo hemos de ponderar cuáles son los efectos
imaginables de orden práctico que el objeto puede invo-
lucrar, cuáles son las percepciones que hemos de espe-
rar de él y las reacciones que hemos de preparar" o,
dicho más brevemente, como lo expresa Wilhelm Ost-
wald: "todas las realidades influyen en nuestra praxis, y
en ese influjo consiste para nosotros su significado".
Dewey no entiende cómo alguien puede poner en duda
el alcance de esta teoría " o . . . acusarla de subjetivismo
o idealismo. .. puesto que se presupone la existencia del
objeto con su poder de provocar efectos". 28 No obstan-
te, el subjetivismo de esta escuela radica en el papel que
atribuye a "nuestras" prácticas, acciones e intereses en
su teoría del conocimiento y no en su suposición de una
teoría fenomenalista. 29 Si los juicios verdaderos sobre
los objetos y con ello el concepto del objeto mismo con-
sisten únicamente en "efectos" ejercidos sobre la actua-
ción del sujeto, es difícil comprender qué significado po-
dría atribuírsele todavía al concepto "objeto". De acuer-
21 Ibid., pág. 53.

2
» ibid., pág. 308 y sígs.
29
El positivismo y el pragmatismo identifican la filosofía
con el cientificismo. Por tal motivo consideramos al pragma-
tismo en el presente contexto como una expresión genuina
del movimiento positivista. Ambas filosofías se diferencian
únicamente en que el positivismo de la primera época era
repi asentante de un fenomenalismo, esto es, de un idealismo
sensualista.
OH MAX HORKHEIMER
du con el pragmatismo, la verdad es deseable no por
'-•lia misma, sino en la medida en que funciona mejor,
i-ii que nos conduce a algo ajeno a la verdad o al menos
diferente a ella.
Cuando James se quejaba de que los críticos del prag-
matismo suponen "sencillamente que ningún pragmatis-
ta es capaz de admitir un interés verdaderamente teó-
rico", 30 tenía sin duda razón respecto de la existencia
psicológica de u n interés semejante, pero cuando se si-
gue su consejo —"de atenerse más al espíritu que a la
letra" 31—- resulta claro que el pragmatismo, tanto como
la tecnocracia, contribuyó sin duda alguna en gran me-
dida al desprestigio de aquella "contemplación seden-
taria" 32 en que consistió otrora la aspiración más alta
del hombre. Toda idea acerca de la verdad, e incluso de
la totalidad dialéctica del pensamiento, podría ser lla-
mada "contemplación sedentaria" en la medida en que
se la procura como fin en sí misma y no como medio
para lograr "consecuencia, estabilidad y tráfico fluido".
Tanto el ataque a la contemplación como el elogio del
trabajador manual expresan el triunfo del medio sobre
el fin.
Aun mucho después de la época de Platón la noción
de las ideas encarnó el ensimismamiento, la indepen-
dencia, y en cierto sentido hasta incluso la libertad; ava-
ló una objetividad no sometida a "nuestros" intereses.
La filosofía, al aferrarse a la idea de verdad objetiva bajo
el nombre de absoluto o en alguna otra forma espiri-
tualizada, logró la relativización de la subjetividad. La fi-
losofía insistía en la diferencia de principio entre el
mundus sensibilis y el mundus intelligibilís, entre la ima-
gen de la realidad tal como la estructuran los instru-
mentos de gobierno intelectuales y físicos del hombre,
sus intereses y actos, o una organización técnica cual-
30 The Meaning oj Truth, New York 1910, pág. 208.

" ¡bid, pág. 180.
i2
James, Some Problems of Philosophy, New York 1924,
pug 59
quiera, y el concepto de un orden o jerarquía, de estruc-
tura estática o dinámica, que hiciera plena justicia a
la naturaleza. En el pragmatismo, por pluralista que
pueda aparecer, todo se convierte en mero objeto y por
ello en última instancia en una sola y la misma cosa,
en un elemento en la cadena de medios y efectos. "Exa-
mínese cada concepto mediante la pregunta: ¿su verdad
significará una modificación sensible para alguien? y
se estará en óptima situación para comprender qué sig-
nifica ese concepto, y para discutir su importancia". 3 3
Aun haciendo caso omiso de los problemas que encierra
la expresión "alguien", se sigue de esta regla que es la
actitud de hombres lo que decide acerca del significado
de un concepto. El sentido de conceptos tales como Dios,
causa, número, substancia o alma no consiste en otra
cosa, según asevera James, que en la tendencia de la
noción dada a inducirnos a actuar o a pensar. Si el mun-
do llegara a una etapa en la que no sólo dejase de pre-
ocuparse por tales entidades metafísicas, sino también
por los asesinatos que se cometieran tras de fronteras
cerradas o simplemente bajo la protección de la oscu-
ridad, habría de concluir que los conceptos acerca de
tales asesinatos no significan nada, que no representan
"ideas definidas" o verdades, puesto que "no modifican
sensiblemente" nada para nadie. ¿Cómo habría de reac-
cionar alguien notoriamente contra tales conceptos si die-
ra por establecido que su único significado consistiría
en esa reacción suya?
Lo que el pragmatista tiene por reacción es algo que
prácticamente ha sido transferido del dominio de las
ciencias naturales a la filosofía. Empeña su orgullo en
"pensarlo todo tal como se piensa en el laboratorio, vale
decir como un problema de experimentación". 3 4
Peirce, que fue quien acuñó el nombre de la escuela,
declara que el procedimiento del pragmatista "no es otro
sino aquel método experimental por el que todas las
33 /bid., pág. 82.

31
Peirce, ibid., pág. 272
f>« MAX HORKHEIMER
ciencias exitosas (entre las que, en su concepto, nadie

incluiría la metafísica) alcanzaron los grados de certi-
dumbre que hoy les son propias en lo particular; no
siendo ese método experimental en sí otra cosa sino una
aplicación especial de una regla lógica más antigua: 'por
sus frutos los reconoceréis' ",35
Esta declaración se torna más complicada cuando Peir-
ce afirma que "una concepción, es decir, el sentido ra-
cional de una palabra o de otra expresión reside exclu-
sivamente en su influjo imaginable sobre la conducta"
y que "nada que no pudiese ser resultado de un expe-
rimento puede tener influencia directa alguna sobre el
comportamiento, siempre que puedan determinarse con
exactitud todos los fenómenos experimentales imagina-
bles implicados por la afirmación o la negación de un
concepto". El procedimiento por él recomendado ren-
dirá "una plena definición del concepto . . y no hay ab-
solutamente nada más en él". 36 Trata de resolver la
paradoja contenida en la aseveración presuntamente
cierta de que sólo los resultados posibles de experi-
mentos pueden ejercer un influjo directo sobre la con-
ducta humana, mediante la sentencia condicional que
hace depender esa opinión, en cada caso particular, de
la definición exacta "de todos los fenómenos experimen-
tales imaginables". Pero puesto que la pregunta ¿en qué
pueden consistir los fenómenos imaginables? debe ser
nuevamente respondida por el experimento, esas ter-
minantes comprobaciones acerca de la metodología pa-
recerían hacernos caer en serias dificultades lógicas.
¿Cómo es posible subordinar la experimentación a] cri-
terio de "ser imaginable", si todo concepto —vale decir
todo lo que pudiese ser imaginable— depende esencial-
mente de la experimentación?
Mientras que la filosofía, en su etapa objetivista, aspi-
raba a ser aquella fuerza que conduciría la conducta hu-
mana, incluyendo sus empresas científicas, a la más alta
a» Ibid., p á g . 317.
3« Ibid., p á g . 273.
comprensión de su propio fondo y de su justificación, el
pragmatismo trata de retraducir toda comprensión a
mero comportamiento. Empeña su amor propio en no
ser en sí mismo nada más que una actividad práctica que
se diferencia de la intelección teórica, la cual, según las
enseñanzas pragmatistas, o es sólo un nombre dado a
sucesos físicos o no significa sencillamente nada. Pero
una doctrina que emprende seriamente la tarea de disol-
ver las categorías espirituales —como ser verdad, sentido
o concepciones— en modos de comportamiento prácticos,
no puede esperar que se la conciba a ella misma en el
sentido espiritual de la palabra; sólo puede tratar de fun-
cionar a fuer de mecanismo que pone en movimiento de-
terminadas series de sucesos. Según Dewey, cuya filoso-
fía representa la forma más radical y consecuente del
pragmatismo, su propia teoría significa "que el saber es
literalmente algo que hacemos; que el análisis es en últi
ma instancia algo físico y activo; que los significados son,
conforme a su calidad lógica, puntos de vista, actitudes y
métodos de comportamiento frente a hechos, y que la
experimentación activa es esencial para la verificación".3"1
Esto por lo menos es consecuente, pero destituye al pen-
sar filosófico mientras sigue siendo pensar filosófico. El
filósofo pragmatista ideal sería, según lo define el pro-
verbio latino, aquel que callara.
De acuerdo con la veneración del pragmatista por las
ciencias naturales, existe una sola clase de experiencia
que cuenta, vale decir, el experimento. El proceso que
tiende a sustituir los diversos caminos teóricos hacia la
verdad objetiva con la poderosa maquinaria de la inves-
tigación organizada, es sancionado por la filosofía o más
bien identificado con ella. Todas las cosas en la natura-
leza llegan a identificarse con los fenómenos que repre-
sentan cuando se las somete a las prácticas de nuestros
laboratorios cuyos problemas expresan a su vez, no me-
nos que sus aparatos, los problemas e intereses de la
31
Essays m Experimental Logic, pág 330.
60 MAX HORKHEIMER
sociedad tal cual es. Esta opinión puede compararse con
la de un criminólogo que afirmara que el conocimiento
fidedigno de una persona sólo puede obtenerse median-
te los métodos de investigación modernos y perfecta-
mente probados que se emplean para con un sospechoso
en poder de la policía urbana. Francis Bacon, el gran
precursor del experimentalismo, describió este método
con su juvenil franqueza: "Quemadmodum enim inge-
nium alicuius haud bene norís aut probaris, nisi eum
irritaveris; ñeque Proteus se in varias rerum fades ver-
tere solitus est, nisi manicis arete comprehensus; simi-
liter etiam Natura arte irritata et vexata se clarius pro-
dit, quam cum sibi libera permittitur." S8
El "experimentar activo" produce efectivamente res-
puestas concretas para preguntas concretas, tal como
las plantean los intereses de individuos, grupos o la co-
munidad. No siempre el físico se adhiere a esa identi-
ficación subjetivista por la cual las respuestas, condicio-
nadas por la división social del trabajo, se convierten
en verdades en sí mismas. El papel reconocido del físico
en la sociedad moderna consiste en tratar todas las co-
sas como si fuesen objetos. No le incumbe a él decidir
acerca del significado de ese papel que desempeña. No
está obligado a interpretar los llamados conceptos espi-
rituales como sucesos puramente físicos ni a hipostasiar
su propio método como único comportamiento intelec-
tual lícito. Incluso puede abrigar la esperanza de que
sus propios descubrimientos sean parte de una verdad
que rio se define en el laboratorio. Por otra parte, puede
dudar de que la experimentación sea la parte esencial
de su empeño. Es más bien el profesor de filosofía —que
38
"De augmentis scientiarum". lib. 11, Cap. II, en: The
Works of Francis Bacon, Edit, por Basil Montague, Londres
1827, tomo VIII, pág. 96. [Así como ciertamente no puede co-
nocerse o probarse bien la mentalidad de nadie sin irritarlo
—Proteo siempre adoptaba figuras diferentes sólo cuando era
firmemente cogido con los bra7os—• también la Naturaleza
artificialmente irritada y maltratada se exhibe con mayoi
claridad que cuando puede brindarse libremente,!
CRITICA DE LA RAZÓN INSTRUMENTAL Öl
trata de imitar al físico a fin de encuadrar el dominio
de su actividad dentro de "todas esas ciencias de éxi-
to"—, quien procede con los pensamientos como si fue-
sen cosas y elimina toda idea acerca de la verdad, salvo
aquella que pueda deducirse de los métodos que hacen
posible en la actualidad el dominio sobre la naturaleza.
El pragmatismo, al intentar la conversión de la física
experimental en el prototipo de toda ciencia y el mo-
delamiento de todas las esferas de la vida espiritual
según las técnicas de laboratorio, forma pareja con el
industrialismo moderno, para el que la fábrica es el pro-
totipo del existir humano, y que modela todos los ámbi-
tos culturales según el ejemplo de la producción en ca-
dena sobre una cinta sin fin o según una organización
oficinesca racionalizada. Todo pensamiento, para demos-
trar que se lo piensa con razón, debe tener su coartada,
debe poder garantizar su utilidad respecto de un fin. Aun
cuando su uso directo sea "teórico", es sometido en últi-
ma instancia a un examen mediante la aplicación prác-
tica de la teoría en la cual funciona. El pensar debe
medirse con algo que no es pensar; por su efecto sobre
la producción o por su influjo sobre el comportamiento
social, así como hoy día el arte se mide, en última ins-
tancia y en todos sus detalles, por algo que no es arte,
ya se trate del bordereaux, o de su valor propagandísti-
co. Hay sin embargo, una diferencia notable entre el
comportamiento del científico y el del artista por una
parte, y el del filósofo por otra. Aquéllos todavía recha-
zan a veces los extraños "frutos" de sus afanes, por los
cuales se los juzga en la sociedad industrial y rompen
con el conformismo. El filósofo se ha dedicado a justi-
ficar los criterios fácticos, sosteniéndolos como superio-
res. Personalmente, a fuer de reformista social o po-
lítico, de hombre de buen gusto, puede oponerse a las
consecuencias prácticas de organizaciones científicas, ar-
tísticas o religiosas en el mundo tal cual es; pero su
filosofía destruye cualquier otro principio al que podría
apelar.
Esto se pone en evidencia en muchas discusiones éti-
(¡2 MAX HORKHEIMER
cas o religiosas que presentan los escritos pragmatistas:
se muestran liberales, tolerantes, optimistas y entera-
mente incapaces de ocuparse del desastre cultural de
nuestros días. Refiriéndose a una secta de su época que
designa como "movimiento destinado a la curación espi-
ritual" (mind-cure movement), James dice:
"Constituye un resultado evidente de toda nuestra ex-
periencia el que se pueda manejar el mundo según múl-
tiples sistemas de pensamiento, y así es como diversos
hombres lo tratan; y en cada caso brindarán a quien lo
maneje un beneficio característico que mucho le impor-
ta, mientras que al mismo tiempo necesariamente se
pierden o se postergan beneficios de otra clase. La cien-
cia nos da, a todos nosotros, la telegrafía, la luz eléctri-
ca y los diagnósticos, y hasta cierto punto logra la pro-
filaxis y la curación de enfermedades. La religión, en
su forma de cura espiritual, brinda a algunos de nos-
otros serenidad, equilibrio moral y felicidad y logra pre-
venir, exactamente como la ciencia o aun mejor, deter-
minadas formas de enfermedad en determinada clase de
gente. Por lo visto ambas, la ciencia y la religión, cons-
tituyen para quien sepa servirse prácticamente de am-
bas, verdaderas llaves para abrir la cámara de tesoros
del mundo." 3*
En vista de la idea de que la verdad puede brindar
lo contrario de satisfacción y de que incluso en un mo-
mento histórico dado podría resultar intolerable y ser
rechazada por todos, los padres del pragmatismo convir-
tieron la satisfacción del sujeto en criterio de verdad.
Para semejante doctrina no existe posibilidad alguna
de rechazar o aun tan sólo de criticar cualquier espe-
cie de creencia con la cual sus adeptos pudieran regocijar-
se. El pragmatismo puede ser utilizado con todo derecho
como defensa aun por aquellas sectas que tratan de em-
plear tanto la ciencia como la religión, en un sentido
más literal que lo que puede haber imaginado James,
38
The Varieties of Religious Experience, New York 1902,
pág. 120.
en calidad de "verdaderas llaves para abrir la cámara
de tesoros del mundo".
Tanto Peirce como James escribían en una época en
que parecían aseguradas la prosperidad y la armonía
entre los diferentes grupos sociales y entre los pueblos
y en que no se esperaban catástrofes mayores. Su filo-
sofía reíleja —con sinceridad que casi nos desarma— el
espíritu de la cultura mercantil, de esa actitud preci-
samente que recomendaba "ser práctico", respecto a la
que la meditación filosófica como tal era considerada
la fuerza adversa. Desde las alturas de los éxitos con-
temporáneos de la ciencia, podían reírse de Platón que,
luego de la exposición de su teoría de los colores, con-
tinúa diciendo: "Empero, si alguien quisiera probar esto
mediante ensayos prácticos, desconocería la diferencia
entre la naturaleza humana y la divina: pues Dios posee
el conocimiento y el poder para reunir lo mucho en lo
Uno y volver a disolver lo Uno en lo mucho, y en cam-
bio el hombre es incapaz de realizar ninguna de estas
dos cosas y nunca podrá hacerlo." 10
No puede concebirse una refutación de una predicción
más drástica producida por la historia que esta que su-
frió Platón Sin embargo, el triunfo del experimento no
es más que un aspecto del proceso El pragmatismo que
adjudica a todos y cada cosa el papel de instrumento
—no en nombre de Dios o de una verdad objetiva, sino
en nombre de aquello que en cada caso se logra así prác-
ticamente— pregunta en tono despectivo qué significan
en realidad expresiones tales como la "verdad misma"
o el bien, que Platón y sus seguidores objetivistas deja-
ron sin definición. Podría contestarse que tales expre-
siones conservaron, por lo menos, la conciencia de dis-
tinciones para cuya negación fue lucubrado el pragma-
tismo: la distinción entre el pensamiento de laboratorio
y el de la filosofía y, por consiguiente, la distinción
entre el destino de la humanidad y su camino actual.
«> Txmaios, 68, Ed Diedenchs, Jena 1925, pág. 90

64 MAX HORKHEIMER
Dewey identifica el cumplimiento de los deseos de los
hombres tales como son con las más altas aspiraciones
de la humanidad:
"La confianza en el poder de la inteligencia capaz de
representarse un porvenir que sea la proyección de lo
actualmente deseable y de encontrar los medios para
su realización, es nuestra salvación. Y se trata de una
confianza que debe ser alimentada y claramente pro-
nunciada; he ahí sin duda una tarea suficientemente
amplia para nuestra filosofía." 41
La "proyección de lo actualmente deseable" no es una
solución. Dos interpretaciones del concepto son posibles.
En primer lugar puede ser comprendido como refirién-
dose a los deseos de los hombres tales como estos real-
mente son, condicionados por el sistema social bajo el
cual viven, sistema que admite muy fuertes dudas acer-
ca de si sus deseos son realmente los de ellos. Si tales
deseos se aceptan de un modo no crítico y sin trasponer
su alcance inmediato y subjetivo, las investigaciones de
mercado y las encuestas Gallup serían medios más ade-
cuados que la filosofía para establecer cuáles son. O bien,
en segundo lugar, Dewey está de algún modo de acuerdo
en que se acepte una especie de distinción entre deseo
subjetivo y deseabilidad objetiva. Semejante concesión
sólo señalaría el comienzo de un análisis filosófico crí-
tico, siempre que el pragmatismo —al enfrentarse con
esta crisis— no esté dispuesto a capitular y a recaer en
la razón objetiva y la mitología.
La reducción de la razón a mero instrumento perju-
dica en último caso incluso su mismo carácter instru-
mental. El espíritu antifilosófico que no puede ser se-
parado de la noción subjetiva de razón y que culminó
en Europa con las persecuciones del totalitarismo a los
intelectuales, ya fuesen sus pioneros o no. es sintomá-
tico de la degradación de la razón. Los críticos tradicio-
nalistas, conservadores, de la civilización cometen un
41
"The Need for a Recovery of Philosophy", en ibid., pág.
68 y sigs
error fundamental al atacar la intelectualización moder-
na, sin atacar al mismo tiempo también la estupidiza-
ción, que es sólo otro aspecto del mismo proceso. El
intelecto humano, que tiene orígenes biológicos y socia-
les, no es una entidad absoluta, aislada e independiente.
Sólo fue declarado como tal a raíz de la división social
del trabajo, a fin de justificar esta división sobre la base
de la constitución natural del hombre. Las funciones
directivas de la producción —dar órdenes, planificar, or-
ganizar— fueron colocadas como intelecto puro frente
a las funciones manuales de la producción como forma
más impura, más baja del trabajo, un trabajo de escla-
vos. No es una casualidad que la llamada psicología pla-
tónica, en la que el intelecto se enfrentó por vez prime-
ra con otras "capacidades" humanas, especialmente con
la vida instintiva, haya sido concebida según el modelo
de la división de poderes en un Estado rigurosamente
jerárquico. Dewey 42 tiene plena conciencia de este ori-
gen sospechoso de la noción del intelecto puro, pero acep-
ta la consecuencia que le hace reinterpretar el trabajo
intelectual como trabajo práctico, elevando así al trabajo
físico y rehabilitando los instintos. Toda facultad especu-
lativa de la razón lo tiene sin cuidado cuando disiente
con la ciencia establecida. En realidad, la emancipación
del intelecto de la vida instintiva no modificó en abso-
luto el hecho de que su riqueza y su fuerza sigan de-
pendiendo de su contenido concreto, y de que se atrofia
y se extingue cuando corta sus relaciones con ese con-
tenido. Un hombre inteligente no es aquel que sólo sabe
sacar conclusiones correctas, sino aquel cuyo espíritu se
halla abierto a la percepción de contenidos objetivos,
aquel que es capaz de dejar que actúen sobre él sus
estructuras esenciales y de conferirles un lenguaje hu-
mano; esto vale también en cuanto a la naturaleza del
pensar como tal y de su contenido de verdad. La neu-
tralización de la razón, que la priva de toda relación
•* Hitman Nature or Conduct, New York 1938, pág. 58 y

sigs.
fifi MAX HORKHEIMER
con los contenidos objetivos y de la fuerza de juzgarlos

y la degrada a una capacidad ejecutiva que se ocupa
más del cómo que del qué, va transformándola en medi-
da siempre creciente en un mero aparato estólido, des-
tinado a registrar hechos. La razón subjetiva pierde toda
espontaneidad, toda productividad, toda fuerza para des-
cubrir contenidos de una especie nueva y de hacerlos
valer: pierde lo que comporta su subjetividad. Al igual
que una hoja de afeitar afilada con demasiada frecuen-
cia, este "instrumento" se torna demasiado delgado y
finalmente hasta se vuelve incapaz de afrontar con éxi-
to las tareas puramente formalistas a las que se ve re-
ducido. Esto marcha paralelamente a la tendencia social
generalizada hacia la destrucción de las fuerzas produc-
toras, precisamente en un período de crecimiento enor-
me de tales fuerzas.
La utopía negativa de Aldous Huxley ilustra este as-
pecto de la formalización de la razón, vale decir, su trans-
formación en estupidez. En ella se presentan las técnicas
del "nuevo mundo feliz" y los procesos intelectuales que
van unidos a ellas, como extremadamente refinados.
Pero los objetivos a los que sirven —los estúpidos "ci-
nematógrafos sensoriales", que le permiten a uno "sen-
tir" un abrigo de pieles proyectado sobre la pantalla;
la "hipnopedia" que inculca a niños dormidos las con-
signas todopoderosas; los métodos artificiales de repro-
ducción que homogeneizan y clasifican a los seres hu-
manos aun antes de que nazcan— son reflejo de un
proceso que tiene lugar en el pensar mismo, y conduce
a un sistema de prohibición del pensamiento que final-
mente ha de terminar en la estupidez subjetiva cuyo mo-
delo es la imbecilidad objetiva de todo contenido vital.
El pensar en sí tiende a ser reemplazado por ideas este-
reotipadas. Éstas, por u n lado, son tratadas como instru-
mentos puramente utilitarios que se toman o se dejan
en su oportunidad y, por otro, se las trata como objetos
de devoción fanática.
Huxley ataca una organización universal monopolista,
de capitalismo estatal, puesta bajo la égida de una razón
subjetiva en proceso de autodisolución, a la que se con-
cibe como algo absoluto. Pero al mismo tiempo, esta
novela pareciera oponer al ideal de este sistema que va
imbecilizándose, un individualismo metafísico heroico,
que condena sin discriminación el fascismo y la ilustra-
ción, el psicoanálisis y los films espectaculares, la des-
mitologización y las crudas mitologías, y alaba ante todo
al hombre cultivado que permanece inmaculado al mar-
gen de la civilización totalitaria y seguro de sus instin-
tos, o acaso al escéptico. Con ello Huxley se une invo-
luntariamente al conservadorismo cultural reaccionario
que en todas partes —y especialmente en Alemania-—
vino a allanar el camino para ese mismo colectivismo
monopolista al que critica en nombre del alma, opuesta
al intelecto. Con otras palabras: mientras que el afe-
rrarse ingenuamente a la razón subjetiva ha producido
realmente síntomas 4 3 que no dejan de asemejarse a los
que describe Huxley, el rechazo ingenuo de esa razón
en nombre de una noción ilusoria de cultura e indivi-
dualidad, históricamente anticuada, conduce al despre-
cio de las masas, al cinismo, a la confianza en el poder
ciego; y estos factores a su vez sirven a la tendencia
repudiada. La filosofía debe hoy enfrentarse con la pre-
gunta sobre si en ese dilema el pensar puede conservar
su autonomía y preparar así su solución teórica, o si
ha de conformarse con desempeñar el papel de una
43
Daremos un ejemplo extremo. Huxley inventó la death
conditioning, esto quiere decir que los niños son traídos a
presencia de personas agonizantes, se les dan golosinas y se
los induce a jugar sus juegos mientras observan el proceso
de la muerte. Así son llevados a asociar con la muerte pen-
samientos agradables y a perder el terror ante ella. La entrega
de Octubre de 1944 de Parents' Magazine contiene un artículo
titulado "Interview with a Skeleton". Describe cómo niños
de cinco años jugaban con un esqueleto "a fin de trabar cono-
cimiento con el funcionamiento interno del cuerpo humano"
"—Los huesos son necesarios para sostener la piel —dijo Johnny
examinando el esqueleto. —Él no sabe que está muerto —dijo
M&rtudi."
68 MAX HORKHEIMER
hueca metodología, de una apologética que se nutre de

ilusiones, o el de una receta garantizada como la que
ofrece la novísima mística popular de Huxley, tan ade-
cuada para el "nuevo mundo feliz" como cualquier ideo-
logía lista para el uso.
IMMANUEL KANT
Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración? (1784)
La ilustración es la salida del hombre de su autoculpable minoría de edad.1 La minoría de edad

significa la incapacidad de servirse de su propio entendimiento, sin la guía de otro. Uno mismo es
culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no reside en la carencia de entendimiento,
sino en la falta de decisión y valor para servirse por sí mismo de él sin la guía de otro. ¡Sapere aude!
¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aquí el lema de la ilustración.
La pereza y la cobardía con las causas de que una gran parte de los hombres permanezca,
gustosamente, en minoría de edad a lo largo de la vida, a pesar de que hace ya tiempo la naturaleza
los liberó de dirección ajena (naturaliter majorennes)2: y por eso es tan fácil para otros erigirse en sus
tutores. ¡Es tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por mí, un director espiritual
que reemplaza mi conciencia moral, un médico que me prescribe la dieta, etc, entonces no necesito
esforzarme. Si puedo pagar, no tengo necesidad de pensar: otro asumirá por mi tan fastidiosa tarea.
Aquellos tutores que tan bondadosamente han tomado sobre sí la tarea de supervisión se encargan
ya de que el paso hacia la mayoría de edad, además de ser difícil, sea considerado peligrosos para la
mayoría de los hombres (y entre ellos todo el bello sexo). Después de haber entontecido a sus
animales domésticos, y procurar cuidadosamente que estas pacíficas criaturas no pueda atreverse a
dar un paso sin las andaderas en que han sido encerrados, les muestran el peligro que les amenaza
si intentan caminar solos. Lo cierto es que este peligro no es tan grande, pues ellos aprendería a
caminar solo después de cuantas caídas: sin embargo, un ejemplo de tal naturaleza les asusta y, por
lo general, les hace desistir de todo intento.
Por tanto, es difícil para todo individuo lograr salir de esa minoría de edad, casi convertida ya en
naturaleza suya. Incluso le ha tomado afición y se siente realmente incapaz de valerse de su propio
entendimiento, porque nunca se le ha dejado hacer dicho ensayo. Principios y formulas, instrumentos
mecánicos de uso racional -o más bien abuso- de sus dotes naturales, son los grilletes de una
permanente minoría de edad. Quien se desprendiera de ellos apenas daría un salto inseguro para
salvar la más pequeña zanja, porque no está habituado a tales movimientos libres. Por eso, pocos
son los que, por esfuerzo del propio espíritu, han conseguido salir de esa minoría de edad y
proseguir, sin embargo, con paso seguro.
1
El término Unmündigkeit se presta a varias traducciones en castellano, pero todas ellas hacen referencia a una cierta
"inmadurez" de quien predica la término. Lo hemos traducido por "minoría de edad", conservando así según nuestra opinión,
toda la carga semántica que tiene el término en alemán. Sin embargo, en otros contextos hemos preferido las palabras
"dependencia"; o "no emancipación". Por el contrario, el término Mündigkeit , que traducimos por "mayoría de edad" por
seguir con le metáfora kantiana, podría traducirse en todos los casos por "emancipación".
2
Del latín, mayor de edad por naturaleza (físicamente), mientras que intelectualmente continúa siendo menor de edad.
Immanuel Kant: Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración? (1784) 2
Pero, en cambio, es posible que el público se ilustre a sí mismo, algo que es casi inevitable si se le
deja en libertad. Ciertamente, siempre se encontrarán algunos hombres que piensen por sí mismos,
incluso entre los establecidos tutores de la gran masa, los cuales, después de haberse autoliberado
del yugo de la minoría de edad, difundirán a su alrededor el espíritu de una estimación racional del
propio valor y de la vocación de todo hombre a pensar por sí mismo. Pero aquí se ha de señalar algo
especial: aquel público que anteriormente había sido sometido a este yugo por ellos obliga más tarde,
a los propios tutores a someterse al mismo yugo; y esto es algo que sucede cuando el público es
incitado a ello por algunos de sus tutores incapaces de cualquier Ilustración. Por eso es tan perjudicial
inculcar prejuicios, pues al final terminan vengándose de sus mismos predecesores y autores. De ahí
que el público pueda alcanzar sólo lentamente la Ilustración. Quizá mediante una revolución sea
posible derrocar el despotismo, pero nunca se consigue la verdadera reforma del modo de pensar,
sino que tanto los nuevos como los viejos prejuicios servirán de riendas para la mayor parte de la
masa carente de pensamiento.
Pero para esta Ilustración únicamente se requiere libertad, y, por cierto, la menos perjudicial entre
todas las que llevan ese nombre, a saber, la libertad de hacer siempre y en todo lugar uso público3 de
la propia razón. Mas escucho exclamar por doquier: ¡No razonéis! El oficial dice: ¡No razones,
adiéstrate! El funcionario de hacienda: ¡No razones, paga! El sacerdote: ¡No razones, ten fe! (Sólo un
único señor en el mundo dice razonad todo lo que queráis, pero obedeced.) Por todas partes
encontramos limitaciones de la libertad. Pero ¿qué limitación impide la Ilustración? Y, por el contrario,
¿cuál la fomenta?. Mi respuesta es la siguiente: el uso público de la razón debe ser siempre libre;
sólo este uso pueda traer Ilustración entre los hombres. En cambio, el uso privado de la misma
debe ser a menudo estrechamente limitado, sin que ello obstaculice, especialmente, el progreso de la
Ilustración. Entiendo por uso público de la propia razón aquél que a alguien hace de ella en cuanto
docto (Gelehrter) ante el gran público del mundo de los lectores. Llamo uso privado de la misma a la
utilización que le es permitido hacer de un determinado puesto civil o función pública. Ahora bien, en
algunos asuntos que transcurren en favor del interés público se necesita cierto mecanismo, léase
unanimidad artificial en virtud del cual algunos miembros del estado tiene que comportarse
pasivamente, para que el gobierno los guíe hacia fines públicos o, al menos, que impida la
destrucción de estos fines. En tal caso, no está permitido razonar, sino que se tienen que obedecer,
en tanto que esta parte de la máquina es considerada como miembro de la totalidad de un Estado o,
incluso, de la sociedad cosmopolita y, al mismo tiempo, en calidad de docto que, mediante escritos,
se dirige a un público usando verdaderamente su entendimiento, puede razonar, por supuesto, sin
que por ello se vean afectados los asuntos en los que es utilizado, en parte, como miembro pasivo.
Así, por ejemplo, sería muy perturbador si un oficial que recibe una orden de sus superiores quisiere
argumentar en voz alta durante el servicio acerca de la pertinencia o utilidad de al orden; él tiene que
obedecer. Sin embargo, no se le puede prohibir con justicia hacer observaciones, en cuanto docto,
acerca de los defectos del servicio militar y exponerlos ante el juicio de su público. El ciudadano no se
3
Por el contrario, el uso privado de la razón es el que alguien ejerce como titular de un cargo publico; por ejemplo, el que
lleva a cabo un funcionario o un oficial del ejército
puede negar a pagar los impuestos que le son asignados; incluso una mínima crítica a tal carga, en el
momento en que debe pagarla, puede ser castigada como escándalo (pues podría dar ocasión de
desacatos generalizados). Por el contrario, él mismo no actuará en contra del deber de un ciudadano
si, como docto, manifiesta públicamente su pensamiento contra la inconveniencia o injusticia de tales
impuestos. Del mismo modo, un sacerdote está obligado a enseñar a sus catecúmenos y a su
comunidad según el símbolo de la iglesia a la que sirve, puesto que ha sido admitido en ella bajo esa
condición. Pero, como docto, tiene plena libertad e, incluso, el deber de comunicar al público sus
bienintencionados pensamientos, cuidadosamente examinados, acerca de los defectos de ese
símbolo, así como hacer propuestas para el mejoramiento de las instituciones de la religión y de la
iglesia. Tampoco aquí hay nada que pudiera ser un cargo de conciencia, pues lo que enseña la virtud
de su puesto como encargado de los asuntos de la iglesia lo presenta como algo que no puede
enseñar según prescripciones y en nombre de otro. Dirá: nuestra iglesia enseña esto o aquello, éstas
son las razones fundamentales de las que se vale. En tal caso, extraerá toda la utilidad práctica para
su comunidad de principios que él mismo no aceptará con plena convicción; a cuya exposición, del
mismo modo, puede comprometerse, pues no es imposible que en ellos se encuentre escondida
alguna verdad que, al menos, en todos los casos no se halle nada contradictorio con la religión
íntima. Si él creyera encontrar esto último en la verdad, no podría en conciencia ejercer su cargo;
tendría que renunciar. Así pues, el uso que un predicador hace de su razón ante su comunidad es
meramente privado, puesto que esta comunidad, por amplia que sea, siempre es una reunión familiar.
Y con respecto a la misma él, como sacerdote, no es libre, ni tampoco le está permitido serlo, puesto
que ejecuta un encargo ajeno. En cambio, como docto que habla mediante escritos al público
propiamente dicho, es decir, al mundo; el sacerdote, en el uso público de su razón, gozaría de una
libertad ilimitada para servirse de ella y para hablar en nombre propio. En efecto, pretender que los
tutores del pueblo (en asuntos espirituales) sean otra vez mentores de edad constituye un
despropósito que desemboca en la eternización de insensateces.
Pero, ¿no debería estar autorizada una sociedad de sacerdotes, por ejemplo, un sínodo de la iglesia
o una honorable classis (como la llaman los holandeses) a comprometerse bajo juramento entre sí a
un cierto símbolo inmutable para llevar a cabo una interminable y suprema tutela sobre cada uno de
sus miembros y, a través de estos, sobre el pueblo, eternizándola de este modo? Afirmo que esto es
absolutamente imposible. Un contrato semejante, que excluiría para siempre toda ulterior Ilustración
del genero humano, es, sin más, nulo y sin efecto, aunque fuera confirmado por el poder supremo, el
congreso y los más solemnes tratados de paz. Una época no puede obligarse ni juramente para
colocar a la siguiente en una situación tal que le sea imposible ampliar sus conocimientos (sobre todo
los muy urgentes), depurarlos de errores y, en general, avanzar en la Ilustración. Sería un crimen
contra la naturaleza humana, cuyo destino primordial consiste, justamente, en ese progresar. Por
tanto, la posteridad está plenamente autorizada para rechazar aquellos acuerdos, aceptados de
forma incompetente y ultrajante. La piedra de toque de todo lo que puede decidirse como ley para un
pueblo reside en la siguiente pregunta: ¿podría un pueblo imponerse así mismo semejante ley? Esto
sería posible si tuviese la esperanza de alcanzar, en corto y determinado tiempo, una ley mejor para
introducir un nuevo orden, que, al mismo tiempo, dejara libre a todo ciudadano, especialmente a los
sacerdotes, para, en cuanto doctos, hacer observaciones públicamente, es decir, por escrito, acerca
de las deficiencias de dicho orden. Mientras tanto, el orden establecido tiene que perdurar, hasta que
la comprensión de la cualidad de estos asuntos se hubiese extendido y confirmado públicamente, de
modo que mediante un acuerdo logrado por votos (aunque no de todos) se pudiese elevar al trono
una propuestas para proteger aquellas comunidades que se han unido para una reforma religiosa,
conforme a los conceptos propios de una comprensión más ilustrada, sin impedir que los que quieran
permanecer fieles a la antigua lo hagan así. Pero es absolutamente ilícito ponerse de acuerdo sobre
una constitución religiosa inconmovible, que públicamente no debería ser puesta en duda por nadie,
ni tan siquiera por el plazo de duración de una vida humana, ya que con ello se destruiría un período
en la marcha de la humanidad hacia su mejoramiento y, con ello, lo haría estéril y nocivo. En lo que
concierne a su propia persona, un hombre puede eludir la Ilustración, pero sólo por un cierto tiempo
en aquellas materias que está obligado a saber, pues renunciar a ella, aunque sea en pro de su
persona, y con mayor razón todavía para la posteridad, significa violar y pisotear los sagrados
derechos de la humanidad. Pero, si a un pueblo no le está permitido decidir por y para sí mismo,
menos aún lo podrá hacer un monarca en nombre de aquél, pues su autoridad legisladora descansa,
precisamente, en que reúne la voluntad de todo el pueblo en la suya propia. Si no pretende otra cosa
que no sea que toda real o presunta mejora sea compatible con el orden ciudadano, no podrá menos
que permitir a sus súbditos que actúen por sí mismos en lo que consideran necesario para la
salvación de sus almas. Esto no le concierne al monarca; sí, en cambio, el evitar que unos y otros se
entorpezcan violentamente en el trabajo para su promoción y destino según todas su capacidades. El
monarca agravia su propia majestad su se mezcla en estas cosas, en tanto que somete a su
inspección gubernamental los escritos con que los súbditos intentan poner en claro sus opiniones, a
no ser que lo hiciera convencido de que su opinión es superior, en todo caso se expone al reproche
Caesar no est supra Grammaticos, o bien que rebaje su poder supremo hasta el punto de que
ampare dentro de su Estado el despotismo espiritual de algunos tiranos contra el resto de los súbitos.
Si nos preguntamos si vivimos ahora en una época ilustrada, la respuesta es no, pero sí en una
época de Ilustración. Todavía falta mucho para que los hombres, tal como están las cosas,
considerados en su conjunto, puedan ser capaces o estén en situación de servirse bien y con
seguridad de su propio entendimiento sin la guía de otro en materia de religión. Sin embargo, es
ahora cuando se les ha abierto el espacio para trabajar libremente en este empeño, y percibimos
inequívocas señales de que disminuyen continuamente los obstáculos para una Ilustración general, o
para la salida de la autoculpable minoría de edad. Desde este punto de vista, nuestra época es el
tiempo de la Ilustración o el siglo de Federico.
Un príncipe que no encuentra indigno de sí mismo declarar que considera como un deber no
prescribir nada a los hombres en materia de religión, sino que les deja en ello plena libertad y que
incluso rechaza el pretencioso nombre de tolerancia, es un príncipe ilustrado y merece que el mundo
y la posteridad lo ensalcen con agradecimientos. Por lo menos, fue el primero que desde el gobierno
sacó al género humano de la minoría de edad, dejando a cada uno la libertad de servirse de su propia
razón en todas las cuestiones de conciencia moral. Bajo el gobierno del príncipe, dignísimos clérigos -
sin perjuicios de sus deberes ministeriales- pueden someter al examen del mundo, en su calidad de
doctos, libre y públicamente, aquellos juicios y opiniones que en ciertos puntos se desvían del
símbolo aceptado; con mucha mayor razón esto lo pueden llevar a cabo los que no están limitados
por algún deber profesional. Este espíritu de libertad se expande también exteriormente, incluso allí
donde debe luchar contra obstáculos externos de un gobierno que equivoca su misión. Este ejemplo
nos aclara cómo, en régimen de libertad, no hay que temer lo más mínimo por la tranquilidad pública
y la unidad del Estado. Los hombres salen gradualmente del estado de rusticidad por su propio
trabajo, siempre que no se intente mantenerlos, adrede y de modo artificial, en esa condición.
Ha situado el punto central de la Ilustración, a saber, la salida del hombre de su culpable minoría de
edad, preferentemente, en cuestiones religiosas, porque en lo que atañe a la artes y las ciencias
nuestros dominadores no tienen ningún interés en ejercer de tutores sobre sus súbditos. Además, la
minoría de edad en cuestiones religiosas es, entre todas, la más perjudicial y humillante. Pero el
modo de pensar de un jefe de Estado que favorece esta libertad va todavía más lejos y comprende
que, incluso en lo que se refiere a su legislación, no es peligroso permitir que sus súbditos hagan uso
público de su propia razón y expongan públicamente al mundo sus pensamientos sobre una mejor
concepción de aquella, aunque contenga una franca crítica de la existente. También en esto
disponemos de un brillante ejemplo, pues ningún monarca se anticipo al que nosotros honramos.
Pero sólo quien por ilustrado no teme a las sombras y, al mismo tiempo, dispone de numeroso y
disciplinado ejército, que garantiza a los ciudadanos una tranquilidad pública, puede decir lo que
ningún Estado libre se atreve a decir: ¡Razonad todo lo que queráis y sobre lo que queráis, pero
obedeced! Se muestra aquí un extraño e inesperado curso de las cosas humanas, pues sucede que,
si lo consideramos con detenimiento y en general, entonces caso todo en él es paradójico. Un mayor
grado de libertad ciudadana parece ser ventajosa para la libertad del espíritu del pueblo y, sin
embargo, le fija barreras infranqueables. En cambio, un grado menos de libertad le procura el ámbito
necesario para desarrollarse con arreglo a todas sus facultades. Una vez que la naturaleza, bajo esta
dura cáscara, ha desarrollado la semilla que cuida con extrema ternura, es decir, la inclinación y
vocación al libre pensar; este hecho repercute gradualmente sobre el sentir del pueblo (con lo cual
éste se va haciendo cada vez más capaz de la libertad de actuar) y, finalmente, hasta llegar a invadir
a los principios del gobierno, que se encuentra ya posible tratar al hombre, que es algo más que una
máquina,4 conforme a su dignidad.5
Compilación: Felipe González - País Global
4
Alusión a J.O. De Lamettrie y su escrito L'homme-machine, 1748
5
Al final de su articulo Kant coloca esta nota "en el Semanario de Büsching del 13 de septiembre lee hoy (30 del mismo
mes) el anuncio de la Berlinische Monatsschrift, correspondiente a este mes, que publica la respuestas del señor
Mendelssohn a la misma cuestión. Todavía no ha llegado a mis manos; de otro modo hubiese retrasado mi actual
respuesta, que ahora sólo puede ser considerada como una prueba de hasta que punto el acuerdo de las ideas se debe a la
casualidad".
EJE III
Modelos de filosofía política
Stefano Petrucciani
Amorrortu editores
Buenos Aires - Madrid
Biblioteca de filosofía
Modelli di filosofía política, Stefano Petrucciani
© Giulio Einaudi editore s.p.a., 2003
IVaducción: Cario R. Molinari Marotto
©Tbdos los derechos de la edición en castellano reservados por
Amorrortu editores S.A., Paraguay 1225,7° piso - C1057AAS Buenos Aires
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chos reservados.
Queda hecho el depósito que previene la ley n° 11.723
Industria argentina. Made in Argentina
ISBN 978-950-518-376-0
ISBN 88-06-16088-5, T\irín, edición original
Petrucciani, Stefano
Modelos de filosofía política. - 1‘ ed. - Buenos Aires : Amorrortu,
2008.
288 p .; 23x14 cm. - (Colección Filosofía)
Traducción de: Cario R. Molinari Marotto
ISBN 978-950-518-376-0
1. Filosofía política. I. Molinari Marotto, Cario R., trad. II. Título.
CDD 320.1
Impreso en los Talleres Gráficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, provin
cia de Buenos Aires, en mayo de 2008.
Tirada de esta edición: 2.000 ejemplares.
índice general
11 Prefacio
13 Agradecimientos
15 Primera parte. Prólogo

17 1. Territorios y preguntas de la filosofía política
17 1. Filosofía política: una mirada preliminar
19 2. Filosofía y filosofía política
23 3. Las preguntas de la filosofía política
43 Segunda parte. Paradigmas de la filosofía

política
45 2. El orden de la polis
45 1. Polis y democracia
48 2. La concepción platónica del Bien político
58 3. Aristóteles y el pluralismo del Bien
68 4. De la polis a la cosmopolis
71 3. La ciudad del hombre y la ciudad de Dios
71 1. La revolución cristiana. Pablo y Agustín
76 2. El poder del pontífice y el poder político
78 3. Tomás de Aquino
82 4. La fractura de la res publica christiana y la Reforma
protestante
87 4. El paradigma del contrato
87 1. El modelo contractualista
89 2. La ruptura de Thomas Hobbes
98 3. El pacto democrático de Spinoza
101 4. El contrato liberal de John Locke
8
111 5. Los dos pactos de Jean-Jacques Rousseau
122 6. Kant y el contrato como idea de la razón
133 5. Sociedad civil y estado
133 1. La divisoria de aguas de la Revolución
136 2. Benjamín Constant y la libertad de los modernos
144 3. Alexis de Tbcqueville y la democracia en América
150 4. El liberalismo radical de John Stuart Mili
157 5. La superación hegeliana del liberalismo
165 6. Marx: igualdad política y desigualdad social
171 Tareera parte. Conceptos y teorías

de la filosofía política
173 6. Conceptos de la teoría política
173 1. Algunas premisas
175 2. El concepto moderno de libertad
180 3. Liberalismo
189 4. Socialismo
198 5. Democracia
209 7. Una confrontación de teorías políticas
209 1. La teoría de la justicia de Rawls
218 2. Alternativas a la teoría de la justicia
227 3. Habermas y la teoría de la democracia
233 4. La crítica al normativismo: la teoría del poder
de Foucault
237 5. Feminismo y teoría política
245 8. Cuestiones para la filosofía política
245 1. El «fundamento» de los derechos y de la democracia
250 2. Sistema de los derechos y democracia
255 3. Entre hechos y normas: el problema de las teorías
normativas
259 4. La política de la democracia y los desafíos del mundo
globalizado
267 5. Bioética y biopolítica
273 Lecturas sugeridas
277 índice de nombres
Prefacio
La finalidad de este libro es ofrecer una sintética intro

ducción a las principales cuestiones de la filosofía política,
sus autores y sus temas de mayor importancia. Para ello, el
texto se vale de diversos enfoques. Por un lado, se centra,
especialmente en el primer capítulo y en el último, en algu
nos problemas que, o bien son temas recurrentes que la fi
losofía política vuelve a discutir una y otra vez (por ejem
plo, la relación entre ética y política, y la cuestión del «fun
damento» de los derechos y de la democracia), o bien sur
gen de los nuevos desafíos que la filosofía política debe
afrontar en el mundo contemporáneo.
Por otro lado, el texto se centra, particularmente en su
segunda parte, en un conjunto de teorías o paradigmas que
constituyen el más importante legado de la tradición filosó-
fico-política occidental. Es obvio que en esta parte —dados
los límites de extensión que nos habíamos propuesto— se
han debido efectuar drásticas elecciones y selecciones, que
naturalmente reflejan los gustos del autor y su manera de
aproximarse a las cuestiones filosófico-políticas.
Por último, en el capítulo sexto se consideró oportuno
adoptar un tercer enfoque, centrado en los conceptos, a fin
de aclarar algunas palabras-clave del léxico político del
mundo contemporáneo (libertad y liberalismo, democracia
y socialismo).
Naturalmente, las elecciones que guían la organización
del texto reflejan determinada manera de entender la filo
sofía política. Si bien esta última se entrelaza, sin duda al
guna, con los procesos históricos y con los conflictos políti
cos y sociales, no creemos que se la pueda reducir a una
mera transferencia de estos al plano de la reflexión y de la
elaboración conceptual. Su especificidad reside, a nuestro
parecer, en el intento de proponer argumentaciones, en
construir una urdimbre de razonamientos en tomo a las
11
cuestiones inevitablemente suscitadas por la convivencia
social y política. Creemos que el fin de la filosofía política
es, en suma, proponer buenos argumentos para responder
a los desafios, problemas y conflictos que surgen en la coo
peración social, los cuales nos conciernen a todos en cuanto
ciudadanos y nos convocan a la confrontación, a la discu
sión y al posicionamiento.
Este libro aspira, por tanto, a presentar algunas cues
tiones fundamentales de la filosofía política de una manera
útil no sólo para quien, en la universidad o fuera de ella,
quiera acercarse a esta disciplina, sino también para todo
aquel que, como ciudadano, desee tomar contacto con un ri
co arsenal de argumentos y reflexiones que condicionan de
distintos modos, más o menos explícitos, nuestra discusión
pública, y que podrían tornarla más consciente y rica.
Subyace a las páginas de este libro el convencimiento de
que la filosofía política, por cuanto es argumentación públi
ca y discusión racional, no puede carecer de un componente
crítico: su función es también ayudamos a tomar distancia
de la realidad política y social como algo simplemente da
do, contraponiéndola a criterios o principios que estén sos
tenidos por buenos argumentos y resistan el examen de la
discusión crítica.
12
Primera parte. Prólogo
1. Territorios y preguntas
de la filosofía política
1. Filosofía política: una mirada preliminar

Como primera definición provisional, se podría señalar
que la filosofía política es un saber que toma como objeto
un aspecto fundamental de la experiencia humana: se ocu
pa de las interacciones entre los hombres en sociedad, en la
medida en que están influenciadas o reguladas por rela
ciones de poder, las cuales aseguran la integración entre
los diversos actores sociales y gobiernan sus comporta
mientos, incluso a través de la coerción, es decir, la posibili
dad de establecer sanciones. En otras palabras, la filosofía
política se ocupa de las interacciones sociales en cuanto es
tas se configuran en relaciones de poder y motivan discu
sión o conflicto respecto de la manera como se debería dis
tribuir y organizar el poder.
La filosofía política es, entonces, un pensamiento que
tiene como objeto central, aunque no exclusivo, las proble
máticas del poder. Pero, ¿cómo podemos definir el «poder»?
Entendemos por «poder», en una primera aproximación, la
capacidad que alguien tiene de controlar, mediante su pro
pia influencia o con la amenaza de sanciones, el comporta
miento de otras personas, haciendo que sus disposiciones
sean obedecidas.
Las interacciones sociales ofrecen un riquísimo mues
trario de las formas del poder, porque casi ninguna relación
social está exenta de él. Tal vez haya relaciones de poder
incluso en la amistad y en el amor, pero, sin duda alguna,
son relaciones de poder, informales o formalizadas, las que
estructuran los vínculos en la familia, en el mundo del tra
bajo, en las asociaciones, en suma, en casi todas las clases
de relación social. ¿Debemos pensar, pues, que todas estas
relaciones de poder son relevantes para la filosofía política?
Si se interrogara sobre este punto a los filósofos políticos,
17
enseguida aparecerían divergencias entre ellos: en efecto,
la tradición más canónica de la filosofía política se ocupó de
las formas de poder institucionalizadas, aquellas que se
confían a las leyes y se incorporan en las instituciones esta
tales; por otro lado, fueron especialmente los pensadores
heterodoxos quienes señalaron con insistencia que las más
fundamentales relaciones de poder no están en los lugares
canónicos del estado y el derecho, sino fuera de ellos, en las
relaciones de propiedad (Marx) o en la «microfísica del po
der» (Foucault).
En todo caso, no se cometerá agravio contra estos pen
sadores heterodoxos si se afirma que la filosofía política tie
ne que ver, predominantemente, con esas formas de poder
institucionalizadas a las cuales, a partir de determinado
período de la historia de la humanidad, cabe considerar co
mo poder estatal. Por consiguiente, antes de avanzar es ne
cesario esbozar también una definición, mínima y proviso
ria, de estado.1 Como hilo conductor se puede adoptar la
definición que aún hoy sigue siendo la más citada y autori
zada, formulada por Max Weber (1864-1920). En la célebre
conferencia de 1919 titulada La política como profesión
—de la que volveremos a hablar, dado que es uno de los tex
tos más clarificadores para la comprensión de la esencia de
la política—, Weber se expresa así: «El estado, al igual que
las asociaciones políticas que históricamente lo han prece
dido, es una relación de dominio de hombres sobre hom
bres, que se sostiene por medio de la fuerza legítima (esto
es, considerada legítima)».12
En esta ya clásica definición de Max Weber, sumamente
concisa y sobria, están indicados los puntos esenciales so
bre los que reflexiona la filosofía política: por una parte, las
comunidades humanas se constituyen, delimitando su te
rritorio, en tomo a formas de poder organizado al que, a
partir de determinado momento histórico, se puede consi
derar como poder estatal. Para Max Weber, característico
1 Para una sintética introducción al concepto de estado, véase el libro de
P. P. Portinaro, Stato, Bolonia: II Mulino, 1999 (incluido en la colección
«Lessico delta política»). Son de utilidad también el libro de N. Bobbio,
Stato, governo, societá, Turín: Einaudi, 1995, y el de N. Matteucci, Lo stato
moderno, Bolonia: II Mulino, 1997.
2 M. Weber, La política come professione (1919), traducción italiana, Ro
ma: Armando, 1997, pág. 33.
18
del poder del estado es que se ejerce en determinado terri
torio y posee el monopolio de la fuerza legítima. El estado
priva a todos los individuos del derecho a la coerción o vio
lencia sobre los demás y se lo atribuye exclusivamente.
Pero, atención: Max Weber afirma que el estado es la or
ganización que posee el monopolio de la fuerza legítima, o
considerada como tal. Por tanto, el próximo paso no puede
ser sino preguntamos: ¿en qué consiste la legitimidad? Es
ta es una de las cuestiones centrales de la filosofía política,
la cual razona, por una parte, en tomo al fenómeno del po
der, del estado y de las formas que lo gobiernan (legalidad),
pero, por la otra, no puede dejar de plantearse la cuestión
que surge inmediatamente al respecto: ¿cuál es el ordena
miento político justo? Más allá de Weber, ¿cuál es el orde
namiento político legítimo no sólo porque así lo reconocen
quienes lo obedecen, sino porque satisface requisitos de
justicia? Podríamos decir así que la filosofía política tiene,
en cierto sentido, dos aspectos: por un lado, y en esto fue
maestro Maquiavelo, la filosofía política se ocupa del poder,
del conflicto por el poder, de su conquista y su manteni
miento, es decir, de los variados aspectos de la acción políti
ca; por el otro, al menos a partir de la República de Platón,
la filosofía política se plantea la cuestión del óptimo o justo
ordenamiento político. En otras palabras, la filosofía polí
tica se ocupa del modo justo de organizar nuestra convi
vencia, de la legitimidad de las formas de poder, de los de
rechos que deben ser reconocidos a los ciudadanos. Acerca
de estos problemas se enfrentan aún hoy las diversas ten
dencias de la filosofía política contemporánea.
2. Filosofía y filosofía política

Empero, cuando hablamos de filosofía política, nunca
debemos olvidar que esta, antes que política, es filosofía.
En una de las primeras páginas de su ensayo de 1955, Qué
es la filosofía política, Leo Strauss, gran estudioso del pen
samiento político clásico y moderno, plantea con firmeza la
cuestión de la relación entre la filosofía política y la filoso
fía «sin adjetivos»: «Puesto que la filosofía política es una
rama de la filosofía, ni siquiera la explicación más provisio
19
nal de la naturaleza de la filosofía política nos dispensará
de aclarar, si bien de manera igualmente provisional, qué
es la filosofía».3 Así pues, antes de retomar la reflexión
acerca de la naturaleza particular de la filosofía política y
su entrelazamiento, a menudo intrincadísimo, con otras
disciplinas filosóficas y no filosóficas, corresponde que pon
gamos las cartas sobre la mesa y explicitemos qué manera
de entender la filosofía nos guiará en el trazado de nuestro
mapa.
La filosofía, a diferencia de la física, la química, la histo
ria, no es una forma de saber codificado, que goce de una
legitimidad asegurada e incuestionable; su fundamento
mismo es objeto de discusión. La filosofía es, en el mejor de
los casos, una forma de «saber» que tiene que demostrar ca
da vez su —eventual— legitimidad. Por consiguiente, no es
posible dar una definición consolidada o generalmente
aceptada de la filosofía. Ibda filosofía digna de respeto es
también, y acaso ante todo, una definición de qué debe en
tenderse por filosofía. No es posible, por tanto, tampoco en
el ámbito de la filosofía política, sustraerse al esfuerzo de
aclarar qué debe entenderse por filosofía.
En lo que a mí respecta, creo que ante la pregunta sobre
la naturaleza o el fundamento de la filosofía se puede in
tentar una respuesta muy simple y no demasiado contro
vertida, que podría decir así: por filosofía se debe entender
un tipo particular de «práctica discursiva», caracterizada
por la unión de un método y un objeto determinados.
Dicho de la manera más breve posible, filosofía es una
forma de discurso sofisticada e institucionalizada que, en
cuanto al método, se vale de un único recurso fundamental
—la argumentación pública, crítica y abierta—, y en cuan
to al objeto, enfrenta la cuestión tan ineludible como (qui
zás) inagotable de nuestra orientación en el mundo, una
cuestión a la que no pueden dar respuesta las ciencias fác-
ticas, en cuanto ellas mismas necesitan legitimación y
orientación. La filosofía no es entonces un saber de hechos,
sino, como lo muestra la historia del pensamiento a quien
sepa leer y entender sus recorridos, una suerte de ininte
rrumpido diálogo argumentativo, un continuo intercambio
3 L. Strauss, Che cos’é la filosofía política, traducción italiana de P. F.
Taboni, Urbino: Argalia, 1977, págs. 34-5.
20
de razones y críticas:4 la especificidad de la filosofía respec
to de otras formas de comunicación o de significación resi
de, justamente, en la tentativa de construir argumentacio
nes, razonamientos persuasivos, sin confiar en la autori
dad, ni en la convención, ni en la imaginación o la suges
tión. Cierto es que otros campos del saber se valen también
de procedimientos argumentativos, y otras muchas formas
de expresión humana o de comunicación tratan de clarifi
car el problema de la orientación del hombre en el mundo:
es un cometido que siempre cumplieron excelentemente no
sólo las religiones, sino también las narraciones, el arte en
sus diversas formas, las máximas de sabiduría. ¿Cuál es
entonces la particularidad de la filosofía? A mi modo de ver,
no es difícil precisarla. Por una parte, la filosofía se distin
gue de las otras formas del saber porque su instrumento
principal, si no único, es el discurso argumentativo (no re
curre a investigaciones materiales «de campo», a experi
mentos, etc.); por la otra, trata de encarar con los instru
mentos del diálogo racional aquellos problemas a los que es
imposible que den respuesta las ciencias positivas, en
cuanto estas, como bien sabemos, pueden enseñarnos cómo
son las cosas, pero no cómo debemos elegir, cuáles son las
mejores y más válidas maneras de orientar nuestro estar
en el mundo y nuestra vida en común.
En definitiva, la característica distintiva de la filosofía,
que le aporta su fascinación pero al mismo tiempo la con
dena a una posición siempre inestable y problemática, con
siste en plantearse problemas que no es posible resolver en
el terreno de la comprobación de hechos: cuestiones norma
tivas, como decíamos, pero también cuestiones estructura
les, esto es, relativas a la estructura de la realidad y de sus
diversas regiones, ese entramado permanente del cual ni
siquiera podemos pensar que carecemos, sean cuales fue
ren nuestras nuevas experiencias, nuestros descubrimien
tos de nuevos hechos.
Dado que es filosofía, y no ciencia de la política, la filoso
fía política enfrenta precisamente esta clase de problemas:
* Uno de los numerosos pensadores que interpretaron de esta manera la
filosofía fue, sin duda, Theodor W. Adorno; cf., por ejemplo, el ensayo Kri-
tik, en el libro homónimo Kritik. Kleine Schriften zur Gesellschaft, Franc
fort del Meno: Suhrkamp, 1971, págs. 10-19.
21
cuestiones normativas, cuando intenta construir buenos
argumentos para dar respuesta a los dilemas que nos plan
tea nuestra convivencia, a las disensiones y a los conflictos
que en ella surgen cotidianamente. Enfrenta también, y tal
vez antes de aquello, cuestiones estructurales, cuando se
pregunta sobre la naturaleza de la sociedad, la esencia del
poder, los motivos, características y naturaleza de la acción
política. Citando de nuevo a Leo Strauss, «la filosofía políti
ca es, en consecuencia, la tentativa de conocer verdadera
mente, a un tiempo, la naturaleza de las cosas políticas y el
justo o buen orden político».5
En cuanto la filosofía política tiene que enfrentar pro
blemas de esta clase, su naturaleza es más la de una «filo
sofía última» que la de una «filosofía primera»: el terreno
en el que debe avanzar es un terreno en el cual ya muchas
otras disciplinas, filosóficas y no filosóficas, han trazado ca
minos y recorridos.
Al ocuparse de mi fenómeno complejo, como la vida hu
mana en asociación, la filosofía política no puede en modo
alguno ser autosuficiente: necesariamente se pone en con
tacto con otros muchos enfoques disciplinares, y constituye
un punto de intersección y de encuentro entre estos. De he
cho, en primer término, la filosofía política se conecta con la
filosofía moral, por cuanto las cuestiones atinentes a lo que
es justo, o a propósito de una vida buena, se originan preci
samente en el ámbito de la filosofía moral. Otra fuerte co
nexión, que no siempre es subrayada lo suficiente, se debe
establecer, en mi opinión, entre la filosofía política y la fi
losofía social. Es obvio que la pregunta acerca de la justicia
política implica determinados supuestos respecto de cómo
está formada y cómo funciona la sociedad. No tendría sen
tido interrogarse sobre el buen orden político sin tener una
idea de aquello que el orden político debe gobernar, esto es,
nuestras interacciones sociales. No se debe olvidar tam
poco otro vínculo, que hoy quizá se tiende a relegar a un se
gundo plano, pero que era esencial, por ejemplo, para una
filosofía política como la de Hobbes: me refiero al vínculo
con la antropología filosófica. Y no revisten una impor
tancia menor las intersecciones con la filosofía y la teoría
del derecho, con la ciencia política, con la teoría social.
5 L. Strauss, Che cos’é la filosofía política, op. cit., pág. 36.
22
Puesto que debe tomar en cuenta una compleja red de
investigaciones y reflexiones, que interfiere desde todos la
dos, la filosofía política ocupa una posición bastante par
ticular en el ámbito de la filosofía: es más un punto de lle
gada que un punto de partida, es el lugar donde muchas lí
neas convergen, donde reflexiones e investigaciones diver
sas deben hallar un punto de encuentro y adoptar, la forma
de una figura coherente.
3. Las preguntas de la filosofía política

En una célebre conferencia de 1970, al perfilar los diver
sos significados que, en su opinión, se podían atribuir a la
expresión «filosofía política», Norberto Bobbio distinguía
cuatro, que en lo sustancial identificaban cuatro preguntas
a las que intentó dar respuesta, en el curso de su desarro
llo, la filosofía política: la cuestión de la óptima constitu
ción política, la pregunta acerca del fundamento de la obli
gación política (por qué y, sobre todo, a quién debemos obe
decer), el problema de la naturaleza de la acción política y
su definición, y, por último, la cuestión epistemológica del
método y las condiciones de validez de la ciencia política.6
Poniendo entre paréntesis la cuarta cuestión, que se
aparta de las demás por su naturaleza puramente metodo
lógica, vale la pena detenerse en las tres primeras: la ópti
ma constitución política, el fundamento de la obligación po
lítica y la naturaleza de la acción política. Con esta tríada
de problemas como primer hilo conductor de nuestro análi
sis, aunque aportándole algunas variantes, intentaremos
ahora trazar un cuadro que incluya tanto las preguntas
fundamentales, en nuestra opinión, a las que la filosofía
política intentó dar respuesta a lo largo de su historia, co
mo los enfoques relevantes sobre la problemática filosófico-
política, en las vicisitudes del pensamiento filosófico-polí-
tico occidental.
6 Se puede ahora releer estas reflexiones de Bobbio en Teoría generóle

della política, al cuidado de M. Bovero, Turín: Einaudi, 1999, págs. 5-16.
23
3.1. E l enfoque normativo. Cuál es el orden
político justo
Si tomamos como hilo conductor la tripartición enuncia
da por Bobbio, podemos señalar, ante todo, que las dos pri
meras cuestiones puestas de relieve (o sea, la óptima cons
titución política y el fundamento de la obligación política)
configuran dos problemáticas profundamente interconec
tadas, de las que se ocupa lo que definimos como enfoque
normativo de la filosofía política. Un horizonte normativo
comprende tanto la cuestión acerca de cuál es la mejor
constitución política como la relativa al fundamento de la
obligación política: desde este punto de vista, nos pregun
tamos qué características debe tener el orden político para
merecer la obediencia de quienes están sometidos a él, es
decir, para ser considerado un orden político legítimo.
Lo que caracteriza a una filosofía política de orientación
normativa es el hecho de que en ella el tema de la política
se enfoca fundamentalmente desde la perspectiva del de
ber ser; el objetivo principal no es indagar los hechos políti
cos tal cual son, su naturaleza o su estructura (si bien este
es siempre un paso esencial en la investigación), sino llegar
a perfilar el orden político tal como debería ser para que se
lo pueda reconocer como bueno, justo, legítimo. Desde la
República de Platón hasta la Teoría de la justicia de Rawls,
la tradición filosófico-política occidental no dejó de elaborar
grandes paradigmas normativos para responder a la pre
gunta acerca de cómo debe ser la estructura de un buen or
den político. La tradición normativa es, pues, a nuestro jui
cio, la que mejor caracteriza la aproximación de los pensa
dores occidentales a las cuestiones de la política; por esta
razón, en los capítulos siguientes de este libro nos ocupare
mos de algunos grandes paradigmas normativos (clásicos,
modernos, contemporáneos).
El hecho de que la pregunta respecto del buen orden po
lítico aparezca como una de las grandes cuestiones siempre
vigentes en la tradición filosófica occidental no significa,
naturalmente, que esta tradición no esté marcada por pro
fundísimas rupturas. Así como cambian los horizontes filo
sóficos, cambia también, en las diversas perspectivas, el
modo de entender la relación entre realidad y norma, o en
tre realidad y valor. En el horizonte aristotélico, por ejem-
24
pío, la norma no es entendida como algo separado de la rea
lidad sino, por el contrario, como aquello que corresponde a
su más verdadera naturaleza y a su fin esencial. Hay que
aguardar a la «gran división» de Hume para que ser y deber
ser, momento descriptivo y momento normativo, sean pen
sados como radicalmente heterogéneos, tales que del pri
mero no se puede derivar el segundo. Las diferencias en la
manera de entender la naturaleza de la normatividad no
implican, sin embargo, el abandono de la cuestión de fondo,
es decir, la búsqueda del buen orden político. Esta búsque
da continúa aunque cambien los horizontes filosóficos, los
instrumentos argumentativos, e incluso los valores supre
mos a los que se considera que el orden político se ha de po
der reconducir para que pueda juzgárselo como un buen
orden político. Para los antiguos, estos valores supremos,
conforme a los cuales se debe juzgar un orden político, son
la justicia y el bien común, en tanto que para la tradición
más influyente del pensamiento político moderno el valor
supremo con que se deberá confrontar el orden político será
la libertad. Pero esta diferencia no excluye la unidad de un
común enfoque normativo, así como no la excluye el hecho
de que los enfoques normativos difieran mucho en cuanto
al grado de su «alejamiento» respecto de la realidad política
de su tiempo: hay construcciones políticas que ubican la
realización del valor supremo en un mundo totalmente di
ferente (como la República de Platón, la Utopia de Tomás
Moro o, en otro sentido, el comunismo de Marx); otras pien
san el buen orden político como una «rectificación» del or
den político ya dado, del cual conserva aspectos fundamen
tales. Por ejemplo, el liberismo de Hayek y el liberalismo
igualitario de Rawls podrían ser entendidos como dos pro
puestas para «corregir», en direcciones opuestas, las es
tructuras de las sociedades democráticas y capitalistas ac
tuales: en el primer caso, para poner un dique a la «demo
cracia ilimitada» en favor del liberismo económico; en el se
gundo, para poner un límite a las desigualdades mediante
principios de justicia. Más raro es el caso de teorías norma
tivas de la política que lleguen al punto de identificar el
mejor orden político con el ya realizado en su tiempo histó
rico (esta es, por ejemplo, la lectura que se hizo, especial
mente por los críticos «de izquierda», del pensamiento polí
tico de Hegel; una lectura, cabe señalar, que interpretacio-
25
nes más cuidadosas han ido revelando como inadecuada;
por lo demás, Hegel pertenece a la teoría política normati
va entendida en sentido «amplio»); sin embargo, incluso es
tas teorías, a las que sus enemigos definirían como «apolo
géticas» (en contraposición con otra clase de teorías, que
podrían considerarse «críticas»), quedan en el horizonte de
las teorías normativas.
Como conclusión de este punto, se podría decir, pues,
que las teorías normativas, de las que la tradición occiden
tal nos ofrece un riquísimo muestrario, pueden ciertamen
te diferenciarse entre sí según diversos criterios; hemos in
dividualizado al menos tres: la modalidad ontológica de la
relación ser/deber ser (que puede considerarse como conti
nuidad o como separación más o menos clara), la determi
nación del deber ser mediante determinado valor supremo
(el bien, la justicia, la libertad, la igualdad u otro), y el gra
do de alejamiento del modelo normativo respecto de la rea
lidad efectiva (partiendo de una distancia cero, y acrecen
tándola gradualmente, podríamos distinguir teorías apolo
géticas, críticas y utópicas).
Las filosofías políticas normativas se interrogan acerca
del orden político justo, o bien, cuando enfrentan cuestio
nes más específicas, se preguntan si determinada ley o ins
titución (por ejemplo, en Aristóteles, la esclavitud) es justa
o no. Y desarrollan argumentaciones para dirimir cuestio
nes de justicia. Cabe decir, por tanto, que en la tradición del
pensamiento occidental la filosofía política normativa im
plica también, en cierto sentido, la prosecución de la discu
sión política entre los ciudadanos, con tiempos más largos e
instrumentos argumentativos y cognoscitivos más refi
nados. Como lo mostró Jean-Pierre Vemant en sus magis
trales estudios sobre el origen del pensamiento filosófico
occidental en la Grecia clásica, la discusión política pública
entre los ciudadanos y la filosofía (no sólo la filosofía políti
ca, sino la filosofía en sentido más general) nacen juntas,
en un mismo y único parto. Los filósofos que discuten cues
tiones de justicia son, por tanto, los continuadores de esa
pública confrontación de argumentos que comienza en la
polis, cuando la política, señala Vemant, «toma forma de
agón: un certamen oratorio, un duelo de argumentos que
se desarrolla en el ágora, la plaza pública, lugar de reunión
antes de ser un mercado». «Entre la política y el logos hay
26
así una estrecha relación, un vínculo recíproco. El arte
político consiste esencialmente en manejar el lenguaje; y el
logos, en su origen, toma conciencia de sí mismo, de sus re
glas, de su eficacia, a través de su función política».7
Acción política, filosofía y teoría política normativa
constituyen, pues, tres momentos genética y conceptual
mente vinculados; esto se debe destacar no sólo para recor
dar la gran contribución de un estudioso como Vemant,
sino también por otra razón más esencial. La aversión a la
teoría política normativa, en nombre de la realidad efectiva
o del reconocimiento realista de las relaciones de fuerza, es
tan antigua como la propia teoría normativa. Sin embargo,
precisamente, consideraciones como estas de Vemant que
acabamos de recordar deberían ayudamos a entender que,
aunque no pueda jamás aislarse en su autosuficiencia, el
enfoque normativo caracteriza, sin embargo, un momento
estructural e inextirpable en la relación del filósofo con el
horizonte de la política: por cuanto no sólo como ciudadano,
sino más originariamente como hombre racional y respon
sable, ni el filósofo ni ningún otro puede evadirse del impe
rativo de posicionarse, y argumentar su posición, respecto
de las cuestiones que plantea la convivencia civil.
3.2. E l enfoque realista, de M aquiavelo a Weber

A la tesis de que el pensamiento político debe ocuparse
del estado tal como debería ser se contrapone el texto más
clásico y emblemático del realismo político: El Príncipe, de
Nicolás Maquiavelo. Queriendo componer un tratado útil
para quien está empeñado en el duelo político, escribe Ma
quiavelo, «me ha parecido más conveniente ir directamen
te a la verdad efectiva de las cosas que a la imaginación de
estas. Muchos han imaginado repúblicas y principados que
jamás fueron vistos ni conocidos como verdaderos; porque
tanta es la distancia entre cómo se vive y cómo se debería
vivir, que quien deja aquello que se hace por aquello que
debería hacerse prepara más bien su ruina que su preser
vación: porque un hombre que se empeñe en ser siempre
7 J.-P. Vemant, Le origini del pensiero greco (1962), traducción italiana,
Roma: Editori Riuniti, 1976, págs. 39 y 42.
27
bueno no podrá evitar su perdición entre tantos que no lo
son. De allí que al príncipe que quiera sostenerse le sea ne
cesario aprender a poder dejar de ser bueno, para serlo o no
serlo según la necesidad lo requiera».6*8
Antes que interrogarse sobre el estado tal como debería
ser, el realismo político, en su forma maquiaveliana, se pre
senta pues como una reflexión sobre la acción política tal
cual es, en su áspera «realidad efectiva». Para quien lo ob
serve desde este punto de vista, el ámbito de la acción polí
tica aparece, ante todo, como un reino marcado por un pe
renne choque de centros de fuerza en conflicto, que comba
ten por el poder sirviéndose de toda la gama de medios a
los que tengan acceso.
Sin embargo, no es en absoluto sencillo, pese a lo que
pueda parecer a primera vista, trazar las posibles «coorde
nadas conceptuales» de la aproximación realista a la cues
tión de la acción política.9 El primer punto que hay que
asentar, común a todos los grandes pensadores realistas,
desde Tucídides hasta Maquiavelo y Weber, es la concep-
tualización de la acción política, ante todo, como lucha por
el poder: «Quien hace política —escribe, por ejemplo, Max
Weber en su célebre conferencia de 1919— aspira al poder:
poder como medio al servicio de otros objetivos, ideales o
egoístas, o poder “en sí mismo”, es decir, para gozar del sen
tido de prestigio que confiere».10 Desde la óptica del realis
mo, entonces, la acción política se representa como un ám
bito en el que operan actores en conflicto por el poder. Esto
no significa, como destaca eficazmente Weber, que la finali
dad de la acción política deba ser necesariamente el poder
como fin en sí mismo; por el contrario, la tesis que se plan
tea es que, sean cuales fiieren los fines que el político espe
ra conseguir con su acción, incluso los más elevados, nobles
o altruistas, requieren el médium «poder» para su cum
plimiento y, por consiguiente, no hay política que no aspire
a alguna forma de poder. Pero el punto de vista del realis
mo político no se limita a asentar esta primera tesis, que
6 N. Machiavelli, II Principe, introducción y comentario de G. Sasso,

Florencia: La Nuova Italia, 1963, cap. XV, págs. 136-7.
8 Cf. de todos modos, sobre este tema, el reciente libro de P. P. Portinaro,
II realismo político, Roma-Bari: Laterza, 1999.
18 M. Weber, La política come professione, op. cit., pág. 33.
28
podría incluso parecer obvia; a nuestro juicio, se caracteri
za más bien por concebir la dimensión política como dimen
sión o ámbito conñictual, en el que actores en lucha entre sí
se enfrentan esencialmente en razón de la fuerza (es decir,
el potencial de constricción, influencia o amenaza) de la
que pueden disponer. En este sentido, desde la óptica del
realismo, se interpreta a la política como una dimensión de
lo que hoy llamaríamos la acción estratégica, se la entiende
principalmente como conflicto y relación de fuerzas: ci
tando nuevamente a Maquiavelo, «todos los profetas arma
dos triunfaron, y fracasaron los inermes».11 Lo cual signifi
ca, muy sencillamente, que para conseguir un resultado en
política no alcanza con bellas palabras y persuasión, sino
que debemos, ante todo, conocer la geometría de las fuer
zas enfrentadas, y luego, disponernos a actuar para derro
tar a la fuerza que se nos opone mediante una fuerza ma
yor. Desde la perspectiva del realismo político, en suma, co
mo sostiene Max Weber en la conferencia que hemos citado
repetidas veces, la fuerza es el «medio decisivo»1112 del cual
la acción política no puede prescindir en ningún caso. Pero
este supuesto de fondo del realismo político, en el que insis
ten Maquiavelo, Marx, Weber, no puede ciertamente acep
tarse de modo acrítico, como un artículo de fe; es preciso,
aunque sea brevemente, tratar de comprender mejor su
exacto significado y sus razones.
A menudo, el realismo político se combina con una vi
sión cruda o pesimista de la naturaleza humana, de la cual
se encuentran muchos testimonios, por ejemplo, en Ma
quiavelo: si los hombres —para el secretario florentino co
mo, después de él, para Hobbes— son, por naturaleza, ávi
dos de poder y de riqueza, si están siempre dispuestos a en
gañar y traicionar, si olvidan «más rápidamente la muerte
del padre que la pérdida del patrimonio», entonces es evi
dente que no podrán entender otra razón que la fuerza, y
sólo gracias a esta se los podrá gobernar y controlar. Sin
embargo, no está en absoluto establecido que el realismo
político tenga que basarse, en última instancia, en una con
cepción oscura de la naturaleza humana, ni en una concep
ción (agustiniana o calvinista) del hombre como criatura
11 N. Machiavelli, 11 Príncipe, op. cit., cap. VI, pág. 60.
29
irremediablemente corrompida por el pecado original; en
verdad, no nos parece que se pueda mantener esta cone
xión fundacional entre pesimismo antropológico y realismo
político: se puede sostener el segundo sin recurrir a los pro
blemáticos supuestos del primero.13
Para comprender cómo el realismo político puede soste
nerse, incluso prescindiendo de una visión pesimista de la
naturaleza humana, puede resultar de utilidad que reto
memos nuestro razonamiento a partir de la clara defini
ción de la política con la que Sheldon Wolin inicia su libro
titulado Política y perspectiva; la política, sostiene Wolin,
es una forma de actividad que posee las siguientes caracte
rísticas: 1) «se centra en la búsqueda de una ventaja com
petitiva entre grupos, individuos o sociedades»; 2) «está
condicionada por el hecho de desarrollarse en un ambiente
cambiante caracterizado por relativa escasez»; 3) «esa bús
queda de una ventaja determina consecuencias de tan am
plio alcance, que conciernen a toda la sociedad o a una par
te sustancial de ella».14
Incluso un punto de vista más bien soft como el que sus
tenta a esta definición permite reivindicar con facilidad las
razones del realismo político: la política tiene que ver con la
distribución de ventajas competitivas de amplio alcance
entre actores y grupos sociales; la acción política incide ne
cesariamente en las asignaciones de poder, riqueza, presti
gio y, en general, en la distribución de costos y beneficios de
la cooperación social, que en toda sociedad se distribuyen
de una manera muy compleja y a veces escandalosamente
desigual; por tanto, incluso sin implicar una visión radical
mente negativa de la naturaleza humana, se puede consi
derar que en toda sociedad los diversos actores o grupos en
tran en conflicto para reducir sus propios costos y maximi-
zar sus propios beneficios, valiéndose de los medios de pre
13 Esto es verdad también en el caso de Maquiavelo: como lo mostró
Gennaro Sasso con abundantes argumentaciones, sería Inadecuado inter
pretar que la crueldad de la naturaleza humana está en la raíz de la lectu
ra maqulaveliana de la política. Cf. G. Sasso, Niccoló Machiavelli. Storia
del suo pensiero político, Bolonia: 11 Mulino, 1980, pág. 415.
14 S. Wolin, Política e visione. Continuitá e innovazione nel pensiero po
lítico accidéntale (1960), traducción italiana, Bolonia: II Mulino, 1996,
págs. 22-3 [Política y perspectiva. Continuidad y cambio en el pensamiento
político occidental, Buenos Aires: Amorrortu, 1974].
30
sión y de coerción de que disponen; se puede concluir, pues,
que la del conflicto de fuerzas es una de las dimensiones
que caracterizan a la acción política, una dimensión que le
pertenece por estructura y como tal está destinada a per
manecer. Una acción que apunta a incidir sobre la distribu
ción de utilidades y de daños que tienen consecuencias de
amplio alcance para la vida social no puede sino constituir
un componente de un tablero de fuerzas encontradas; el
realismo parece tener razón cuando nos recuerda que el po
temos y la acción política son inseparables, aunque corre el
riesgo de convertirse en una visión unilateral y arbitraria
si hace del potemos la única dimensión que caracteriza a la
acción política, ignorando las dimensiones normativas, dis
cursivas, expresivas, cuyo papel junto a la pura acción es
tratégica intentaremos determinar. Una vez reconocida la
importancia de estas otras dimensiones, no se puede dejar
de oponer, contra el realismo político absolutizado y unidi
mensional, el mismo reparo que Gehrard Ritter opuso en
un libro signado, por lo demás, por cierto excesivo moralis-
mo: la óptica del puro realismo no tiene órganos para ver
aquello que, justamente, un análisis «realista» del carácter
multidimensional de la política requeriría que se enfocase:
«el sentimiento moral del hombre, su natural reacción con
tra la bestialidad, contra el uso tiránico del poder, contra
las mentiras groseras y la corrupción pública», así como
«su natural amor a la libertad» y «su necesidad de limpieza
moral».15 Esta observación crítica no impide, sin embargo,
a Ritter poner de relieve lo que le parece un resultado de
valor «metahistórico» de la reflexión maquiaveliana: haber
entendido a la política como una lucha de poderes que, por
su misma lógica, se sirve «de todos los medios disponibles,
sin muchos miramientos y sin muchos cuestionamientos
sobre el bien y el mal».16
Ética y política. La cuestión del realismo político se co
necta estrechamente, por consiguiente, con la del vínculo, o
el conflicto, entre la política y la moral. Como señala Bene-
detto Croce en sus rápidas anotaciones sobre Maquiavelo,
15 G. Ritter, II volto demoniaco del potere (1948), traducción italiana,
Bolonia: II Mulino, 1958, pág. 36.
16 Ibid.
31
tal vez en la relevancia atribuida a esta separación se pue
da ubicar «la verdadera fundación de una filosofía de la po
lítica».
Sostiene Croce que Maquiavelo «descubre la necesidad
y la autonomía de la política, la cual está más allá, o mejor
más acá, del bien y del mal moral, tiene leyes a las que es
en vano rebelarse, no se la puede exorcizar y expulsar del
mundo con agua bendita».17 La aporía o el dilema de la re
lación entre política y moral es, pues, para la filosofía polí
tica, una cuestión esencial en la que no podemos dejar de
detenemos brevemente.
Una primera forma de discutir este tema se centra en la
relación especular, por así decir, que se instala entre los
competidores en la arena política. Si quien hace política es
un actor que lucha con otros por el poder, entonces, debe
prever que sus competidores usarán en su contra todos los
medios que les permitan combatir victoriosamente; por
consiguiente, quien está en lucha por el poder no puede exi
mirse de hacer otro tanto, recurriendo a medios, como la
violencia y el engaño, que toda visión moral (o religiosa) de
la realidad humana siempre ha condenado. En la tradición
occidental, quien expone de manera paradigmática esta
problemática es, una vez más, Maquiavelo, de quien recor
daremos ante todo un célebre pasqje. En el más «incrimi
nado» de los capítulos de El Príncipe, el capítulo XVIII, lee
mos: «Un señor prudente no puede ni debe mantener su
palabra si tal cumplimiento lo peijudica y han desapare
cido las razones que motivaron su promesa. Si los hombres
fuesen todos buenos, no lo sería este precepto; pero como
son malvados y no mantendrán la palabra dada a ti, tam
poco estás tú obligado a mantenérsela a ellos».18 Este pa
saje enseña que el político que se siente obligado a man
tener la palabra dada no hace sino avanzar hacia su ruina,
pues quien hace política debe saber que sus enemigos, si
estuvieran en su lugar, se guardarían bien de mantener la
palabra dada; por tanto, en estas circunstancias, compor
tarse de manera «moral» sería decididamente suicida.
Desde otro punto de vista, el tema se plantea en un céle
bre pasaje de los Discursos, paradigmático para la idea mo-
17 B. Croce, Etica e política. Barí: Laterza, 1981, pág. 205.
18 N. Machiavelli, II Principe, op. cit., cap. XVIII, págs. 152-3.
32
dem a de razón de estado: «Algo que merece la atención y
observancia de todo ciudadano que deba guiar a su patria
donde se delibera hasta el fin sobre la salud de la patria, no
tiene cabida consideración alguna ni sobre lo justo o lo in
justo, ni sobre lo piadoso o lo cruel, ni sobre lo loable o lo ig
nominioso; por el contrario, descartado cualquier otro res
peto, en todo se debe seguir el recurso que salve a aquella
su vida y mantenga su libertad».19Aquí aparece otro perfil
de la aporía de la relación entre moral y política: el político
debe tener la capacidad y el valor de inflingir el mandato
moral, no en razón de que sus enemigos lo inflingirían con
relación a él, sino en razón, y en tanto, el fin de la acción
política (en este caso, la salvación de la res publica) debe
prevalecer sobre cualquier otro, es el fin supremo respecto
del cual las consideraciones de lo justo y lo injusto deben
pasar a segundo plano.
Consideraciones de esta clase podrían inducir a re
solver el conflicto entre ética y política, en Maquiavelo, bajo
el signo del «republicanismo». Se podría sostener, como
Isaiah Berlín,20 que no estamos ante una irremediable di
visión entre ética y política, sino más bien ante el conflicto
entre dos éticas: por una parte, una ética centrada en el in
dividuo y en la conciencia del bien y del mal; por otra, una
ética de la polis o de la virtud republicana, donde el valor
fundamental es la participación en la vida de la comuni
dad, en la cual el individuo realiza su virtud y afirma su li
bertad. Es notable en tiempos recientes la revalorización
del tema de la libertad republicana, tal como es desarrolla
do por Maquiavelo especialmente en los Discursos: Quen-
tin Skinner21 y otros estudiosos ven en este tema una ma
19 N. Machiavelli, Discorsi, III, 41, en Opere, al cuidado de E. Raimondi,

Milán: Mursia, 1983, pág. 388.
20 Esta tesis que Berlín plantea en el ensayo «The originality of Machia
velli», en W.AA., Studies on Machiavelli, al cuidado de M. P. Gilmore, Flo
rencia: Sansoni, 1972, págs. 147-206, es discutida y criticada en G. Sasso,
Niccoló Machiavelli, op. cit., págs. 433 y sigs.
21 Los principales estudios sobre Maquiavelo y la tradición republicana
son los de Q. Skinner (Le origini del pensiero político moderno (1978), tra
ducción italiana, Bolonia: II Mulino, 1989; Machiavelli (1981), Bolonia: II
Mulino, 1999) y el de J. G. A. Pocock, II momento machiavelliarto (1975), 2
vols., traducción italiana, Bolonia: II Mulino, 1980. Cf. también M. Viroli,
Dalla política alia ragion di stato, Roma: Donzelli, 1992.
33
ñera de pensar la libertad cuyo valor teórico no está en ab
soluto agotado. Ahora bien (dejando de lado el hecho de que
lo verdaderamente revolucionario de los Discursos no re
side tanto en el concepto de libertad, sino más bien en la
idea, indudablemente novedosa, de la positividad del con
flicto político, al que ya no se ve como mera negatividad y
discordia), no parece que, siguiendo este camino, la discre
pancia entre moral y política pueda declararse remediada:
el hombre que combate por el bien de su patria, tal es la
convicción de Maquiavelo, debe estar dispuesto a sacrificar
también el bien de su alma; y esto parece excluir toda pre
tensión de fácil conciliación.
El conflicto que así se perfila entre el ámbito de la ac
ción política y el de la ley moral es uno de los grandes te
mas sobre los que la reflexión filosófico-política nunca dejó
de interrogarse, con resultados antitéticos y problemáticos.
En un extremo se sitúan los pensadores que exacerban es
te conflicto hasta tomarlo un componente estructural e in
superable —posición destinada a su vez a bifurcarse, se
gún se termine privilegiando uno u otro elemento—. Dos
posturas opuestas, antes de tomar direcciones divergentes,
confluyen paradójicamente en la tesis del irremediable en
frentamiento entre política y moral, entre política y bien: la
de los realistas inflexibles, de Maquiavelo a Schmitt, y la
de quienes han sido eficazmente definidos como pensado
res de lo «impolítico» (de Simone Weil a Hermann Broch),
los cuales, partiendo de premisas espirituales de otra clase,
conciben la dimensión de la política como una pura lucha
de poder sin redención, estructuralmente condenada, por
su misma naturaleza, a no alcanzar jamás la dimensión
del bien o de la justicia. Hermann Broch expresa de mane
ra eficaz esta paradójica coincidentia oppositorum: «Tbdos
los análisis de la política —escribe el autor de la Muerte de
Virgilio— que reconocen su falta de fines y la conciben co
mo una lucha por el poder que es fin en sí misma (por ejem
plo, los análisis de Maquiavelo y de Clausewitz) tienen la
inestimable ventaja de ser correctos».22
22 Roberto Esposito cita este pasaje de Broch, extraído de la colección de
ensayos Azione e conoscema, en su introducción al libro Oltre la política.
Antología del pensiero «impolítico», al cuidado de R. Esposito, Milán: Mon-
dadori, 1996, pág. 11. Debemos a Roberto Esposito el replanteo, en un sen-
34
Por otra parte, en la conferencia de Max Weber La polí
tica como profesión, la oposición entre ética y política se
plantea en términos no menos dramáticos, pero ciertamen
te más flexibles. Si se quiere examinar la antítesis a fondo,
es necesario aclarar primero la naturaleza de sus térmi
nos; pero esto significa que no se puede aceptar cualquier
concepción de la moralidad, sino que hay que precisar e in
dagar el concepto (porque la oposición podría ser conse
cuencia de una manera insuficiente o demasiado simplista
de entender la moralidad). Precisamente, Max Weber, que
por cierto no es, desde el punto de vista técnico, un «filósofo
moral», pone sobre el tapete uno de los problemas decisivos
en este contexto: «debemos damos cuenta —escribe— de
que toda acción éticamente orientada puede ^justarse a
dos máximas opuestas de modo inconciliable, fundamen
talmente distintas entre sí: puede orientarse según la ética
de la convicción o según la ética de la responsabilidad».23
Hay por lo menos dos maneras de pensar la acción moral
—advierte aquí Max Weber—, de las que se extraen con
clusiones totalmente distintas: si se la entiende desde la
perspectiva de la ética de la convicción, entonces, no signi
fica sino actuar conforme a lo que se considera el mandato
de la moral, desentendiéndose de los efectos que esa acción
tenga sobre el mundo como consecuencia; si la moral me
prohíbe mentir, entonces —ya había sostenido Kant en su
polémica contra Benjamín Constant—,24 no mentiré ni si
quiera al asesino que va en busca de su víctima: haber se
guido el puro mandato de la moral me exime de toda res
ponsabilidad por los resultados que en el curso de los acon
tecimientos puedan producirse. Quien actúa conforme a la
ética de la responsabilidad, en cambio, siente el deber de
responder también por las consecuencias previsibles de su
acción: la acción moralmente justa no es tan sólo la que co-
tido completamente distinto del de Thomas Mann (Consideraciones de un

impolítico), del concepto de lo «impolítico». Véanse especialmente sus tra
bajos Categorie dell'impolitico, Bolonia: II Mulino, 1988, y Nove pensieri
sulla política, Bolonia: II Mulino, 1993.
24 Para una amplia ilustración sobre la polémica y sus implicaciones,
véase I. Kant y B. Constant, La veritá e la menzogna, al cuidado y con in
troducción de A. Tagliapietra, Milán: Mondadori, 1996.
35
rresponde a un precepto, sino la que actúa concretamente
un bien en el mundo, o concretamente impide una injus
ticia. Por consiguiente, desde el punto de vista de la ética
de la responsabilidad, vale el principio: «Debes resistir con
violencia al mal; de otro modo eres responsable de su pre
valencia».25 El verdadero político, dice Max Weber, no pue
de ser insensible a las razones de la ética de la responsabi
lidad; es más, un gran político es aquel que logra (acaso pa
radójicamente) reunir en sí mismo aquello que hasta ahora
había parecido antitético: ética de la responsabilidad por
las consecuencias y ética de la convicción, en el sentido de
fidelidad a sus principios. Sin embargo, actuar en el senti
do de la ética de la responsabilidad es justamente lo que
complica, y tal vez hace tambalear, a esa tajante oposición
entre moral y política de la que partimos: el político respon
sable —sostiene de manera «realista» Max Weber— debe
saber que, al entrar en una dimensión donde rigen el poder
y la fuerza, no puede evitar tomar contacto con los «poderes
demoníacos», con el mal, con aquello que pone en peligro la
«salvación del alma»;26 pero, al mismo tiempo, sabe que es
to no implica en verdad ceder al mal, sino, por el contrario,
es lo que su propia ética de la responsabilidad le impone.
La reflexión de Weber sobre este punto, luego de atravesar
antítesis y paradojas, concluye con una síntesis que puede
parecer demasiado conciliadora: «Por lo tanto, la ética de la
convicción y la ética de la responsabilidad no constituyen
en absoluto actitudes antitéticas, sino complementarias,
que han de concurrir para formar al hombre verdadero, al
hombre que puede tener “vocación política”». Ahora bien,
¿cómo pueden considerarse complementarias dos éticas
que responden a principios que el propio Weber nos ha pre
sentado como contrapuestos? Resulta en verdad muy difí
cil resolver las paradojas de la relación ética-política: las
múltiples y complejas dimensiones de sentido y de raciona
lidad implicadas en la acción política no se prestan a las re
ducciones ad unum ni a las fáciles sistematizaciones.
25 Ibid., pág. 101.

26 ¡bid., pág. 113.
36
3.3. La dim ensión existencial de la política.
H annah A rendt
Las consideraciones desarrolladas hasta ahora nos per
miten formular una primera conclusión: la acción política
escapa a todo enfoque unidimensional; para pensarla hace
falta un marco conceptual dotado de una rica articulación.
Hasta aquí hemos mostrado que no se puede excluir de la
política ni la dimensión moral de la justicia ni la dimensión
estratégica del conflicto y de la fuerza (sean cuales fueren
después las relaciones, ciertamente complicadas y no
conciliadas, entre estos dos ámbitos).
Pero esto no quiere decir que estas dos dimensiones
agoten el significado de la acción política en el contexto
más amplio de la sociabilidad humana; quien plantease la
cuestión de esta manera terminaría incluso por perder de
vista aspectos esenciales de la dimensión política. Es ver
dad que la política es ciertamente competencia por obtener
ventajas en términos de poder, honores, riqueza; es verdad
que no se puede excluir de ella el tema de la legitimidad,
esto es, la búsqueda de una legitimación racional en térmi
nos de justicia o libertad; pero también es verdad que, si
nos limitamos a estos aspectos, corremos el riesgo de igno
rar dimensiones menos evidentes pero más profundas: co
rremos el riesgo de no ver que la acción política no respon
de sólo a lógicas autointeresadas u horizontes universalis
tas, sino que encuentra motivaciones no menos profundas
en lo que podríamos llamar la dimensión de la búsqueda de
sentido, la cual, no menos que las otras ya mencionadas,
parece constituir una de las estructuras ineludibles del hu
mano ser en sociedad.
Cabe afirmar que la importancia de la obra de Hannah
Arendt reside precisamente en su sensibilidad para sondar
esta dimensión. Para Arendt, a menos que se parta de una
reflexión más amplia sobre la condición humana, sólo se
obtendrá una pobre comprensión del sentido de la política.
Su investigación de la Vida activa apunta, justamente, a
poner en evidencia que las diversas dimensiones de la acti
vidad humana se corresponden con diversos aspectos de la
condición del hombre, que la autora individualiza. La acti
vidad laboral es necesaria porque el hombre debe reprodu
cir las condiciones materiales de su vida, mientras lo que
37
Arendt llama obrar, segunda dimensión de la vida activa,
obedece al hecho de que la existencia humana, a diferencia
de la animal, tiene como condición la creación de un mundo
artificial de cosas, clara y permanentemente distinto del
ambiente natural. Por último, Hannah Arendt distingue
de las anteriores una dimensión a la que llama acción, en
la que arraiga la política. La acción no tiene que ver con las
relaciones hombre/cosa, sino con las relaciones directas en
tre los hombres; puede entendérsela a partir de dos aspec
tos que según Arendt son fundamentales para comprender
la condición humana: la pluralidad y la natalidad.
Sostener que la pluralidad caracteriza a la condición
humana refiere, en el horizonte arendtiano, a una circuns
tancia muy precisa: vivir significa ser entre los hombres
(ser-con, diría Heidegger, maestro de Arendt), y ser entre
los hombres quiere decir, al mismo tiempo, ser entre igua
les y distintos: «la pluralidad es la condición de la acción hu
mana debido a que todos somos iguales, esto es, humanos,
pero nadie es idéntico a ningún otro que vivió, vive o vivi
rá».27 Ahora bien, si es verdad que la pluralidad humana
es la «paradójica pluralidad de seres únicos»,28 entonces,
precisamente en esta unicidad tiene la acción política su
raíz. Actuar entre los hombres es, en efecto, la dimensión
en la cual, con sus actos y sus discursos, los hombres mani
fiestan a los demás su identidad, afirman «quiénes» son y,
por tanto —dicho esto en términos algo distintos de los de
Arendt—, constituyen el sentido, siempre precario, de su
identidad, estabilizándolo justamente en el acto en que lo
manifiestan a los demás.
La idea de una pluralidad que es al mismo tiempo igual
dad y unicidad se entrelaza estrechamente con los otros
dos hilos conductores del discurso arendtiano: el de la na
talidad y el de la inmortalidad. Dado que todo individuo es
irreductiblemente único, su venida al mundo implica la ca
pacidad de ocasionar algo nuevo; en cuanto único, el in
dividuo posee la capacidad de inscribir en la realidad algo
inédito, algo que antes no estaba. Y si bien, como observa
Arendt, un elemento de natalidad es esencial en todas las
27 H. Arendt, Vita activa (1958), traducción italiana, Milán: Bompiani,
1994, pág. 8.
28 Ibid., pág. 128.
38
actividades humanas, la acción política constituye su más
directa correspondencia. En la acción que funda un nuevo
organismo político, o que renueva uno existente, se expresa
así tanto la natalidad que caracteriza a lo humano como
aquello que es, en cierto modo, su polo opuesto necesario, el
recuerdo, porque la irrupción de lo nuevo crea a la vez las
condiciones para el recuerdo y para la historia (sólo de lo
nuevo hay historia; de lo que es siempre igual sólo hay his
toria natural).
Para los griegos, en cuya civilización de la polis se fun
da, según Arendt, nuestro concepto de la política, la acción
digna de recuerdo es capaz de trascender la mortalidad del
hombre individual y alcanzar una suerte de inmortalidad:
va más allá de la caducidad del ser humano, revelando una
naturaleza «divina».29 Se estrecha así el vínculo entre na
talidad e inmortalidad: el hombre, en cuanto sujeto de ac
ción, posee la capacidad de generar lo inesperado, lo infini
tamente improbable, que justamente en cuanto tal se sus
trae al mero círculo de la vida natural y se afirma en la per
manencia de la inmortalidad. La importancia de la inter
pretación arendtiana de la polis, con el espacio público que
esta abría a quienes quisieran cumplir grandes empresas o
pronunciar discursos profundos, no reside ciertamente en
la reconstrucción, atendible en mayor o menor medida, de
un contexto histórico, sino en la ayuda que nos brinda para
aclarar el sentido existencial de la política. La polis consti
tuye ante todo, en la interpretación arendtiana, un espacio
público donde el individuo puede mostrar a los demás su
irrepetible singularidad, que sólo se consolida y se fija en
cuanto tal al ponerse en escena frente a un público: «sin un
espacio de la apariencia y sin confianza en la acción y en el
discurso como modos de ser juntos, ni la realidad del sí mis
mo, esto es, la propia identidad, ni la realidad del mundo
que nos rodea pueden preservarse de la duda [...] La única
característica del mundo que permite medir la realidad es
la de ser común a todos».30 La aparición ante los demás en
la acción política (actos y discursos), que se cumple en el es
pacio público, es entonces la manera como el individuo pue
de poner en escena frente a los demás su identidad única, y
29 Ibid., pág. 15.
30 Ibid., pág. 153.
39
así tomarla estable también frente a sí mismo; a la vez, es
la condición para que lo inédito y grande que se ha cumpli
do pueda ser recordado y legado a las sucesivas generacio
nes, conservándose su memoria. Actuar en la esfera públi
ca frente a los demás y con los demás significa, por tanto,
superar la evanescencia de los sentidos y la futilidad de las
prácticas humanas puramente reproductivas. La organi
zación de la polis «asegura al actor mortal que su existen
cia transitoria y su fugaz grandeza no perderán nunca la
realidad que le otorga el hecho de ser visto, oído y, en gene
ral, de aparecer ante un público de hombres semejantes a
él».31 «En la base de la antigua estima reservada a la polí
tica —escribe asimismo Arendt— está la convicción de que
el hombre en cuanto hombre, todo individuo en su irrepeti
ble unicidad, aparece y conquista su identidad en el discur
so y en la acción, y de que estas actividades, fútiles desde
un punto de vista material, poseen sin embargo una cuali
dad perdurable, porque provocan el recuerdo de sí. La esfe
ra pública, el espacio en el mundo que los hombres requie
ren a fin de aparecer, es pues más específicamente “obra
del hombre” que la obra de sus manos o el trabajo de su
cuerpo».32
No pretendemos hacer aquí un seguimiento de todas las
implicaciones que Arendt deriva de su original interpreta
ción de la acción política, ni discutir otros aspectos de su
pensamiento. Lo que nos importa de una manera especial
es extraer de sus reflexiones alguna indicación, a los fines
de una primera clarificación y delineación del campo de la
política. Este se nos ha aparecido, a partir de las primeras
sugerencias y de las sumarias referencias que hasta aquí
hemos reunido, como un campo extraordinariamente mul-
tidimensional. Haciendo referencia a un filósofo político
contemporáneo, se podría decir que en el campo de la polí
tica operan de una forma a la vez sinérgica y disonante las
distintas y heterogéneas dimensiones de la racionalidad de
la acción humana que Habermas individualizó. Pertenece
ciertamente a la acción política (y en esto insistieron todos
los grandes pensadores clásicos del realismo) el momento
de una racionalidad que en términos modernos podríamos
31 Ibid., pág. 145.
32 Ibid., pág. 153.
40
definir como estratégica: no hay política sin lucha competi
tiva entre actores que pretenden alcanzar fines en conflic
to. Pero pertenecen también a la política, de una manera
igualmente inexorable, el momento de la racionalidad mo
ral, es decir, de la justicia, y el que hemos querido destacar
apelando a Arendt, el momento de la constitución simbóli
ca de sentido de la realidad humana y de la expresión au
téntica de sí.33 El motivo por el cual la política resulta un
objeto tan complicado desde el punto de vista categorial es,
a nuestro juicio, el siguiente: en tanto que las diversas di
mensiones de racionalidad de la acción pueden ser aisladas
como tipos ideales (es la empresa que, entre otros, acome
tió Habermas en su Tkoria de la acción comunicativa, dis
tinguiendo la acción estratégica, la acción regulada por
normas y la acción «dramatúrgica»), reencontramos en la
acción política todas estas dimensiones en obra, necesarias
e ineludibles, pero también difícilmente integrables en un
horizonte armónico. Se puede ver en esto un indicador de
la naturaleza a fin de cuentas paradójica de la política. Pe
ro no nos internaremos ahora en este camino. El gran lega
do del pensamiento político occidental, surgido, como diji
mos, del seno de la polis, es haber elaborado una impresio
nante serie de paradigmas normativos de la política, o,
como también podríamos llamarlos, modelos de justicia. A
ellos dirigiremos ahora nuestra atención, para recordar al
gunos paradigmas teóricos de extraordinaria fuerza, con
los cuales, aunque estén lejanos en el tiempo, la filosofía
política sigue ^justando cuentas.
33 La relación entre autenticidad y política es central en los trabaos de

A. Ferrara: Autentícitá riflessiva, Milán: Feltrinelli, 1999, y Giustizia e
giudizio, Roma-Bari: Latería, 2000.
41
CRevista
O NInternacional
T R A de S Filosofía
TES
Volumen XII (2007) • ISSN: 1136-4076
SUMARIO
ESTUDIOS
Susan Haak La integridad de la ciencia: significado e importancia
Jesús Alcolea Razonamientos no rigurosos y demostraciones
Rafael Cejudo El debate entre P. Pettit y A. Sen sobre la libertad
Antonio Diéguez La relatividad conceptual y el problema de la verdad:
Ricardo A. Espinoza Deleuze y Zubiri...en torno a una lógica de la
impresión
Javier Franzé La polémica de Strauss y Voegelin con Max Weber
José García Leal La condición simbólica del arte
Mª T López de la Vieja Los argumentos resbaladizos. El uso práctico
Angel Puyol Filosofía del mérito
DEBATES
Mª Luz Pintos Gurwitsch, Goldstein, Merleau-Ponty. Análisis de una
estrecha relación
NOTAS
Roberto Augusto La antropología filosófica de Schelling
Antolín Sánchez Cuervo El humanismo de Eduardo Nicol en su Centenario
Alicia Villar Muerte y pervivencia en Unamuno
MATERIALES DE INVESTIGACION
Gemma Muñoz-Alonso Anatomía de la investigación filosófica: claves
prácticas para la elección del tema
INFORME BIBLIOGRAFICO
Juan Carlos Velasco Un solo mundo o la perspectiva de la justicia
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
Filosofía del mérito
Angel Puyol González
Universitat Autònoma de Barcelona
Recibido: 29.03.2006 Aprobado definitivamente: 30.10.2006
RESUMEN
El mérito es un valor absolutamente presente en nuestra sociedad, hasta el punto de que a su
alrededor gira un modelo social propio: la meritocracia. El mérito y la meritocracia suelen aso-
ciarse a las aspiraciones igualitaristas de quienes confían en que los individuos sean valorados,
en el acceso a las posiciones sociales, por su capacidad y no por otros requisitos moralmente
irrelevantes como el origen social, étnico, cultural, el sexo, el aspecto físico, las creencias re-
ligiosas o la ideología. Pero, paradójicamente, tanto el mérito como la meritocracia tienen un
escaso compromiso con el valor de la igualdad.
PALABRAS CLAVE
MÉRITO, MERITOCRACIA, IGUALDAD, IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.
ABSTRACT
Merit is a moral value very present in our society. Around it, we have a specific social model:
meritocracy. Usually, we think that to a large extent merit and meritocracy are part of an ega-
litarian society, in which everybody is treated, in the access to social positions, by their capa-
bilities and not by arbitrary elements like social or cultural background, etnics, sex, physical
appearance, religious believes or ideology. But, paradoxically, merit and meritocracy have a
very little compromise with the value of equality.
KEY WORDS
MERIT, MERITOCRACY, EQUALITY, EQUALITY OF OPPORTUNITY.
I. Introducción
El mérito ocupa un lugar indiscutible entre los valores de la sociedad

moderna. Habitualmente lo asociamos a una sociedad más igualitaria y lo consi-
deramos el estandarte de la defensa de la igualdad de oportunidades. Seleccionar
© Contrastes. Revista Internacional de Filosofía, vol. XII (2007), pp. 169-187. ISSN: 1136-4076
Licenciatura de Filosofía, Universidad de Málaga, Facultad de Filosofía y Letras
Campus de Teatinos, E-29071 Málaga (España)
170 ángel puyol gonzález
social y profesionalmente a los individuos por el mérito (y no por el sexo, la

etnia, el origen social, etc.…) se ha convertido en la expresión de la igualdad
de derechos en la competición social. Sin embargo, como veremos, el mérito
no es un valor comprometido con la igualdad, sino con la eficiencia o con la
diferenciación, de modo que confiar la construcción de una sociedad más igual
al principio del mérito puede debilitar, en vez de fortalecer, esa construcción. Si
queremos fomentar una sociedad más justa e igualitaria, deberíamos subordinar
el principio del mérito a la igualdad, y no al revés. Es la única forma de que el
mérito no agudice la brecha cada día más abierta de la desigualdad.
II. El fracaso de la meritocracia
La meritocracia es un sistema social basado en la aristocracia del talento y

no en alguna forma de justicia democrática o igualitaria; consiste en distribuir
los trabajos, los cargos y las recompensas sociales y económicas de acuerdo
a las cualidades y calificaciones individuales, de modo que los individuos
con mayores aptitudes y capacidades deberían obtener los cargos y puestos
sociales de mayor importancia y prestigio. La actual meritocracia se presenta
como una alternativa sin duda más justa que otras concepciones antecesoras
del mérito, fundamentadas en las castas o el origen social, puesto que permite
que cualquier individuo pueda alcanzar la mayor de las recompensas sociales a
partir de sus propias capacidades. Sin embargo, la meritocracia no tiene como
fin la eliminación de las jerarquías sociales, sino instaurar un nuevo modo de
acceder a ellas.
La novela fantasiosa de M. Young, The Rise of Meritocracy, escrita en 1958,
proyecta con clarividencia la idea del mérito individual hasta sus límites más gro-
tescos y siniestros, imaginando un mundo –para el siglo XXI– en que los grandes
avances en la identificación de la inteligencia y el talento permiten predecir los
beneficios de la educación y, consiguientemente, escoger a los más aptos para
recibir la mejor formación. Ninguna barrera al mérito individual, como la clase
social, el origen familiar, la etnia, el sexo o la religión impediría que los mejor
dotados copasen los mejores trabajos. Pero el resultado imaginado por Young
para su utopía meritocrática no es una mayor justicia social, sino una sociedad
con enormes desigualdades de beneficios y premios vinculados a los trabajos,
cuya justificación proviene de la necesidad de generar incentivos y garantizar
la eficiencia en la productividad laboral; una sociedad en la que, además, no se
eliminan los privilegios heredados, puesto que los más talentosos, una vez en
el poder, se aseguran de que sus descendientes continúan perteneciendo a las
elites sociales a través de la herencia genética. No hay más igualdad social en
Contrastes vol. XII (2007)

Filosofía del mérito 171
la meritocracia que la que había en cualquier otra concepción jerárquica de la

sociedad. Lo que ha cambiado es el modo de justificar las diferencias sociales:
ahora es el mérito individual, una combinación de talento y esfuerzo, lo que
dota de legitimidad al acceso a la desigualdad.
A pesar de ello, el sueño meritocrático descrito por Young sigue formando
parte del ideario popular de nuestras sociedades liberales y democráticas. En
dicho ideario, la selección de los candidatos a los puestos sociales relevantes
a partir del mérito individual es un requisito imprescindible para garantizar
que la competición social sea justa. Naturalmente, se requiere algo más que
un procedimiento imparcial de selección: es necesario también proporcionar
oportunidades equitativas de desarrollo de las capacidades a todos los candida-
tos potenciales. Decir que Pedro y Ana tienen igualdad de oportunidades para
ingresar en la Universidad Politécnica sólo porque las leyes de acceso no vetan
a las mujeres es adoptar una visión muy superficial de la igualdad de oportu-
nidades. Hay que preguntarse si ambos han dispuesto de la misma educación
previa y de la misma calidad, si sus respectivas obligaciones familiares no les
instan a entrar tempranamente en el mercado laboral contra su voluntad y si los
prejuicios sexistas de la sociedad no aplacan –incluso desde la niñez– los deseos
potenciales de Ana de estudiar una carrera técnica. De ahí que la igualdad de
oportunidades deba ir más allá de la igualdad formal hasta alcanzar la igualdad
equitativa de oportunidades o nivelación del terreno de juego para que podamos
decir que la competición social es finalmente justa.
Sin embargo, la verdadera nivelación del terreno de juego es en realidad una
quimera, lo que pone en un brete al mismo principio del mérito. Tal vez por eso
la pretendida sociedad meritocrática, a pesar de sus defensores más entusiastas,
no se ha consumado nunca en ninguna parte. Recientes estudios provenientes de
la economía, la sociología y la biología confirman que, a pesar de los esfuerzos
meritocráticos, plasmados en una fuerte escolarización y otras tantas medidas
sociales, y de la fe que muchos todavía depositan en tales esfuerzos, existen
pruebas de que la conexión entre las capacidades cognitivas –o la inteligen-
cia– y la desigualdad social es sorprendentemente débil y demuestran que esta
última se sigue debiendo a factores como la herencia social y familiar antes
que al mérito individual. La escuela, por ejemplo, determina el éxito laboral y
profesional con independencia de las capacidades cognitivas, los coeficientes
de inteligencia no predicen el éxito económico, y los vínculos sociales –como
la clase social, el círculo de amistades y vecinal o los lazos familiares– siguen
explicando la mayor parte de la pobreza observada.
K. Arrow, S. Bowles, S. Durlauf (eds.), Meritocracy and Economic Inequality, Prin-

ceton, New Jersey: Princeton University Press, 2000.

Muchos igualitaristas han confiado durante largo tiempo en que las reformas
educativas crearían un mundo de iguales oportunidades para todos. Pensaron
que el capital humano se abriría paso automáticamente en un entorno laboral y
profesional ansioso por ser eficiente y se convencieron de que la educación es el
factor clave que vincula el estatus de los padres al destino de sus hijos. Ahora
sabemos, tras décadas de reformas educativas, que éstas no han disminuido
significativamente la importancia del origen social en la cantidad y la calidad
de las oportunidades vitales de los individuos. Y sorprendentemente, los datos
demuestran que en los países hipotéticamente más meritocráticos, como Gran
Bretaña y los Estados Unidos de América, es donde los hijos heredan con ma-
yor fuerza la situación económica y el estatus social de sus padres sin que la
herencia genética pueda explicar tal correlación.
¿Por qué han fracasado las reformas educativas? Dichas reformas han
combatido la herencia social con una estrategia en parte desenfocada. Se han
centrado en la escolarización obligatoria y comprehensiva, con la idea de que si
mantenemos en la escuela a los niños y las niñas tanto tiempo como sea posible,
adentrada incluso la adolescencia, las diferencias sociales entre ellos se reduci-
rán al máximo. La escuela pública debe ofrecer unos contenidos educativos que
compensen e igualen la formación dispar con la llegan a ella y, de paso, si es de
verdadera calidad, debe minimizar el impacto social de la escuela privada, de-
dicada principalmente a perpetuar las diferencias sociales. El problema de esta
estrategia es que la batalla de la herencia social se lucha en otro campo. Es cierto
que una escuela pública de calidad y comprehensiva ofrece a los niños y las niñas
unas oportunidades que no podrían obtener en otro lugar: esto es algo manifiesto
si comparamos los países que poseen un sólido sistema público de enseñanza
obligatoria con los que carecen de él. Pero la escuela primaria y secundaria y los
efectos de la socialización son desafortunadamente menos importantes que otros
dos factores que acaban siendo, según los expertos, verdaderamente determinantes
en la propagación de la desigualdad de oportunidades: el temprano desarrollo
cognitivo que tiene lugar en el si de la familia y la desigual inversión económica
de los padres en la educación y las oportunidades sociales de sus hijos.
A pesar de algunos avances en la movilidad social, lo cierto es que en buena
medida la desigualdad económica se sigue heredando. Y eso es más cierto en
las sociedades con mayor desigualdad económica que en el resto. Cuanto ma-
yor es la pobreza, más difícil es para los hijos de los pobres escapar de ella; y
cuanta más inseguridad económica se vive en los hogares, más fácil es que los
más jóvenes de esos hogares reproduzcan de adultos las mismas condiciones de
vida de sus familias. De lo cual se desprende que la medida más efectiva para
paliar la desigualdad de oportunidades por origen económico no es un sistema
educativo obligatorio, sino, en primer lugar, la supresión de la pobreza y, más
ampliamente, una menor desigualdad económica. Los estudios que comparan

internacionalmente la movilidad intergeneracional así lo confirman. En los

países nórdicos, con un estado del bienestar más fuerte y con una mayor igual-
dad social, hay menos niños pobres y una herencia socioeconómica menor que
en los países supuestamente más meritocráticos.
Sin embargo, la educación tiene, después de todo, un papel fundamental en
la promoción de la igualdad de oportunidades, aunque no desde la educación
primaria y secundaria, o en el acceso a la universidad, sino justamente allí donde
los sistemas educativos se han mostrado tradicionalmente menos interesados y
operantes: en la educación preescolar. El desarrollo cognitivo de los individuos
se juega en las primeras etapas de la vida: es allí donde las diferencias sociales
se afianzan tanto en la formación de las capacidades básicas de aprendizaje
como en el desarrollo de la motivación, algo que tiene que ver, por ejemplo, con
el fomento de la lectura a edad temprana o la frecuencia con que se discuten
temas culturales en las casas. Tras la etapa preescolar, la escuela está condenada
a reproducir y ampliar las desigualdades sociales con que los niños y las niñas
llegan a ella, lo que explica el mayor fracaso escolar de las clases sociales más
bajas en todos los niveles de la enseñanza. Estos datos nos dicen que si bien la
redistribución económica es una medida necesaria para fortalecer la igualdad
de oportunidades, no es suficiente: además hay que compensar, a través de la
educación preescolar, la transmisión cultural de los padres a sus hijos. (Aunque,
naturalmente, una menor desigualdad socioeconómica contribuye, por sí misma,
a una mayor igualdad en el desarrollo de las capacidades cognitivas de los más
menudos). La adquisición de capacidades cognitivas amplias en los primeros
años de vida acaba siendo un factor decisivo en la formación educativa posterior.
Eso explicaría que un país como Finlandia, que tiene los índices de fracaso
escolar más bajos, haya apostado, como el resto de países nórdicos en general,
por una sólida formación preescolar. En un entorno social y familiar en que la
mujeres trabajan muchas horas fuera de casa, los hijos de las familias cultural
y económicamente más débiles se benefician, en la etapa preescolar de esos
países, de una pedagogía y un desarrollo cognitivo parecido al que reciben los
niños de ambientes privilegiados. Por tanto, la eliminación de la pobreza y la
inseguridad económica de las familias con niños pequeños junto a una igualdad
de estímulos cognitivos en edad preescolar son las dos medidas más efectivas
para lograr una mayor igualdad de oportunidades.
R. Erikson y J. Goldthorpe, The Constant Flux: A Study of Class Mobility in Indus-

trial Societies, Oxford University Press, 1992; H. P. Blossfeld e Y. Shavit, Persistent Inequal-
ity: Changing Educational Attainment in Thirteen Countries, Westview Press, 1993; OCDE,
Knowledge and Skills for Life, OCDE, 2002.
G. Esping-Andersen, «Inequality of incomes and opportunities», en A. Giddens y P.
Diamond (eds.), The New Egalitarianism, Polity Press, 2005.

Ahora bien, imaginemos que se dan, al menos en una primera generación,

las condiciones empíricas de la nivelación del terreno de juego y que el mérito
personal mantiene perfectamente engrasado el ascensor social. Como conse-
cuencia, los individuos más capaces ocupan las posiciones sociales de privilegio
y reciben los premios que las acompañan (sólo los premios necesarios para
conservar los incentivos que impulsan a la eficiencia productiva de la que, en
principio, todos se deberían beneficiar). Al final del proceso, como ya imaginó
M. Young, se produce una desigualdad de premios y beneficios que, de no
ser atenuada por políticas redistributivas, dificultará una nueva nivelación del
terreno de juego en la siguiente generación. El resultado es que, con indepen-
dencia de que se den las condiciones prácticas de una nueva nivelación de las
condiciones de desarrollo individual y una posterior redistribución económica,
la estructura interna del proyecto meritocrático es claramente contradictoria,
puesto que cuanto mejor funciona el ascensor social en una generación, más
desigualdades finales se producen y más complicado resulta garantizar la igual-
dad de oportunidades para la siguiente generación. Así pues, la meritocracia es
un ideal, en la teoría, y no sólo en la práctica, condenado al fracaso. Se puede
paliar la crónica de ese fracaso anunciado con políticas educativas y fiscales
que enmienden la inevitable desigualdad de la meritocracia para que a ésta no le
suceda lo que a los antiguos cohetes espaciales, que tras despegar una primera
vez ya no pueden regresar para volver a ser utilizados, pero la contradicción
permanece. Lo que resulta sorprendente y paradójico de la meritocracia es que
es un sistema social que no se sostiene por sí mismo, que necesita de apoyos y
apuntalamientos externos en forma de políticas igualitaristas que son, de alguna
forma, antimeritocráticas.
III. El fracaso del mérito
Pero las paradojas de la meritocracia no cesan aquí. El mérito como garante

de la igualdad de oportunidades se enfrenta a otro tipo de dificultad crucial: no
sabemos cómo medirlo. El principio del mérito descansa en la idea de que todos
los candidatos a un trabajo o un cargo son juzgados imparcialmente a partir de
sus capacidades. La justicia del mérito individual consiste en la imparcialidad
con que se evalúan las calificaciones de los aspirantes para ocupar los puestos
en liza. Pero eso no se corresponde con la realidad.
Por una parte, las transacciones del mercado no reflejan, en muchas ocasio-
nes, el mérito personal. Consideremos el esfuerzo como un indicador del mérito
y pensemos, por ejemplo, en la deslocalización de las empresas multinacionales
en nuestro país en los últimos tiempos, en la traumática reconversión industrial
de los años ochenta o en la caída de la industria textil en Europa occidental

ante la presión de los fabricantes chinos que producen con unos costes laborales
escandalosamente más bajos. Todas esas fluctuaciones tienen como resultado
que los trabajadores que aportan la misma cantidad de talento y esfuerzo pueden
experimentar enormes cambios en su remuneración, o incluso perder sus empleos
por despidos masivos o cierre de fábricas. ¿Acaso ese resultado es achacable
al mérito personal? ¿Dónde está el mérito en los beneficios espectaculares de
la industria avícola en plena crisis de las vacas locas hace unos años, y los que
ahora pueden obtener la industria vacuna y bovina ante la crisis de la gripe aviar?
¿Los beneficiarios de la mala suerte ajena merecen su buena suerte? El filósofo
Friedrich Hayeck, Nobel de Economía en 1974 y adalid del capitalismo más
liberal, tenía muy claro que «el valor que tienen para nosotros las capacidades
o servicios de una persona, por lo que es retribuida, guarda escasa relación con
cualquier cosa que podamos denominar mérito o merecimientos morales».
Los mayores beneficiarios del mercado no siempre se lo merecen según los
criterios de la meritocracia, incluso si se produjese una verdadera nivelación del
terreno de juego. Se puede pensar que los inversores que arriesgan su capital
merecen las ganancias y las pérdidas que se derivan de ese riesgo, a pesar de
que no se esfuercen en igual grado que los trabajadores de las empresas, pero
el riesgo de estos últimos nunca se mide con el mismo baremo. En definitiva,
el mérito existe, pero es residual: en numerosas ocasiones, no es la aportación
individual, las capacidades y el esfuerzo de las personas, sino los movimientos
y los factores externos y una determinada estructura social los que deciden
quién debe recibir qué por su trabajo.
Por otra parte, como enfatiza Iris Marion Young en La justicia y la política
de la diferencia, la idea de un criterio del mérito objetivo y no sesgado con
respecto a valores, prejuicios y atributos personales es sencillamente imposible,
por varias razones. Existen razones estrictamente técnicas, como el hecho de que
la mayoría de los trabajos suelen requerir demasiadas y complejas capacidades
técnicas y competencias como para ser evaluables con precisión. Se puede medir
un número limitado de funciones definibles, como la capacidad de un operario
de coser un bolsillo a un pantalón, pero en la mayoría de trabajos actuales, como
por ejemplo en el sector de los servicios, no es posible identificar la competencia
o la suma de competencias requeridas, puesto que los servicios prestados no
se pueden medir como si fuesen productos que salen de la cadena de montaje.
Otro impedimento para evaluar imparcialmente el mérito proviene del hecho
de que los trabajos actuales en muchas ocasiones se llevan a cabo en equipo. En
estos casos, tal vez se podría evaluar el resultado del grupo, pero resulta harto
complicado determinar la participación concreta de cada miembro, teniendo en
cuenta que el valor de cada aportación individual puede variar en función de lo
Citado en Alex Callinicos, Igualdad, Madrid: Siglo XXI, 2003, p. 95.

que aportan los demás compañeros, de manera que el resultado de un trabajo

en equipo puede ser mayor que la suma de las contribuciones individuales. En
tercer lugar, cuanto menos manual y mecanizado, y más profesional y gerencial,
es un empleo, más difícil resulta medir las capacidades requeridas. ¿Cómo se
mide con una escala objetiva la discrecionalidad, la imaginación, la creatividad,
la expresión verbal, la iniciativa, el liderazgo, el sentido crítico o la capacidad
de convencimiento?
En el acceso a los trabajos más profesionalizados, el descubrimiento de que
no podemos medir objetivamente el mérito es especialmente alarmante, puesto
que son los empleos más escasos y valorados, y son, por tanto, los que deberían
estar más protegidos por la igualdad de oportunidades. Hay que recordar que
no vale decir que quien ocupa el puesto es una persona competente: lo que hay
que justificar es que, entre todos los candidatos, aquella es la que mejor puede
desempeñar el trabajo. Lo que resulta sorprendente y desalentador es que allí
donde más se necesita a la igualdad de oportunidades es precisamente donde es
menos aplicable. Se puede argumentar que, pese a que los criterios de medición
del mérito individual en los empleos más complejos son ambiguos, no por eso
son necesariamente inadecuados. Evaluar a un agente de ventas por su capacidad
de convencimiento o a un publicista por su creatividad es tan adecuado como
juzgar a un obrero por su puntualidad. Eso es cierto, pero lo que el principio del
mérito debería proponer es un sistema de evaluación imparcial, en el sentido
de estar libre de valores culturales y de criterios normativos, y eso es lo que no
puede garantizar. La capacidad de convencimiento puede variar por razones
sexistas en una sociedad sexista o con clientes sexistas, y la creatividad del
publicista también está expuesta a una valoración no neutral sobre los límites
de lo que está social y moralmente permitido. El resultado es que el principio
del mérito no puede asegurar la imparcialidad en el proceso de evaluación de
las calificaciones para los puestos, como cabría esperar.
Se puede pensar que la evaluación del mérito la deben realizar los clientes
a los que va dirigida la actividad profesional. Al fin y al cabo, el valor final de
un producto, según las leyes del mercado, lo acaban otorgando sus destinatarios
últimos, es decir, los clientes. Sin embargo, éstos generalmente tienen todavía
menos conocimientos que los técnicos evaluadores sobre la naturaleza de los
trabajos y las capacidades requeridas, y además pueden utilizar criterios muy
poco imparciales para emitir sus juicios, ya que son presa fácil de los prejuicios
sexistas, racistas, clasistas, homofóbicos o de otro tipo existentes en la sociedad.
La misma objeción vale si se afirma que el mérito lo determina, en el libre mer-
Ésta es la definición de mérito que da Fishkin en relación con la igualdad de oportu-

nidades, y que yo sigo aquí. Cfr. J. Fishkin, Justice, Equal Opportunity, and the Family, Yale
University Press, 1983.

cado, el éxito o los beneficios de las empresas y las instituciones empleadoras,

o si se sostiene que la verdadera evaluación de los trabajos no depende de las
capacidades, sino de los objetivos (la capacidad de lograr los objetivos vincu-
lados a las diversas tareas). A la evaluación por objetivos se le pueden realizar,
desde el punto de vista del mérito, dos tipos de objeciones. En primer lugar, a
menudo los valores están incorporados en los objetivos de modo que, en esos
casos, no es posible llevar a cabo una evaluación neutral de los mismos; y, en
segundo lugar, en ocasiones los profesionales no alcanzan las metas marcadas
por razones ajenas a ellos mismos –por ejemplo, porque éstas implican el trabajo
en equipo o se ven afectadas por los movimientos del mercado a gran escala–,
lo que desconecta causalmente el mérito de los objetivos.
Por otro lado, alguien podría defender que el empleador tiene todo el de-
recho a definir libremente los contenidos del mérito, puesto que lo contrario le
desposeería, desde el punto de vista de la eficiencia, de su capacidad de maniobra
en un mercado competitivo y, desde un punto de vista normativo, de la libertad
de orientar su negocio como mejor le plazca. No obstante, observemos cómo
se mezcla aquí el valor del mérito con el valor de la libertad de contratación. Si
la libertad de contratación define el mérito, entonces la idea de que el mérito
es un valor relacionado con la imparcialidad y la igualdad de oportunidades
deja de tener sentido. Si creemos que el mérito es un valor imparcial –como no
puede ser de otra manera en una concepción de la igualdad de oportunidades–,
entonces deberíamos ofrecer un criterio objetivo para su evaluación. Lo que
resulta paradójico, tanto para el principio del mérito como para el principio
de igualdad de oportunidades, es que tal medida es imposible de determinar,
ya que los valores sociales y culturales están inevitablemente presentas en la
definición del mérito. Incluso con la mejor de las intenciones, la imparcialidad
en la evaluación del mérito es una quimera: siempre aparecen valores y subje-
tividades muy difíciles de erradicar.
Todavía podemos ir va más allá y afirmar que, puesto que la evaluación del
mérito la realiza generalmente alguien que actúa desde una posición de poder
respecto a las personas evaluadas, sus criterios de evaluación tienden a refor-
zar las estructuras de poder y la reproducción de las relaciones de privilegio,
jerarquía y subordinación existentes, lo que consolida precisamente lo que la
igualdad de oportunidades debería eliminar: las desigualdades de poder ligadas
al sexo, la etnia, la clase social, el predominio cultural y otras. Por ejemplo,
si el mérito incluye flexibilidad horaria para adaptarse al trabajo, las mujeres
con niños pequeños salen claramente perjudicadas por culpa de la socializa-
ción y el estilo de vida masculino implícito en esa definición del mérito. Con
similar injusticia, muchas personas mayores con mayor capacidad profesional
son víctimas de los valores sociales y culturales a favor de la juventud; los in-
migrantes africanos a menudo tienen que padecer la percepción social de que

son menos válidos para ocupar trabajos de responsabilidad; y las personas con
discapacidades –o sencillamente con un aspecto diferente, como los obesos o
las personas afectadas de enanismo– deben sufrir la falsa neutralidad de quien
define los contenidos del mérito profesional contra sus intereses iguales por
conseguir el trabajo para el que, en ocasiones, están mejor capacitados que los
que acaban finalmente obteniéndolo.
En resumen, el mérito y la meritocracia, pese a ser principios estrechamente
relacionados con la igualdad de oportunidades, en realidad no siempre actúan a
su favor. La meritocracia no se ha acabado de realizar en ninguna parte donde
se ha intentado. Aquí he destacado que ese fracaso se debe a algo más que a
una falta de voluntad política y social: se debe a las propias contradicciones
internas de la meritocracia, que supone –ilusamente– que podemos nivelar el
terreno de juego de la competición social y que podemos medir objetivamente
el mérito personal. Pero la gran paradoja de la meritocracia, que la convierte
en un ideal contrario a las exigencias de una sociedad justa desde el punto de
vista de la igualdad de los ciudadanos, es todavía más profunda. La meritocracia
basa su bondad moral en la imparcialidad de los procedimientos de selección
de los candidatos en la competición social, pero no discute ni la injusticia en la
desigualdad de resultados que produce –sobre todo en la desproporción entre las
posiciones sociales obtenidas y los premios materiales y no materiales asociados
a ellas– ni la bondad misma de la aplicación de la competición a determinados
ámbitos de la vida social. Si aun así se sigue relacionando la meritocracia con la
igualdad de oportunidades es debido a la promesa de que las posiciones sociales
relevantes deben estar abiertas a todos sin distinción de etnia, sexo, discapacidad
u origen social y cultural. La trampa o la paradoja de la meritocracia consiste
en que el fundamento profundamente igualitarista que atraviesa ese deseo no
se corresponde con el resto de sus objetivos.
IV. Mérito e igualdad
Hemos visto que la meritocracia no responde adecuadamente a las de-

mandas de la justicia social, y que el mérito es difícilmente identificable. Pero
supongamos que todo eso no es cierto, y que el mérito sigue siendo, después de
todo, un valor sobre el que se puede construir una sociedad más justa. ¿Cómo
cabe entender la relación entre el mérito y la igualdad? ¿Tiene el mérito una
justificación moral independiente de la igualdad, una justificación a la que for-
zosamente ésta debe adecuarse, o, por el contrario, carece de ella, y entonces
resulta lícito redefinir el mérito, por ejemplo, a partir de las exigencias morales
de la igualdad –o de la igualdad de oportunidades? En resumidas cuentas, ¿cuál
es la fuerza moral de mérito?

Hay dos maneras de responder a esa pregunta. La primera insiste en que una
acción meritoria es buena por sí misma, por una propiedad interna de la acción
que merece alabanza o elogio. Cuando decimos que alguien merece el empleo,
la plaza universitaria, la calificación en el examen o el trofeo deportivo que ha
conquistado, estamos afirmando que hay algo intrínsecamente malo en que no
lo obtenga. George Sher, en un completísimo estudio sobre la idea genérica del
merecimiento moral (desert), ha concretado esta intuición en un argumento que
podemos cualificar de deontológico y que fundamenta el valor del mérito (merit),
dentro de una competición social, en la igualdad moral o el igual respeto que
merecen todas las personas. Sher cree que existe una conexión moral interna
entre un trabajo y los requisitos necesarios para obtenerlo, como también la
hay entre un recurso sanitario y el hecho de estar enfermo. Otros filósofos han
descrito esa conexión con precisión y la han vinculado a factores sociales y
culturales, pero Sher añade que hay que dar con una explicación de carácter
normativo independiente de los vaivenes de la historia y de la diversidad cultu-
ral. No se trata de explicar únicamente el origen de esa conexión, sino también
de mostrar por qué debe ser así. Según Sher, cuando seleccionamos al mejor
dotado para realizar una tarea determinada estamos tratando correctamente a
todos, porque esa solución es la que mejor respeta la conexión entre el bien a
distribuir y lo que el bien demanda, y la que mejor trata a las personas desde el
punto de vista del valor de su singularidad. De otro modo, se utilizaría a los
individuos como medios sin valor por sí mismos para obtener fines sociales,
como «útiles recipientes pasivos o como eslabones de una cadena antes que
como activos contribuyentes a los fines de los demás».
David Miller da un paso más en la argumentación deontológica del mérito
personal. Hay diversas maneras de construir un argumento de ese tipo. Podemos,
pensar, por ejemplo, que los candidatos que más se han esforzado o que han
acumulado más recompensas en el pasado (aportando los típicos curricula en
los que constan los empleos anteriores y la destreza con que fueron realizados)
tienen un derecho moral al nuevo empleo. Miller cree, sin embargo, que el mérito
no es equivalente a una recompensa (excepto si se trata de una promoción). Si
fuese así, los desempleados nunca merecerían obtener un empleo si compiten
con alguien que ya tiene uno. También podríamos pensar que el mérito es una
especie de premio, que se logra siendo el mejor el día de la selección, sin importar
los condicionantes especiales de ese momento singular. Eso puede ser válido
para un profesor que obtiene una distinción académica o para un bailarín que
M. Walzer, Las esferas de la justicia, México: Fondo de cultura económica, 1993.

G. Sher, Desert, Princeton, New Jersey: Princeton University Press, 1987.
G. Sher, «Qualifications, Fairness, and Desert», en N. Bowie (ed.), Equal Opportunity,
Boulder and London : Westview Press, 1988.

gana un concurso de danza, en cuyos casos no es la capacidad de los indivi-

duos lo que se valora, sino una determinada aportación o una ejecución diestra
en la tarea encomendada. En cambio, si lo que está en juego es la capacidad
individual para llevar a cabo una tarea, el mérito no puede ser equivalente a
un premio. El mérito para conseguir un empleo no es ni una recompensa ni un
premio, sino un derecho que asiste a quien posee las cualidades para llevar a
cabo la tarea de acuerdo a las características de ésta. La justicia del mérito no
viene definida por las consecuencias económicas o sociales de seleccionar a
un aspirante u a otro –si se gana en eficiencia o bien en equidad entre grupos
sociales, por ejemplo–, sino por la conexión entre los requisitos técnicos de la
actividad a desarrollar y las habilidades y el esfuerzo de los candidatos para
adecuarse a esos requisitos. El mejor candidato es el mejor cualificado. Ésta es
la única manera de proteger a los individuos de la discriminación y del nepo-
tismo, y de asegurar que todos son tratados con igual respeto. Cualquier tipo
de discriminación, incluida la discriminación estadística y la inversa (sólo en
el caso de que un miembro de la minoría tenga una calificación superior que no
se reconoce por prejuicios sociales está justificada una medida impositiva a su
favor), quedan invalidadas por la ligazón del mérito a las cualidades personales.
Lo injusto, normativamente hablando, es no priorizar al más cualificado, con
independencia de los beneficios sociales de hacer lo contrario.
Bajo este prisma, no tiene sentido tachar de injusta a una competición por
el hecho de que no todos los competidores tienen las mismas oportunidades
(entendidas como probabilidades) de obtener la victoria. Imaginemos que
se corren cien carreras en las que participa el mejor Carl Lewis de los años
ochenta. Es probable que el atleta californiano venciese en la mayoría de ellas,
simplemente porque era el mejor. Es obvio que no todos los participantes que
compiten junto al hijo del viento tienen las mismas probabilidades de ganar,
pero eso no invalida el mérito de Lewis. Ni siquiera lo invalida el hecho de que
a otros candidatos potenciales con iguales probabilidades de ganar las carreras
se les impidiese participar en ellas por motivos mezquinos. (Tales candidatos
potenciales merecen formar parte de las carreras, con independencia de que
Carl Lewis también merece la victoria que obtiene en la carrera oficial: aquellos
merecen la oportunidad de competir, mientras que Lewis merece la medalla de
oro conseguida10). Si la justicia de una competición equivale a que todos los par-
ticipantes han de tener las mismas probabilidades de ganar, entonces no estamos
ante una auténtica competición, sino ante una lotería, en la que las cualidades
personales no cuentan para nada y, por tanto, en realidad no podemos hablar
ya ni de competición ni de mérito. Pero si eliminamos la competición como
D. Miller, «Deserving Jobs» (1992), The Philosophical Quarterly, vol. 42, n. 167.
10 Miller, op. cit., p. 173.

un modo de distribución de los recursos de la sociedad, y la sustituimos bien

por la lotería bien por un sistema de distribución basado en la necesidad (como
ambicionaba Marx), entonces debemos abandonar el lenguaje del mérito. Pero
si no queremos renunciar al mérito y a la idea de que el mejor debe obtener el
recurso en disputa, no hay más salida aparente que atribuir una cualidad moral
intrínseca al ganador en una competición social.
Sin embargo, la justificación deontológica del mérito se enfrenta a tres im-
portantes objeciones. En primer lugar, presupone una premisa ética discutible:
que los individuos tienen un derecho moral a los beneficios sociales derivados
de sus talentos naturales. Si partimos de la base del igualitarismo liberal, que
sostiene que el mérito depende únicamente de las elecciones autónomas y no
de las circunstancias –sociales o naturales– en las que los individuos se en-
cuentran11, entonces una ventaja genética o una habilidad innata no otorgan
ningún derecho moral interno a obtener un trabajo que precise de ellas para
obtener una mayor eficacia.
En segundo lugar, de los argumentos de Sher y de Miller se deriva la tesis
de que no seleccionar a los más cualificados viola bien la integridad moral de
los candidatos bien el igual respeto que merecen, pero tal violación en realidad
no se produce. Por un lado, no es cierto que negar la conexión moral entre un
talento y el trabajo cuya ejecución se define a partir de ese talento viole la inte-
gridad moral de las personas, o las instrumentalice en un sentido moral fuerte,
porque no es cierto que la integridad moral de las personas incluya el valor
moral de sus talentos naturales. Las personas pueden tener perfecto derecho a
utilizar sus talentos y capacidades innatas como crean conveniente, a elegir qué
hacer con ellos, sin que ese derecho les permita apropiarse de determinados
trabajos y, mucho menos, de una determinada retribución en el mercado. Si
muchas personas todavía no lo creen así se debe a la expectativa que la sociedad
produce en el ideario ampliamente popularizado de la meritocracia. Pero si esa
expectativa se modificase a la luz de nuevos argumentos éticos, la creencia en
el valor moral intrínseco del talento dejaría de tener fuerza legitimadora. Si los
individuos no esperasen que su talento es una especie de garantía para alcanzar
determinadas prebendas sociales y económicas, ya no se sentirían tan ofendidos
de no existir tal garantía.
Respecto a la tesis del igual respeto, hay otras maneras igualmente acepta-
bles –o incluso más– de interpretar el respeto igual que merecen las personas en
el acceso a los trabajos. Podríamos considerar, por ejemplo, que el igual respeto
supone atender por igual las necesidades de lo candidatos, en el entendido de que
la satisfacción de esas necesidades respeta a los individuos, mejor que cualquier
otra medida, como verdaderos agentes morales y racionales. Imaginemos que
11 J. Rawls, Teoría de la justicia, México: Fondo de cultura económica, 1979, p. 124.

hay tres trabajos a realizar y tres candidatos, e imaginemos que uno de esos
candidatos es el más cualificado para realizar los tres trabajos y que, además,
puede compatibilizarlos sin mayor problema. ¿Acaso es más justo, o implica
un mayor respeto por todos ellos, que el más cualificado monopolice los tres
trabajos y deje a los otros dos candidatos en el paro, con las consecuencias
sociales y personales que ello supone?
Pero, ¿existe una forma diferente de justificar el mérito sin partir del
derecho moral interno de las calificaciones? Una respuesta está la eficiencia12.
La eficiencia puede explicar por sí misma la conveniencia de que los más cua-
lificados obtengan los trabajos. Según esta interpretación consecuencialista del
mérito, éste no se derivaría de las cualidades o las capacidades como tales, sino
del hecho de que tales capacidades pueden jugar un cierto rol social. Las capa-
cidades son moralmente relevantes sólo porque son útiles, no porque haya algo
intrínsecamente meritorio en poseerlas. La justificación del mérito a partir de
la eficiencia también se puede convertir en un argumento a favor de la igualdad
de oportunidades, ya que esta última tiene por objeto igualar las condiciones de
desarrollo de las capacidades de todos los candidatos potenciales a un trabajo,
de modo que, de cumplirse dicho objetivo, sin duda se producirá una mayor
eficiencia productiva. La igualdad de oportunidades evita, de se modo, el des-
pilfarro de los talentos potenciales.
Ahora bien, la eficiencia no garantiza por sí sola la igualdad de oportuni-
dades. Por ejemplo, puede ser eficiente que un empresario contrate con criterios
racistas o sexistas si al hacerlo obtiene un mayor rendimiento al trabajo, y es
obvio que ésta no es una medida que pueda defenderse bajo el paraguas de la
igualdad de oportunidades. Esto demuestra que, una vez más, el mérito no se
lleva bien con la igualdad. Si aceptamos que el candidato más capaz –en este
caso, el más eficiente– debería obtener el trabajo, no deberíamos seguir pensando
que la igualdad está detrás de ese deseo. A pesar de lo que se suele pensar, la
meritocracia no es parte de la igualdad de oportunidades, sino que, en buena
medida, se trata de un objetivo social incompatible con ella. Lo que la merito-
cracia persigue es la eficiencia, no la igualdad. Es cierto que la meritocracia se
propone tratar por igual a todos los que tienen un talento igual, pero la elección
a partir del talento, que es la esencia de la meritocracia, está seriamente reñida
con el valor de la igualdad. Aunque pensamos que es injusto rechazar a alguien
que posee más méritos, en realidad no es la igualdad lo que justifica nuestra
indignación, sino la eficiencia. Si aun así seguimos creyendo que es injusto es
porque en una sociedad meritocrática hemos desarrollado la expectativa de que
12 Matt Cavanagh, Against Equality of Opportunity, Oxford: Clarendom Press, 2002.

También Norman Daniels, «Merit and Meritocracy» (1978), Philosophy and Public Affairs,
vol. 7, n. 3.

sea el mérito y no otro factor el que proporcione el acceso a los puestos sociales
relevantes o escasos, hasta el punto de que pensamos que tenemos un derecho
a no ver defraudadas nuestras expectativas meritocráticas. La convivencia co-
tidiana con ese tipo de derecho y esa expectativa nos hace creer que la elección
del candidato más meritorio es una cuestión moral y no meramente técnica. Y
lo es, si consideramos la eficiencia como un valor moral. Pero de ningún modo
es la igualdad el valor que sustenta nuestros anhelos meritocráticos.
Algunos igualitaristas que deseen salvaguardar la meritocracia aún pueden
argumentar que al escoger a los candidatos por su mérito y no por su sexo, su
etnia u otras características moralmente arbitrarias se está promocionando el
valor de la igualdad. Eso es cierto, pero aquí la igualdad de reduce a ausencia
de discriminación. Es decir, la única igualdad vinculada a la elección del mejor
candidato es la que está detrás de la ausencia de discriminación, pero eso se
debe a que es la única forma de igualdad compatible con la meritocracia. Ele-
gimos al mejor candidato cuando somos, pues, eficientes y no discriminamos.
Más allá de la prohibición de discriminación, y contra lo que cabría esperar del
principio de igualdad de oportunidades meritocrática, el valor de la igualdad
resulta superfluo.
También podemos pensar que la igualdad de oportunidades reside o
debería residir en la formación y la preparación de los candidatos para llegar
al momento de la selección en igualdad de condiciones, es decir, que debería
haber igualdad de oportunidades antes de la competición y que, de ese modo,
la desigualdad posterior –creada por el mérito– acabaría resultando legítima.
Con esta combinación entre igualdad y mérito habríamos encontrado un equi-
librio entre ambos valores. La igualdad de oportunidades sería un requisito
del mérito o, lo que es lo mismo, no habría verdadero mérito sin una previa
igualdad de oportunidades entendida como nivelación del terreno de juego.
Pero la nivelación del terreno de juego antes de la competición tampoco es una
exigencia igualitarista, sino meritocrática, puesto que su objetivo sigue siendo
asegurarse de que la competición es eficiente, de que los candidatos más capaces
son los que se llevan finalmente el premio. Por tanto, de nuevo aparecen los
problemas de la meritocracia. Si la igualdad de oportunidades se subordina a
la eficiencia y al mérito, no hacemos sino profundizar en la meritocracia, pero
no en la igualdad. La nivelación del terreno de juego se convierte en un nuevo
modo –más eficaz si cabe– de lograr la eficiencia. La reducción de la igualdad
de oportunidades a la nivelación del terreno de juego antes de la competición
es, en el fondo, una forma más refinada y eficiente de meritocracia.
La socorrida metáfora de los atletas que empiezan la carrera tras la misma
línea de salida es un ejemplo gráfico de la reducción de la igualdad de oportu-
nidades a un valor subordinado a la eficiencia. Decir a personas corrientes que
existe igualdad de oportunidades entre ellas y el campeón olímpico de los 100

metros lisos para ganar la carrera sólo porque todos parten de la misma línea
de salida es una vil manera de burlarse de ellas. El objetivo de la igualdad en
la línea de salida puede ser o bien una forma de comprobar quién merece ganar
o bien una forma de identificar a los más talentosos, pero en ningún caso es
la expresión de que todos los participantes están siendo tratados con igualdad
moral. Tanto si se busca el mérito como el talento, lo cierto es que los intereses
de la competición acaban siendo prioritarios a la igualdad; dicho de otro modo,
lo que constatamos con la metáfora de la carrera para explicar la igualdad de
oportunidades como nivelación del terreno de juego es nuestra predilección por
unas relaciones humanas competitivas, en las que utilizamos la igualdad como
un simple medio para saber quién merece qué o para identificar a los talentos.
Además, existen otros medios, tal vez más eficaces, de identificar los talentos
–como las pruebas genéticas o los estudios sociológicos sobre las influencias
ambientales en la formación del talento– o de saber si el ganador merece su éxito
–a lo mejor lo que uno merece no es el empleo vacante, sino una determinada
retribución económica, el prestigio social asociado al trabajo o la satisfacción
de la necesidad de trabajar y sentirse socialmente útil.
La competición, el mérito, el valor moralmente intrínseco del talento, la
eficiencia, son valores a los que servimos con la igualdad de oportunidades como
nivelación del terreno de juego, lo cual se aparta del compromiso ético con la
igualdad. Lo que buscamos con la nivelación del terreno de juego es conocer
cuáles son las diferencias legítimas, no cómo respetar la igualdad moral de los
participantes en la carrera. Estamos así muy lejos de interpretar la igualdad de
oportunidades como un principio que diga que no sólo nos importa tener una
oportunidad igual de competir a partir del mérito, sino también cómo se trata a
las personas para poder alcanzar ese objetivo social. La igualdad de oportuni-
dades debería significar que no sólo nos preocupamos por volver más eficiente
la competición o más meritorio su resultado, sino sobre todo por hacer más
igualitario el trato de los participantes en las diferentes competiciones o en el
acceso a los bienes escasos. No siempre coinciden los intereses de la competi-
ción con los intereses morales de sus participantes. Estos últimos deberían ser
prioritarios a aquéllos y no a la inversa. Para ello, la igualdad de oportunidades
como nivelación del terreno de juego es una medida insuficientemente iguali-
taria y, en ocasiones, incluso contraria a la igualdad. Si continuamos creyendo
que el candidato a ser seleccionado debería ser el que más méritos aporta –por
eficiencia o por un supuesto respeto a la integridad moral de las personas a partir
de sus calificaciones–, y que la igualdad de oportunidades debería subordinarse
a la competición, tales creencias no se basan en la idea de igualdad, sino en
la de diferenciación. Pensar lo contrario es no haber entendido la lógica de la
distribución de los empleos entre los mejores candidatos.

¿Existe una alternativa a la devaluación igualitarista de la igualdad de

oportunidades en una sociedad meritocrática? Hemos comprobado que un
igualitarista no debería depositar sus esperanzas en el principio clásico del mé-
rito como parte de una política de igualdad de oportunidades, puesto que lejos
de predicar que todos somos iguales, el mérito se basa en la idea de encontrar
al mejor. También hemos visto que el mérito puede recibir una justificación
deontológica (una acción es meritoria por sí misma, por una propiedad interna
de la acción, que merece alabanza o elogio) o consecuencialista (una acción
es meritoria por sus buenas consecuencias para la sociedad). En este segundo
caso, estamos obligados a explicar en qué consiste una buena consecuencia.
Habitualmente, se suele pensar que la eficiencia es la respuesta, si entendemos
que el bien social asociado a los empleos es la maximización de la producti-
vidad. Pero nada nos impide pensar que el bien social pueda ser otro. Si, por
ejemplo, el bien social consiste en evitar las grandes desigualdades socioeco-
nómicas sin provocar un empobrecimiento general de la sociedad, entonces las
acciones dignas de mérito serían aquellas que se dirigiesen en esa dirección.
Una política de cuotas o de discriminación inversa –que buscase la máxima
eficiencia compatible con el objetivo de construir una sociedad más justa y
sin discriminaciones– no resultaría contraria a la ética del mérito, sino que se
podría justificar por ella. El hecho de que en numerosas ocasiones los objetivos
sociales no se pongan al servicio de una distribución más justa o igualitaria
de los empleos y sus retribuciones no significa que tengamos que aceptarlo
como una necesidad. Desde una perspectiva consecuencialista, la naturaleza
del mérito depende de la naturaleza del bien social al cual sirve. Por tanto, si
el bien social está inspirado en la justicia social, los contenidos del mérito se
deberían de ajustar a ella.
(John Schaar ilustra con un ejemplo revelador y provocativo la diferencia
entre la igualdad de oportunidades meritocrática y una igualdad de oportunida-
des no meritocráctica: «en una ocasión –dice Schaar– escuché una conversación,
entre el Jefe del Departamento de Ciencia Política de una prestigiosa universidad
y un político y publicista negro, que iba al corazón de la cuestión. El político hizo
observar que había muy pocos negros en la facultad. El jefe de departamento le
respondió muy seriamente que si los más cualificados estudiantes perteneciesen
tan sólo a grupos minoritarios sin duda que el departamento los incorporaría de
inmediato. El político le replicó: «No, no, no ha entendido lo que quería decir.
Conozco bien este campus y sé que la facultad está llena de estúpidos cabrones
blancos. Lo que no veo aquí son estúpidos cabrones negros».»13)
13 J. Shaar, «Equality of Opportunity and the Just Society», en H. Blocker (ed.), John
Rawls’ Theory of Justice, Athens: Ohio University Press, 1980, p. 184, n. 13.

El filósofo y premio Nobel de economía en el año 1998 Amartya Sen14 que

defiende la posibilidad de interpretar el mérito desde el consecuencialismo sin
reducirlo a la mera eficiencia o a una eficiencia decapitada de una mayor justicia
social, observa que, en este sentido, hay algunas tensiones a tener en cuenta.
Por una parte, es necesario conservar ciertos incentivos asociados al mérito
para aumentar la eficiencia productiva. Por ejemplo, otorgar cargos y plazas en
función de las calificaciones y con independencia aparente del resultado social
global contribuye a que los candidatos se esfuercen más en busca de lo que
creen que les acabará perteneciendo. Otro ejemplo característico es utilizar una
cierta desigualdad de salarios como un reclamo para atraer a los más dotados
y así reforzar una mayor eficiencia que, al final del proceso, produzca un pastel
mucho mayor que poder repartir con el fin de evitar a todos las privaciones.
Se trata, en ambos casos, de una necesidad de la psicología social, pese a que,
en teoría social, tales acciones no dejen de explicarse como incentivos para
lograr el fin social deseado. Es importante remarcar este hecho, porque es lo
que permite aceptar los incentivos salariales o sociales sin que tengamos que
admitir que la gente se los merece en un sentido fuerte. No merecemos los
ingresos que recibimos por nuestro trabajo como no merecemos la inteligencia
y los condicionantes sociales y familiares. Según esta concepción del mérito,
merecemos ser tratados con igualdad y que los trabajos se distribuyan aten-
diendo al objetivo de la justicia social. Si para lograr o acercarse a ese fin son
necesarios incentivos salariales y sociales, no merecemos tales incentivos como
tales, sino como medios para conseguir el fin al que sirven. Los incentivos no
se merecen por sí mismos, sino por su utilidad social, por las consecuencias
moralmente buenas que producen.
No cabe duda, sin embargo, de que se mantiene una tensión permanente
en saber cuándo son suficientes los incentivos a la eficiencia compatibles con
una sociedad más igualitaria. Pero lo interesante de tal tensión, en los térmi-
nos arriba expuestos, es que los incentivos de la desigualdad son considerados
como medios para un fin social más igualitario y ya no son –como en las
interpretaciones precedentes– un fin en sí mismo. Esto quiere decir que los
incentivos de la desigualdad están más justificados cuanto menos perjudican el
fin igualitario al que sirven, y están menos justificados si nos alejan de tal fin,
como en el caso de las grandes diferencias de salarios y beneficios materiales
y no materiales vinculados a los empleos. Si la eficiencia ganada es poca y la
desigualdad producida es mucha, los incentivos usados están éticamente menos
justificados. Ésta es la única interpretación posible del mérito compatible con
una concepción de la igualdad de oportunidades que no se reduzca a merito-
14 A. Sen, «Merit and Justice», en Arrow, Bowles y Durlauf, op. cit., pp. 5-1

cracia. En definitivas cuentas, no podemos ofrecer una visión del mérito y de

la meritocracia que no sea deudora de una concepción más amplia de la justicia
y de la igualdad de oportunidades.
Angel Puyol González. Profesor Titular de Filosofía Moral. Universitat Autònoma de

Barcelona.
Publicaciones recientes:
El dicurso de la igualdad, Barcelona: Crítica, 2001; Justícia i salut, Bellaterra: Servei de
Publicacions de la UAB, 1999.
Línea de investigación:
Filosofía política contemporánea y Ética aplicada.
Dirección postal:
Passeig Acàcies, 1 (La Floresta), 08198 Sant Cugat del Vallès
Dirección electrónica: Angel.Puyol@uab.es

Contenido
Portadilla
Dedicatoria
Prólogo
Introducción: Sobre la fragilidad de la educación
Capítulo uno: Creatividad
Capítulo dos: Comunicación
Capítulo tres: Enseñanza
Capítulo cuatro: Aprendizaje
Capítulo cinco: Emancipación
Capítulo seis: Democracia
Capítulo siete: Virtuosismo
Epílogo: Por una pedagogía del acontecimiento
Apéndice: Venir al mundo, la singularidad y el maravilloso riesgo de la educación
Agradecimientos
Notas
Bibliografía
Reconocimiento de fuentes
Acerca del autor
Créditos
Sobre la colección Biblioteca Innovación Educativa
Otros libros de la colección Biblioteca Innovación Educativa
2
Capítulo cinco
97
Emancipación
La igualdad ni se da, ni se reclama; se practica, se verifica.

Jacques Rancière
En este capítulo me voy a centrar con más detenimiento en lo que yo considero como
una de las preguntas educativas más difíciles, y desde luego una de las más polémicas,
que no es otra que la cuestión de si y, en caso afirmativo, cómo, puede la educación
contribuir a la libertad del sujeto humano. Esta es la pregunta de la emancipación.
Mientras que la idea de la emancipación cuenta con una respetable historia en el
pensamiento y la práctica educativos –una historia que se remonta al menos a la
Ilustración–, una de las dificultades de relacionar educación con emancipación tiene que
ver con una contradicción que se hace visible al pensar en la educación como una
“poderosa intervención” dirigida a liberar a las personas. Pensar así en la emancipación
inmediatamente plantea preguntas acerca del poder conferido al emancipador, así como
sobre la supuesta falta de libertad de los emancipados.
Además, formula preguntas acerca del papel y la condición de la igualdad, ya que la
idea de emancipación como “poderosa intervención” parece depender de la idea de que
la emancipación es un proceso mediante el cual una relación de desigualdad se
transforma en una relación de igualdad –haciendo, por tanto, que la igualdad sea el
“resultado” deseado de la educación emancipadora–. En este capítulo, exploraré la
historia de la emancipación en la educación, identificaré algunas de sus contradicciones
clave y, a través de un análisis del trabajo de Jacques Rancière, señalaré una forma
diferente de implicarse en el tema de la emancipación en la educación.
La lógica de la emancipación
La idea de la emancipación desempeña un papel central en las teorías y prácticas
modernas de la educación. Muchos educadores consideran que su tarea no es
simplemente la de modificar o condicionar la conducta de sus alumnos. Quieren que sus
estudiantes se hagan independientes y autónomos, que sean capaces de pensar por sí
mismos, de tomar sus propias decisiones, y de llegar a sus propias conclusiones. El
98
ímpetu emancipador es especialmente prominente en aquellas tradiciones y enfoques
críticos en los que el objetivo de la educación se concibe como el emancipar a los
alumnos de prácticas y estructuras opresivas en nombre de la justicia social y la libertad
humana (véase, por ejemplo, Gur Ze’ev, 2005). Lo que resulta necesario para conseguir
la emancipación, o al menos así lo argumentan los educadores de la tradición crítica, es
una explicación del funcionamiento del poder, ya que es solo cuando uno ve y
comprende cómo opera el poder que se hace posible abordar su influencia y, en cierto
sentido, escapar de la misma.
Por eso, las nociones como “desmitificación” y “liberación del dogmatismo”
desempeñan un papel central en la educación crítica (véanse, por ejemplo, Mollenhauer,
1976, pág. 67; McLaren, 1997, pág. 218; véase también Biesta, 1998, 2005). Porque se
asume que el poder también opera sobre la comprensión de las personas de las
situaciones en las que se encuentran, existe una corriente importante dentro de la
tradición crítica que argumenta que la emancipación solo puede lograrse “desde afuera”,
es decir, desde una posición que, en sí misma, no esté contaminada por el
funcionamiento del poder.
Esta línea de pensamiento se remonta a las nociones marxistas de “ideología” y
“falsa conciencia”, con una expresión más reciente en la noción de Pierre Bourdieu de
“mal reconocimiento” (véase Rancière, 2003, págs. 165-202). Por tanto, se convierte en
una tarea del educador crítico el hacer visible lo que está oculto para los que constituyen
el “objeto” del empeño emancipador de dicho educador crítico. Igualmente, la tarea de
las ciencias sociales críticas se convierte en hacer visible aquello que está oculto a la
vista cotidiana.
Rancière ha planteado algunas preguntas importantes acerca de la lógica de este
modelo concreto de emancipación. Mientras que, según esta lógica, la explicación sobre
cómo es “realmente” el mundo conduce a la emancipación, Rancière argumenta que, en
vez de conseguir la emancipación, esta lógica introduce una dependencia fundamental en
la “lógica” de la emancipación. Esto se debe a que los que tienen que ser emancipados
siguen siendo dependientes de la “verdad” o del “conocimiento” que les es revelado por
el emancipador. El problema, como él lo describe en The Politics of Aesthetics, es que
“donde uno busca lo oculto bajo lo aparente, se establece una posición de dominio”
(Rancière, 2004, pág. 49). En The Ignorant Schoolmaster ( 1991a) Rancière muestra con
gran detenimiento cómo las prácticas educativas basadas en esta lógica de la
emancipación conducen a la “estulticia” más que a la emancipación.
En otra obra, concretamente en The Philosopher and His Poor (Rancière, 2003),
demuestra que una relación de dependencia es, en cierto sentido, constitutiva de la
filosofía occidental y la teoría social en términos más generales. La aportación de
99
Rancière no solo radica en destacar esta contradicción dentro de la lógica de la
emancipación. A lo largo de toda su carrera profesional ha trabajado de manera
coherente en la articulación de un enfoque alternativo –una manera alternativa de
comprender y “hacer” la emancipación–. Lo ha hecho utilizando una forma que pretende
ser congruente con sus ideas de la emancipación al ser un tipo de escritura que intenta
evitar una posición de dominio. Rancière ha denominado esto como una manera
topográfica de escribir que articula “una posición teórica igualitaria o anarquista que no
presupone esta relación vertical de arriba abajo” (Rancière, 2004, págs. 49-50; véase
también Rancière, 2009). En este capítulo desgrano las ideas de Rancière sobre la
emancipación desde tres ángulos distintos: el ángulo de la teoría política, el ángulo de la
práctica política y el ángulo de la educación. Introduzco este análisis con un breve
repaso de la historia de la emancipación para señalar algunas de las contradicciones que
Rancière pretende superar.
La emancipación y sus vicisitudes

El concepto de emancipación tiene sus raíces en el Derecho romano, donde se refería a la
liberación de un hijo o una esposa de la autoridad legal del pater familias, el cabeza de
familia. Emancipación, literalmente, significa “renunciar a la propiedad” (ex: fuera;
mancipium: propiedad). En términos más amplios, significa renunciar a la autoridad
sobre alguien. Esto implica que el “objeto” de la emancipación, esto es, la persona que se
emancipa, se hace independiente y libre como resultado del acto de emancipación.
Esto se refleja en el uso jurídico del término en la actualidad, donde emancipación
significa liberar a alguien del control de otro, concretamente en el sentido de padres
renunciando a la autoridad y el control sobre un hijo menor. En el siglo XVII, la
emancipación se empezó a utilizar en relación con la tolerancia religiosa, en el siglo
XVIII en relación con la emancipación de los esclavos y en el siglo XIX en relación con la
emancipación de las mujeres y los obreros. El uso romano del término ya indica una
relación con la educación, en tanto que la emancipación marca el momento en el que y el
proceso mediante el cual el niño (dependiente) se convierte en un adulto (independiente).
Un giro decisivo en la trayectoria de la idea de la emancipación tuvo lugar en el
siglo XVIII cuando la emancipación se entrelazó con la Ilustración y la Ilustración se
consideró un proceso de emancipación. Se ve esto muy claramente en el ensayo de
Immanuel Kant “¿Qué es la Ilustración?”, en el que definió la ilustración como “la
liberación del hombre de su tutela autoimpuesta” y consideró la tutela o inmadurez como
la “incapacidad del hombre de aprovechar su entendimiento sin indicaciones de otros”
(Kant, 1992 [1784], pág. 90).
100
La inmadurez es autoimpuesta, escribió Kant, “cuando su causa no radica en la falta
de razón sino en la falta de resolución y coraje para emplearla sin indicaciones de otros”
(ibíd.). Por tanto, la Ilustración implicaba un proceso de hacerse independiente o
autónomo, y para Kant esta autonomía se basaba en el empleo de la propia razón. Kant
aportó dos ideas más a esta línea de pensamiento. En primer lugar, argumentó que la
“propensión y vocación por el pensamiento libre” no constituían una posibilidad
contingente e histórica, sino que debían considerarse como algo inherente a la naturaleza
humana, eran el “destino final” del hombre y el “propósito de su existencia” (Kant,
1982, pág. 701). Obstruir el progreso en la Ilustración era, por tanto, “un delito contra la
naturaleza humana” (Kant, 1992, [1784], pág. 93). Y, en segundo lugar, Kant argumentó
que para que esta “capacidad” emerja, necesitamos la educación. En su opinión, el ser
humano solo puede convertirse en “humano” –es decir, en un ser autónomo racional–
“mediante la educación” (Kant, 1982, pág. 699).
La postura de Kant claramente nos presenta un conjunto de ideas entrelazadas que se
ha convertido en el núcleo del pensamiento educativo moderno y que ha tenido un
profundo impacto sobre la práctica educativa moderna. Kant asume que existe una
diferencia fundamental entre seres inmaduros y maduros, y que esta diferencia se refleja
en la distinción entre la infancia y la edad adulta. Define la madurez en términos de
racionalidad –el uso (correcto) de la propia razón– y considera que la racionalidad es la
base de la independencia y la autonomía. La educación se considera como la “palanca”
para la transición de la inmadurez hacia la madurez, lo cual, a su vez, significa que la
educación está íntimamente ligada a la cuestión de la libertad. Todo esto está muy bien
resumido en la formulación de Kant que se conoce en la literatura como la paradoja
pedagógica: “¿Cómo cultivar la libertad mediante la coacción?”. (Kant, 1982, pág. 711).
A partir de aquí, se puede trazar el surgimiento de la noción de emancipación en dos
líneas relacionadas: una es pedagógica y la otra filosófica. La idea de que la educación
no trata de la inserción de un individuo en el orden existente sino que implica una
orientación hacia la autonomía y la libertad desempeñó un papel importante en la
consolidación de la educación como disciplina académica en Alemania hacia finales del
siglo XIX y principios del XX (véanse, por ejemplo, Tenorth, 2008 [2003]; Biesta, 2011a).
Fue también el elemento central de la Reformpädagogik, de la “Nueva Educación” y de
la “Educación Progresista” que surgió en las primeras décadas del siglo XX en muchos
países del mundo.
En la mayoría de los casos, el argumento contra la adaptación se expresaba como un
argumento a favor del niño. Muchos pedagogos siguieron la percepción de Rousseau de
que la adaptación al orden externo de la sociedad corrompería al niño. No obstante, esto
llevó a la idea de que una elección a favor del niño solo podría significar una elección
101
contra la sociedad. Esto se vio aún más respaldado por las teorías que concebían al
“niño” como una categoría natural, como “algo dado”, y no como algo que debía
comprenderse en términos sociales, históricos y políticos.
Mientras que la idea de que la educación tiene que ver con la emancipación del niño
individual desempeñó un papel importante para consolidar la educación como disciplina
académica por derecho propio, las limitaciones de dicha perspectiva se hicieron
dolorosamente patentes cuando resultó que este enfoque podía ser adoptado fácilmente
por cualquier sistema ideológico, tales como el nazismo y el fascismo. Es por esto por lo
que, después de la Segunda Guerra Mundial, los pedagogos –en primer lugar en
Alemania– empezaron a argumentar que no podía haber emancipación individual sin una
transformación más amplia de la sociedad. Esto se convirtió en el principio fundamental
de los enfoques críticos de la educación.
En Alemania, una aportación importante fue la de Klaus Mollenhauer, cuyo enfoque
crítico-emancipador se inspiró en la obra (temprana) de Jürgen Habermas (véase
Mollenhauer, 1976). Dos décadas después, pero con precursores en la obra de autores
como John Dewey, George Counts y Paulo Freire, surgió un cuerpo similar de
conocimiento en Norteamérica, concretamente a través de las aportaciones de Michael
Apple, Henry Giroux y Peter McLaren. Como teoría crítica de la educación, el interés
emancipador de las pedagogías críticas se centra en el análisis de las estructuras,
prácticas y teorías opresivas. La idea clave es que la emancipación puede conseguirse si
las personas logran un entendimiento adecuado de las relaciones de poder que
constituyen su situación –motivo por el cual, como se ha dicho, la noción de la
“desmitificación” desempeña un papel crucial en las pedagogías críticas.
Es aquí donde podemos vincular la historia de la idea de la emancipación en la
educación con debates filosóficos más amplios, al menos en la medida en la que esta
historia forma parte del desarrollo del marxismo y de la filosofía neomarxista.
Constituye, después de todo, una revelación clave de esta tradición el que, para poder
liberarnos del funcionamiento opresivo del poder y lograr la emancipación, primero y
ante todo debamos exponer cómo funciona el poder. Lo que añade la tradición marxista
a esto –y esto, a su vez, ha influido sobre las pedagogías críticas y emancipadoras– es la
noción de ideología.
Aunque la cuestión del significado exacto de este concepto sigue siendo tema de
debate (véase Eagleton, 2007), una de las nociones cruciales expresadas en el concepto
de la ideología no es solo que todo pensamiento esté determinado socialmente –
siguiendo la máxima de Karl Marx de que “no es la conciencia del hombre la que
determina su ser, sino, por el contrario, es su ser social lo que determina su conciencia”
(Marx, citado por Eagleton, 2007, pág. 80)– pero también, y tal vez esto sea más
102
importante, que la ideología es un pensamiento “que niega esta determinación” (ibíd.,
pág. 89).
Esta última reivindicación está ligada a la noción de Friedrich Engels de la falsa
conciencia: la idea de que “los motivos verdaderos que impulsan [al agente] le siguen
siendo desconocidos” (Engels, citado en Eagleton, 2007, pág. 89). El dilema de la
ideología radica en la sugerencia de que es precisamente debido a cómo opera el poder
sobre nuestra conciencia por lo que no somos capaces de ver cómo opera dicho poder
sobre nuestra conciencia. Esto no solo implica que para liberarnos del funcionamiento
del poder debamos exponer cómo opera el poder sobre nuestra conciencia. Significa
también que, para conseguir la emancipación, otra persona, cuya conciencia no esté
sometida al funcionamiento del poder, debe proporcionarnos un relato de nuestra
condición objetiva.
Según esta lógica, por tanto, la emancipación está supeditada en última instancia a la
verdad de nuestra condición objetiva, una verdad que solo puede ser generada por
alguien que esté posicionado fuera de la influencia de la ideología –y en la tradición
marxista, esta posición se considera ocupada, o bien por la ciencia, o bien por la
filosofía.
Lo que esta breve descripción del surgimiento filosófico y pedagógico de la
emancipación comienza a revelar son los contornos de cierta “lógica” de la
emancipación, una cierta manera en la que se concibe y se comprende la emancipación.
Hay varios aspectos en esta lógica. Uno es que la emancipación requiere una
intervención desde “afuera” –una intervención, además, por parte de alguien que no esté
sometido al poder que hay que superar–. Esto no solo demuestra que la emancipación se
entiende como algo que se hace a alguien, sino que desvela también que la emancipación
se basa en una desigualdad fundamental entre el emancipador y el emancipado.
La igualdad, en esta narración, se convierte en el resultado de la emancipación; se
convierte en algo que está en el futuro. Por otra parte, es este resultado el que se utiliza
para legitimar las intervenciones del emancipador. Mientras que esta visión de la
emancipación se deriva más o menos directamente de consideraciones filosóficas,
especialmente en torno a la noción de ideología, no resulta demasiado difícil reconocer
una pedagogía concreta también en esta narración. Esta es una pedagogía en la que el
docente sabe y los alumnos no saben todavía, en la que es tarea del docente explicar el
mundo a los alumnos y en la que es tarea de los alumnos, al final, el hacerse tan
conocedores como el docente.
Por tanto, se puede decir que la lógica de la emancipación es también la lógica de
una pedagogía concreta. Aunque mucho de esto nos sonará –lo cual, en cierto sentido,
demuestra la influencia que ha tenido esta lógica moderna de la emancipación– a esta
103
“lógica” de la emancipación no le faltan problemas; o, para ser más exactos, no le faltan
contradicciones. La primera de ellas es que, aunque la emancipación esté orientada hacia
la igualdad, la independencia y la libertad, en realidad instaura dependencia en el
corazón mismo del “acto” de la emancipación.
El emancipado, después de todo, depende de la intervención del emancipador, una
intervención basada en un conocimiento que es básicamente inaccesible para el que se ha
de emancipar. Cuando no existe intervención alguna, no hay, por consiguiente, ninguna
emancipación. Esto plantea la pregunta de cuándo desaparece en realidad esta
dependencia. ¿Acaso es tan pronto como se consigue la emancipación? ¿O debería el
emancipado permanecer eternamente agradecido a su emancipador por el “regalo” de la
emancipación? ¿Deberían los esclavos permanecer agradecidos a sus amos por
liberarlos? ¿Deberían las mujeres permanecer agradecidas a los hombres por liberarlas?
¿Deberían los hijos permanecer agradecidos a sus padres por liberarlos? O tal vez,
podrían haber preguntado todos, ¿por qué no se les consideraba libres desde el principio?
La emancipación moderna no se basa en la dependencia –se basa también en una
desigualdad fundamental entre el emancipador y el emancipado–. Según la lógica
moderna de la emancipación, el emancipador es el que sabe más y mejor y quien puede
realizar el acto de desmitificación necesario para exponer el funcionamiento del poder.
Según la lógica moderna de la emancipación, el emancipador no ocupa simplemente una
posición de superioridad. Incluso se podría argumentar que, para que dicha superioridad
exista, el emancipador necesita en realidad la inferioridad del emancipado. Una vez más,
nos podríamos preguntar cuándo desaparece en realidad esta desigualdad. Después de
todo, mientras el amo siga siendo un amo, el esclavo solo podrá aspirar a ser un antiguo
esclavo o un esclavo emancipado –pero no un amo–. El esclavo, en otras palabras,
siempre se quedará atrás en esta lógica de la emancipación.
La tercera contradicción dentro de la lógica moderna de la emancipación tiene que
ver con el hecho de que, aunque la emancipación ocurra en interés de los que se han de
emancipar, se basa en una desconfianza fundamental y una sospecha de sus experiencias.
La lógica de la emancipación dicta, después de todo, que no podemos realmente confiar
en lo que vemos o sentimos, sino que necesitamos que otros nos digan qué es lo que
realmente estamos experimentando y cuáles son realmente nuestros problemas.
Necesitamos a alguien, en otras palabras, que “levante el velo de la oscuridad de las
cosas”, que “lleve la profundidad oscura a la superficie clara, y que, a la inversa, empuje
la apariencia falsa de la superficie, de nuevo hacia la secreta profundidad de la razón”
(Rancière, 2010, pág. 4). Y una vez más, podemos preguntar qué significaría para
aquellos que “esperan” su emancipación que se les diga la “verdad” acerca de sí mismos,
su situación y sus problemas.
104
Estas contradicciones no solo impregnan la lógica general de la emancipación, sino
que también están presentes en la manera en la que se manifiesta esta lógica en una
pedagogía moderna concreta o, como la llamó Rancière, una pedagogía progresiva
concreta (Rancière, 1991a, pág. 121; véase también Pelletier, 2009). Ahora quisiera
pasar a la obra de Rancière para demostrar cómo él problematizó esta manera específica
de comprender la emancipación y cómo buscó articular una manera diferente de
comprender y “hacer” la emancipación y de plantear el problema de la emancipación en
primer lugar.
Emancipación, política y democracia

En On the Shores of Politics, Rancière caracteriza la “emancipación” como “escapar de
una minoría” (Rancière, 1995, pág. 48). Aunque esto podría interpretarse como una
definición formal de la emancipación ya que se refiere a terminar con una situación en la
que uno es un menor, el uso de la palabra “escapar” ya señala una dinámica diferente a la
que se describe anteriormente, ya que asocia la emancipación a una actividad del que
“consigue” la emancipación, más que entenderse como algo que se hace a alguien.
Rancière, efectivamente, escribe que “nadie escapa de la minoría social salvo por su
propio esfuerzo” (ibíd.).
Sin embargo, la emancipación no es simplemente pasar de una posición minoritaria
a una mayoritaria. No es un cambio de pertenencia de un colectivo minoritario a uno
mayoritario. Más bien, la emancipación conlleva una “ruptura en el orden de las cosas”
(Rancière, 2003, pág. 219) –una ruptura, además, que hace posible la aparición de la
subjetividad, o, para ser más exactos, una ruptura que es la aparición de la subjetividad.
De esta manera, la emancipación puede interpretarse como un proceso de
subjetivación16 Rancière define la subjetivación como “la producción mediante una serie
de acciones de un cuerpo y una capacidad de enunciación no identificables previamente
dentro de un campo de experiencia dado, cuya identificación es así parte de la
reconfiguración del campo de la experiencia” (Rancière, 1999, pág. 35). Hay dos
aspectos que son importantes en esta definición y que están estrechamente unidos. El
primero que hay que enfatizar es la naturaleza complementaria de la subjetivación
(Rancière, 2003, págs. 224-225). La subjetivación, argumenta Rancière, es diferente de
la identificación (véase Rancière, 1995, pág. 37).
La identificación tiene que ver con la adopción de una identidad existente, es decir,
una manera de ser y hablar y de ser identificable y visible que ya es posible dentro del
orden existente –o, por utilizar las palabras de Rancière, dentro del “campo perceptivo”
o “mundo perceptible” (Rancière, 2003, pág. 226). En cambio, la subjetivación siempre
105
es “desidentificación, alejamiento de la naturalidad de un lugar” (Rancière, 1995, pág.
36). La subjetivación “inscribe el nombre de un sujeto como diferente de cualquier parte
identificada de la comunidad” (ibíd., pág. 37).
Cuando Rancière emplea la noción de “aparición” en este contexto no es, como él
indica, para referirse a “la ilusión de enmascarar la realidad de la realidad” (Rancière,
2003, pág. 224). La subjetividad tiene que ver con la aparición –el “hacerse presente”,
como lo he denominado en otros sitios (Biesta, 2006a)– de una forma de ser que no tenía
lugar ni parte en el orden existente de las cosas. Por tanto, la subjetivación es un
complemento del orden existente porque añade algo a ese orden; y precisamente por este
motivo, el complemento también divide el orden existente, la “división de lo
perceptible” existente (Rancière, 2003, págs. 224-225)17.
Entonces, la subjetivación “redefine el campo de la experiencia que ha dado a cada
uno su identidad dentro de su grupo” (Rancière, 1995, pág. 40). “Descompone y
recompone las relaciones entre las maneras de hacer, de ser y de decir que definen la
organización perceptible de la comunidad” (ibíd.).
La subjetivación –y este es el segundo punto– es, por tanto, profundamente política,
ya que interviene y reconfigura el orden existente de las cosas, la división o distribución
existente de lo perceptible, esto es, de lo que es “capaz de ser aprehendido por los
sentidos” (Rancière, 2004, pág. 85). Para poder asir la naturaleza complementaria de la
subjetivación y, por ende, la naturaleza complementaria de la política misma, Rancière
distingue, dentro de la noción de lo político, entre dos conceptos: policía (u orden
policial) y política18.
Rancière define la policía como “un orden de cuerpos que define la adjudicación de
cómo hacer, cómo ser y cómo decir, y que se encarga de que dichos cuerpos sean
asignados por nombre a un lugar y tarea concretos” (Rancière, 1999, pág. 29). Es un
orden “de lo visible y lo decible, que ve que una actividad concreta es visible y otra no lo
es, que este habla se entiende como discurso y el otro como ruido” (ibíd.). Policía no
debe entenderse como la manera en la que el Estado estructura la vida de la sociedad. No
es, en términos habermasianos, el “agarre” del sistema al Lebenswelt o mundo de la vida
(Habermas, 1987), sino que incluye a ambos.
Como explica Rancière, “la distribución de los lugares y los papeles que definen a
un régimen policial se origina tanto de la espontaneidad asumida de las relaciones
sociales, como de la rigidez de las funciones estatales” (Rancière, 1999, pág. 29). La
“vigilancia policial”, así, no tiene tanto que ver con “la ‘disciplina; de cuerpos’” como
con “una norma que rige su aparición, una configuración de ocupaciones y las
propiedades de los espacios donde se distribuyen dichas ocupaciones” (ibíd.).
Una manera de interpretar esta definición de la policía es pensar en ella como un
106
orden que lo incluye todo en el sentido de que todos tienen un lugar, papel o puesto en él
–que existe una identidad para todos–. Esto no quiere decir que todos estén incluidos en
la gestión del orden. La cuestión, sencillamente, es que nadie está excluido del orden.
Después de todo, mujeres, niños, esclavos e inmigrantes tuvieron un lugar claro en la
democracia de Atenas, concretamente, el de aquellos a los que no se les permitió
participar en la toma de decisiones políticas. Es precisamente en este aspecto donde todo
orden policial incluye a todos.
La “política”, entonces, se refiere al “modo de actuar que perturba este
ordenamiento” (Rancière, 2003, pág. 226) y que lo hace en nombre de, o con referencia
a, la igualdad. Rancière reserva así el término política “a una actividad extremadamente
determinada, antagonista a la vigilancia policial: cualquier cosa que rompa la
configuración tangible en la cual los partidos y partes o la falta de ellos se definen por
una presunción que, por definición, no tiene lugar en esa configuración” (Rancière,
1999, págs. 29-30). Esta ruptura se manifiesta en una serie de acciones “que
reconfiguran el espacio en el que los partidos, las partes o la falta de las partes ha sido
definido” (ibíd., pág. 30). La actividad política se concibe como “todo lo que desplaza un
cuerpo del lugar que le ha sido asignado... Hace visible lo que no tenía que ser visto, y
hace que se oiga un discurso cuando antes solo había lugar para el ruido” (ibíd., pág. 30).
La actividad política siempre es un modo de expresión que deshace las divisiones

perceptibles del orden policial implantando un supuesto básicamente heterogéneo,
la de una parte de aquellos que no tienen parte, un supuesto que, en última
instancia, en sí demuestra la mera contingencia del orden [y] la igualdad de
cualquier ser hablante con cualquier otro ser hablante (ibíd.).
La política, entonces. se refiere al acontecimiento cuando dos “procesos

heterogéneos” se juntan: el proceso policial y el proceso de igualdad (véase ibíd.). Esto
último tiene que ver con “un conjunto abierto de prácticas impulsadas por el supuesto de
la igualdad entre cualquier y todo ser hablante y por la preocupación por poner dicha
igualdad a prueba” (ibíd.)19 Para Rancière, la política interpretada de esta manera
siempre es una política democrática. Sin embargo, la democracia “no es un régimen o
forma de vida social” –no es y no puede ser, en otras palabras, parte del orden policial –
sino que debería más bien interpretarse “como la institución de la política misma” (ibíd.,
pág. 101). Toda política es democrática, no en el sentido de un conjunto de instituciones,
sino en el sentido de formas de expresión “que confrontan la lógica de la igualdad con la
lógica del orden policial” (ibíd.). La democracia, podríamos decir, es una
“reivindicación” de la igualdad. La democracia –o, para ser más exactos, la apariencia de
democracia– no es, por tanto, sencillamente la situación en la que un grupo que antes
107
había sido excluido del terreno de la política da un paso hacia delante para reclamar su
lugar bajo el sol.
Es al mismo tiempo la creación de un grupo como colectivo, con una identidad
concreta que no existía antes. La actividad democrática, por ejemplo, se encuentra en la
actividad de los obreros del siglo XIX “que establecieron una base colectiva para las
relaciones laborales” que anteriormente se consideraban “el producto de un número
infinito de relaciones entre particulares” (ibíd., pág. 30). La democracia establece así
nuevas identidades políticas, identidades que no eran parte de ni existían en el orden
establecido –y precisamente en este sentido es un proceso de subjetivación–. O como lo
define Rancière, “La democracia es designar a sujetos que no coinciden con los partidos
del Estado o de la sociedad” (ibíd., págs. 99-100).
Esto significa además que “el lugar donde aparecen las personas” es el lugar “donde
se desarrolla la disputa” (ibíd., pág. 100). Rancière recalca que esta disputa –que es la
“forma” correcta de la democracia– “no es la oposición de intereses u opiniones entre
partidos sociales” (Rancière, 2003, pág. 225). La democracia, explica, no es ni la
consulta de los diversos partidos a la sociedad acerca de sus intereses respectivos, ni el
derecho común que se impone igualmente a todos. El demos que le da su nombre no es
ni el pueblo ideal soberano, ni la suma de los partidos de la sociedad, ni siquiera el sector
pobre y que sufre de esa sociedad (ibíd.)
La disputa política más bien es un conflicto “sobre el recuento mismo de esos
partidos” (Rancière, 1999, pág. 100). Es una disputa entre “la lógica policial de la
distribución de lugares y la lógica política del acto igualitario” (ibíd.). Política en
relación con la clase social, la configuración de Rancière de la emancipación
definitivamente no se limita a esto. La emancipación tiene que ver con la verificación de
la igualdad de cualquier ser hablante con cualquier otro ser hablante. La disensión, por
tanto, siempre es acerca de la redistribución de las demarcaciones entre “ruido” y “voz”,
no en términos de una política del reconocimiento donde aquellos con voz otorgan voz a
aquellos que hasta ese momento se consideraba que solo generaban “ruido”, sino
basándose en la “simple” reivindicación de que uno genera “voz” en vez de “ruido”.
Es, por tanto, “principalmente un conflicto sobre la existencia de un escenario
común y la existencia y el estado de aquellos presentes en él” (ibíd., págs. 26‑27). La
esencia de la democracia/política entonces es la disensión más que el consenso (véase
Rancière, 2003, pág. 226). Pero la disensión no es la “oposición de intereses u opiniones.
Es la producción, dentro de un mundo determinado y perceptible, de algo dado que le es
heterogéneo” (ibíd.).
Es precisamente en este sentido en el que podríamos decir, por tanto, que la política
es productiva o poética, ya que genera subjetividad en vez de depender de una
108
subjetividad política concreta. Esto, no obstante, no tiene que ver con crear “sujetos ex
nihilo” -la política, como “modo de subjetivación”, crea sujetos “transformando
identidades definidas en el orden natural” (Rancière, 1999, pág. 36). Es en este sentido
en el que Rancière argumenta que la política es estética “ya que hace visible lo que había
sido excluido del campo perceptivo, y hace audible lo que resultaba inaudible” (ibíd.). Es
por esto también por lo que Rancière recalca que un sujeto político “no es un grupo que
‹adquiera conciencia› de sí mismo, que encuentre su voz, imponga su peso en la
sociedad”, porque establecerse como sujeto no ocurre antes del “acto” de la política sino
más bien dentro y a través de ella (ibíd., pág. 40).
Rancière caracteriza al sujeto político como “un operador que conecta y desconecta
diferentes áreas, regiones, identidades, funciones y capacidades existentes en la
configuración de una experiencia dada –es decir, en el nexo de distribuciones del orden
policial o cualquier igualdad ya inscrita allí, sin importar lo frágiles o fugaces que
puedan ser dichas inscripciones–” (ibíd.). Rancière da el ejemplo de Jeanne Deroin, que
en 1849 se presentó como candidata a las elecciones legislativas en las que no podía
contender. Así “ella demostró la contradicción dentro de un sufragio universal que
excluía a su sexo de dicha universalidad” (ibíd., pág. 41). Es la puesta en escena “de la
misma contradicción entre lógica policial y lógica política” (ibíd.) lo que convierte esto
en un acto político.
Es el “establecer una relación entre dos cosas no conectadas lo que se convierte en la
medida de lo que es inconmensurable entre dos órdenes”, y esto genera tanto “nuevas
inscripciones de igualdad dentro de la libertad como una esfera nueva de visibilidad para
posteriores manifestaciones” (ibíd., pág. 42). Es por esto por lo que la política de
Rancière no se compone de relaciones de poder sino de “relaciones entre mundos”
(ibíd.).
Es importante ver que para Rancière el objeto de la política no es crear caos y
alteración constantes. Aunque Rancière sostendría que la política es básicamente algo
bueno, esto no significa que el orden policial sea necesariamente malo. Aunque esto
puede no ser muy prominente en la obra de Rancière –lo que significa que a menudo se
pasa por alto– él sí defiende que las disputas democráticas puedan tener un efecto
positivo sobre el orden policial ya que generan “inscripciones de igualdad” (ibíd.) –dejan
detrás rastros en el orden policial (transformado)–. Por eso Rancière recalca que “existe
una policía peor y una mejor” (ibíd., pág. 30-31). Pero la mejor no es la “que se adhiere
al orden supuestamente natural de la sociedad o la ciencia de los legisladores” –es
aquella a la “que toda irrupción perpetrada por la lógica igualitaria más le ha sacudido de
su lógica ‹natural›”– (ibíd., pág. 31).
Rancière reconoce así que la policía “puede generar todo tipo de bien, y un tipo de
109
policía puede ser infinitamente preferible a otro” (ibíd.). Pero, aunque la policía sea
“dulce y bondadosa” no por ello deja de ser lo contrario de la política. Esto también
significa que para Rancière la política es bastante excepcional –o como él lo explica en
On the Shores of Politics, la política, y por ende la democracia, solo puede ser
“esporádica”– (Rancière, 1995, pág. 41). Dado que la política consiste en la interrupción
del orden policial, nunca puede convertirse en ese orden. La política “siempre es local y
ocasional”, por lo cual su “eclipse real es perfectamente verdadero y no existe ciencia
política alguna que pueda trazar su futuro ni tampoco una ética política podría hacer de
su existencia el objeto exclusivamente de la voluntad” (Rancière, 1999, pág. 139).
No es difícil ver que la idea de la igualdad impregna todo lo que Rancière expresa
acerca de la política, la democracia y la emancipación. Lo más significativo acerca de la
posición de Rancière es que él no concibe la igualdad como algo que deba lograrse a
través de la política. Para Rancière la democracia no indica una situación en la que todos
seamos iguales, ni es la emancipación el proceso mediante el cual pasemos de la
desigualdad a la igualdad, es decir, un proceso mediante el cual superemos la
desigualdad y nos hagamos iguales. Para Rancière la igualdad no es un objetivo que
deba lograrse a través de medios políticos u otros medios. La igualdad, según él, “es una
presunción, un axioma inicial –o no es nada–” (Rancière, 2003, pág. 223).
Lo que sí podemos hacer –y lo que, en cierto sentido, impulsa la política o hace que
algo sea político– es probar o verificar el supuesto de igualdad en situaciones concretas.
Rancière explica que lo que hace que una acción sea política “no es su objeto o el lugar
donde se lleva a cabo, sino únicamente su forma, la forma en la que la confirmación de
la igualdad se inscribe en el establecimiento de una disputa, de una comunidad que
existe únicamente a través de su división” (Rancière, 1999, pág. 32).
Para que algo sea político, por tanto, “debe dar lugar a una unión entre la lógica
policial y la lógica igualitaria que jamás se establece por adelantado” (ibíd.). Esto
significa que nada es político en sí mismo. Pero cualquier cosa se puede politizar “si da
lugar a una unión de estas dos lógicas” (ibíd.). La igualdad, por tanto, no es un principio
que la política deba poner en servicio. “Es un mero supuesto que debe discernirse dentro
de las prácticas que lo implantan” (ibíd., pág. 33). Sin embargo, la igualdad solo genera
política “cuando se implanta en la forma específica de un caso concreto de disensión”
(Rancière, 2004, pág. 52), y es entonces cuando “se constituye un sujeto específico, un
sujeto supernumerario en relación con el número calculado de grupos, lugares y
funciones de la sociedad” (ibíd., pág. 51).
La práctica de la emancipación
110
Si la emancipación “convencional” parte del supuesto de la desigualdad y considera la
emancipación como el acto mediante el cual alguien se convierte en igual a través de una
“poderosa intervención” de fuera, Rancière concibe la emancipación como algo que las
personas hacen para sí mismas. Para ello no necesitan esperar hasta que alguien les
explique su condición objetiva. La emancipación “simplemente” significa actuar
basándose en la presunción –o el “axioma”– de igualdad. En este sentido, es un tipo de
“prueba de igualdad” (Rancière, 1995, pág. 45). Más que una inversión de la manera
convencional de comprender la emancipación –que seguiría aceptando la legitimidad de
la manera en la que se formula el problema que debe resolver la emancipación, es decir,
que se origina en la desigualdad que se debe vencer– Rancière desplaza el “vocabulario”
de emancipación y sugiere nuevas preguntas, así como nuevas respuestas.
La tesis que propone en su libro The Nights of Labor (Rancière, 1991b) es que la
emancipación de la clase obrera no fue ni acerca de importar el pensamiento científico –
esto es, conocimiento sobre su condición objetiva– al mundo del obrero ni acerca de la
afirmación de la cultura obrera. Fue más bien “una ruptura de la división convencional
[partage] que asignaba el privilegio del pensamiento a algunos y la tarea de la
producción a otros” (Rancière, 2003, pág. 219). Así, Rancière mostró que los obreros
franceses “que, en el siglo XIX crearon periódicos y asociaciones, escribieron poemas o
se unieron a colectivos utópicos, reivindicaban su condición como seres plenamente
hablantes y pensantes” (ibíd.). Su emancipación, por tanto, se basaba en “la voluntad
transgresora... para actuar como si la igualdad intelectual fuera de hecho, real y efectiva”
(ibíd.).
Rancière argumenta que lo que hicieron los obreros fue diferente a cómo se concebía
convencionalmente la emancipación. Esto lo explica en términos de “silogismo de la
emancipación” (Rancière, 1995, pág. 45). La premisa mayor del silogismo es que “todos
los franceses son iguales ante la ley” (ibíd.). La premisa menor se deriva de la
experiencia directa –por ejemplo, el hecho de que los sastres de París fueran a la huelga
por no ser tratados como iguales con respecto a sus salarios.
Existe, por tanto, una verdadera contradicción. Pero, como argumenta Rancière, hay
dos maneras de concebir esta contradicción. La primera es la manera “a la que estamos
acostumbrados”, según la cual “las palabras jurídicas/políticas son ilusorias, la igualdad
aseverada es meramente una fachada diseñada para enmascarar la realidad de la
desigualdad” (ibíd., pág. 46). “Así razona el buen juicio de la desmitificación” (ibíd.,
pág. 47). Sin embargo, los trabajadores adoptaron la otra opción tomándose la premisa
en serio. La huelga de sastres de 1833 adoptó entonces la forma de una prueba lógica. Y
lo que tenía que demostrarse mediante su huelga era precisamente la igualdad.
Al escribir acerca de este acontecimiento, Rancière observa que una de las
111
exigencias de los sastres “parecía extraña” ya que exigían ‘relaciones de igualdad’ con
los amos” (ibíd., págs. 47-48). Lo que hicieron con esto no era negar ni intentar superar
la relación de dependencia económica que existía entre ellos y sus amos. Sin embargo, al
reivindicar una relación diferente, una de igualdad jurídica –al enfrentar el mundo de la
desigualdad económica con el mundo de la igualdad jurídica– engendraron, en palabras
de Rancière, “una realidad social diferente, basada en la igualdad” (ibíd., pág. 48). Lo
que importa aquí –y este es el motivo por el cual me centro en el detalle del ejemplo– es
que la emancipación en este caso no tenía que ver con superar la desigualdad económica
sino que consistía en establecer una nueva relación social, en este caso una en la que la
negociación entre los trabajadores y sus patrones se convirtió en un elemento habitual de
su relación. Rancière resume lo que estaba en juego como sigue:
Esta desigualdad social no es ni una igualdad jurídica/política sencilla ni una

nivelación económica. Es una igualdad consagrada como una posibilidad en textos
jurídicos/políticos, y luego traducida, desplazada y maximizada en la vida
cotidiana. Tampoco es la totalidad de la igualdad: es una manera de hacer realidad
la relación entre la igualdad y la desigualdad, de vivirla, y a la vez, desplazarla de
forma positiva (ibíd.).
La emancipación aquí no es cuestión de “convertir a la mano de obra en el principio

fundamental de la nueva sociedad”. Es más bien cuestión de que los trabajadores
emerjan de su condición minoritaria “y demuestren que verdaderamente pertenecen a la
sociedad, que verdaderamente se comunican con todos en un espacio común” (ibíd.).
Demuestran a través de sus acciones, en otras palabras, “que no son meras criaturas de la
necesidad, de la queja y la protesta, sino criaturas del discurso y la razón, que son
capaces de oponerse a razón con razón y de darle a su acción una forma manifiesta”
(ibíd.).
“La autoemancipación”, como la denomina Rancière en este contexto, es por tanto
una “autoafirmación como copartícipe en un mundo común” (ibíd., pág. 49). Rancière
añade que “el demostrar que uno tiene razón jamás ha obligado a otros a reconocer que
estaban equivocados” (ibíd.). Por ello el “espacio de significado compartido” no es un
espacio de consenso sino de disensión y transgresión. Es un “allanamiento” de un mundo
común. Esto no solo significa que el llamamiento a la igualdad “nunca se hace oír sin
definir su propio espacio” (ibíd., pág. 50), sino también que este llamamiento a la
igualdad debe articularse “como si el otro siempre pudiera comprender [nuestros]
argumentos” (ibíd.). Rancière advierte de que aquellos que en términos generales dicen
que los demás no pueden entenderlos, que no existe un lenguaje común, “pierden todo
fundamento para que sus propios derechos sean reconocidos” (ibíd.). Por eso el
112
“estrecho camino de la emancipación” atraviesa la “aceptación de mundos separados” y
la “ilusión del consenso” –sin ser ninguna de estas opciones.
Rancière concluye que en el corazón de esta “nueva idea de la emancipación” radica
entonces una noción de “igualdad de inteligencias como requisito esencial tanto de
inteligibilidad como de comunidad, como presunción que todos deben esforzarse por
validar por su propia cuenta” (ibíd., pág. 51). El “hombre democrático” –el sujeto
político o sujeto de la política– es, por tanto, “un ser que habla”, y en este sentido es un
“ser poético” (ibíd., pág. 51). El ser humano democrático, añade Rancière, es capaz de
abrazar “una distancia entre las palabras y las cosas que no es engaño, no es artimaña,
sino humanidad” (ibíd.).
El ser humano democrático es capaz de abrazar aquello que Rancière denomina “la
irrealidad de la representación”, con lo cual se refiere a la irrealidad de la idea de la
igualdad así como a la naturaleza arbitraria del lenguaje. Pero decir que la igualdad no es
real no significa que sea una ilusión –y precisamente aquí, Rancière articula una posición
que ya no depende de la necesidad de desmitificación–. Él argumenta que debemos
empezar con la igualdad –“aseverando la igualdad, dando por hecho la igualdad,
trabajando desde la igualdad, intentando averiguar cuán productiva puede ser”– con el
fin de maximizar “toda libertad e igualdad posibles” (ibíd., págs. 51-52). Aquel que no
empiece por aquí sino en su lugar empiece con desconfianza, y “que asuma la
desigualdad y se proponga reducirla”, solo conseguirá establecer “una jerarquía de
desigualdades... y generará desigualdad indefinidamente” (ibíd., pág. 52).
Educación y emancipación
La pregunta de si debemos empezar desde el supuesto de la igualdad o la desigualdad no
es solo una pregunta para la política –también es una pregunta fundamental para la
educación, sobre todo, dado el papel prominente de la educación, y más generalmente,
un tipo de pensamiento pedagógico en el “proyecto” de emancipación de la Ilustración–.
Incluso se podría argumentar que la “pedagogía” de la emancipación convencional es
idéntica a la pedagogía de la educación convencional en el sentido de que la educación
se suele concebir como una práctica en la que aquellos que aún no saben reciben
conocimientos de aquellos que sí saben (y, por tanto, son dependientes de aquellos que
saben, en su trayectoria hacia la igualdad y la emancipación).
La educación así concebida empieza con una desigualdad fundamental entre el que
educa y el que recibe –y necesita– educación. La pregunta para Rancière es si esta es la
única manera en la que podemos comprender la lógica de la educación –y de ahí la
lógica de la emancipación–. En su libro The Ignorant Schoolmaster (Rancière, 1991a),
113
cuenta la historia de Joseph Jacotot, un maestro de escuela francés exiliado que a
principios del siglo XIX desarrolló un enfoque pedagógico denominado “enseñanza
universal”, que no concebía la educación como un proceso que empieza con la
desigualdad para llegar a la igualdad, sino que se basaba en el supuesto de la igualdad de
inteligencia fundamental de todos los seres humanos.
El método de Jacotot fue el resultado de un descubrimiento que hizo cuando le
pidieron que enseñara a alumnos cuyo idioma él no hablaba. El éxito de su labor le
enseñó que lo que él siempre había considerado esencial para la educación –la
explicación– en realidad no era necesaria para que los alumnos aprendieran. Así empezó
Jacotot a ver que la explicación, en vez de ser el fundamento de la actividad pedagógica,
en realidad vuelve estúpidos a los alumnos ya que, como aclara Rancière, explicarle algo
a alguien “es en primer lugar mostrarle que él no puede comprenderlo por sí solo”
(Rancière, 1991a, pág. 6).
Por eso, Rancière se refiere a la explicación como “el mito de la pedagogía, la
parábola de un mundo dividido entre mentes conocedoras y mentes ignorantes” (ibíd.).
El “truco especial” del explicador consiste en “un doble gesto inaugural” donde “decreta
el inicio absoluto: es solo ahora cuando empieza el acto del aprendizaje”, y “habiendo
arrojado un velo de ignorancia sobre todo lo que hay que aprender, se asigna a sí mismo
la tarea de retirarlo” (ibíd., págs. 6-7). El mito pedagógico divide entonces al mundo en
dos y divide la inteligencia en dos: “una inteligencia inferior y una superior”. La
explicación, desde este punto de vista, se convierte en “estulticia forzada” (ibíd., pág. 7).
Si bien Jacotot no les enseñó nada a sus alumnos –ellos aprendieron mediante su
propia implicación con materiales, como libros– esto no significó que aprendieran sin un
maestro; solo que aprendieron sin un “maestro explicador” (ibíd., pág. 12). Aunque
“Jacotot les había enseñado algo, no les había comunicado nada” (ibíd., pág. 13). Lo que
hizo Jacotot fue emplazar a sus alumnos para que utilizaran su inteligencia en una
“relación de voluntad a voluntad” (ibíd.). Mientras que la explicación tiene lugar
“siempre que una inteligencia se subordina a otra”, la emancipación sucede cuando una
inteligencia se obedece solo a sí misma, “incluso cuando la voluntad obedece a otra
voluntad” (ibíd.).
Desde esta perspectiva, el principal “problema” educativo es el de revelar “una
inteligencia a sí misma” (ibíd., pág. 28). Lo que esto requiere no es una explicación sino
atención, es decir, realizar el esfuerzo de utilizar la propia inteligencia. Como escribe
Rancière, lo que hace falta es una “atención absoluta para ver y volver a ver, para decir y
repetir” (ibíd., pág. 23). La ruta que sigan los alumnos en respuesta a esto es
desconocida, pero de lo que no pueden escapar los estudiantes, argumenta Rancière, es
“del ejercicio de la libertad”. Esto se suscita mediante una pregunta en tres partes: “¿Qué
114
ves? ¿Qué piensas sobre ello? ¿Cómo lo interpretas? Y así, hasta el infinito” (ibíd.).
Por tanto, en el método de Jacotot solo hay dos “actos fundamentales” para el
maestro, “interroga, exige el habla, es decir, la manifestación de una inteligencia que no
era consciente de sí misma o que se había dado por vencida” y “verifica que la labor de
la inteligencia se realice con atención” (ibíd., pág. 29). Rancière recalca que la
interrogación no debe entenderse de la manera socrática, donde el único fin de la
interrogación es conducir al alumno hasta un punto ya conocido por el maestro. Lo que
importa aquí es que, si bien este “puede ser el camino al aprendizaje”, no es “de forma
alguna el camino a la emancipación” (ibíd.). Lo fundamental para la emancipación en la
educación, por tanto, es la conciencia “de lo que la inteligencia puede hacer cuando se
considera igual a cualquier otra y considera cualquier otra igual a sí misma” (ibíd., pág.
39). Y esto es lo que necesita verificarse constantemente, a saber, “el principio de
igualdad de todos los seres hablantes” (ibíd.). Lo que hay que verificar es la creencia de
que “no hay jerarquía en la capacidad intelectual” sino solo “desigualdad en la
manifestación de la inteligencia” (ibíd., pág. 27).
Rancière concluye, por tanto, que la emancipación entendida así no es algo “dado
por los eruditos, por sus explicaciones al nivel de la inteligencia de las personas” –la
emancipación siempre es “emancipación arrebatada, incluso contra los eruditos, cuando
uno se enseña a sí mismo” (ibíd.), p. 99). Lo único necesario aquí es emplazar a otros a
que utilicen su inteligencia, lo que significa verificar “el principio de igualdad de todos
los seres hablantes” (ibíd., pág. 39). Después de todo, “lo que embrutece a la gente
corriente no es la falta de instrucción, sino la creencia en la inferioridad de su
inteligencia” (ibíd.). Lo único necesario es recordarle a la gente que puede ver y pensar
por sí misma y que no depende de otros que vean y piensen por ella.
¿Implicaría esto que la emancipación depende de la verdad de la proposición de que
toda inteligencia es igual? No es así como lo ve Rancière. Para él la tarea es ver “qué se
puede hacer bajo este supuesto” (ibíd., pág. 46). Una cosa que no se puede hacer bajo
este supuesto es convertir la emancipación en un método social. Rancière insiste en que
“solo un hombre puede emancipar a un hombre” (ibíd., pág. 102). Existen “cien maneras
de instruir, y el aprendizaje también sucede en la escuela del embrutecedor” (ibíd.) –pero
la emancipación no trata sobre el aprendizaje–. La emancipación trata sobre el uso de la
propia inteligencia bajo el supuesto de la igualdad de inteligencias. Por tanto, existe
“solo una manera de emanciparse”, y a esto Rancière añade que “ningún partido ni
gobierno, ningún ejército, escuela ni institución emancipará jamás a una sola persona”
(ibíd.) porque cada institución es siempre una “dramatización” o “encarnación” de la
desigualdad (ibíd., p. 105).
La enseñanza que hace posible la emancipación, porque empieza con el supuesto de
115
la igualdad, puede entonces “dirigirse solamente a individuos, jamás a sociedades”
(ibíd.)– y en el capítulo final de The Ignorant Schoolmaster Rancière narra cómo todo
intento por convertir la enseñanza universal en un método e institucionalizarla ha
fracasado desde el punto de vista de la emancipación.
Rancière sospecha especialmente de los intentos de utilizar la educación –o para ser
más exactos, los centros educativos y la escolarización– para conseguir la igualdad. Esta
es, por supuesto, la aspiración de los “progresistas” que quieren “liberar la mente y
promover las habilidades de las masas” (ibíd., pág. 121). Pero la idea del progreso así
concebido se basa en lo que Rancière denomina “la ficción pedagógica”, que es “la
representación de la desigualdad como retraso del propio desarrollo” (ibíd., pág. 119).
Esto coloca al educador en una posición en la que siempre tiene que estar por
delante del que necesita ser educado para ser liberado. Sin embargo, Rancière advierte de
que, en cuanto nos embarquemos en esta trayectoria –una trayectoria que empieza con el
supuesto de la desigualdad–, jamás seremos capaces de alcanzar la igualdad. “Nunca
podrá el alumno ponerse a la altura del maestro, ni el pueblo a la de la élite ilustrada;
pero la esperanza de llegar allí les hace avanzar por el buen camino, el de las
explicaciones perfeccionadas” (ibíd., pág. 120). Los “progresistas” desean lograr la
igualdad mediante “un sistema bien ordenado de instrucción pública” (ibíd., pág. 121).
Rancière demuestra cómo el método de Jacotot podría incluso incorporarse a este
sistema –y en realidad se adoptó así, si bien “salvo en un par de pequeñas cuestiones”, a
saber, que los profesores que utilizaban el método de Jacotot ya no estaban enseñando lo
que no sabían y ya no partían del supuesto de la igualdad de inteligencia– (véase ibíd.,
pág. 123). Pero estas “pequeñas cuestiones” son, naturalmente, cruciales. La elección,
por tanto, está entre “hacer una sociedad desigual de hombres iguales o hacer una
sociedad igualitaria con hombres desiguales” (ibíd., pág.133), y para Rancière la
elección está clara. “Solo hace falta aprender a ser hombres iguales en una sociedad
desigual”, ya que esto es lo que significa “estar emancipado” (ibíd.). Pero esta “cosa tan
sencilla” es en realidad “lo más difícil de comprender” porque “la nueva explicación –el
progreso– ha confundido de forma inextricable igualdad con lo contrario” (ibíd.).
Rancière, por tanto concluye, lo siguiente:
La tarea a la que se dedican los corazones y mentes republicanas es la de hacer una

sociedad igualitaria de hombres desiguales, para reducir la desigualdad
indefinidamente. Pero quien adopte esta posición solo tiene una manera de llevarla
hasta el final, y es la pedagogización de la sociedad –la infantilización generalizada
de los individuos que la componen–. Más adelante, esto se denominará formación
continua, es decir, la coextensión de las instituciones explicativas en la sociedad
116
(ibíd.).
La emancipación y la institución de la escuela

En los apartados precedentes, he reconstruido las ideas de Rancière sobre la
emancipación desde tres ángulos diferentes: el ángulo de la teoría política, el ángulo de
la práctica política y el ángulo de la educación. Si bien las tres dimensiones difieren en
su énfasis, contexto y, hasta cierto punto, en su vocabulario, no resulta demasiado difícil
ver el conjunto común de ideas que las recorre, ni tampoco es difícil discernir el
“compromiso” subyacente que informa la obra de Rancière. No es que pretenda sugerir
que sea fácil darle nombre a este compromiso. Lo que surge del trabajo de Rancière es
un compromiso con un grupo de conceptos entrelazados: igualdad, democracia,
emancipación.
Pero la importancia de la obra de Rancière no radica en el compromiso con este
conjunto de conceptos en sí, en gran parte porque los “interlocutores del debate” de
Rancière –si se puede utilizar esta expresión20– están comprometidos con exactamente el
mismo conjunto de conceptos. El ingenio de la obra de Rancière radica ante todo en el
hecho de que ha sido capaz de demostrar que lo que se hace bajo y en nombre de la
igualdad, la democracia y la emancipación a menudo resulta en lo contrario, ya que
genera desigualdad y mantiene a las personas en su lugar. Lo que importa, por tanto, no
es que estemos comprometidos con la igualdad, la democracia y la emancipación sino
cómo nos comprometemos con ello y cómo expresamos y articulamos ese compromiso.
Rancière nos presenta así una diferencia crítica dentro del discurso sobre emancipación,
igualdad y democracia.
Una de las revelaciones centrales de Rancière es que, mientras proyectemos la
igualdad hacia el futuro y la veamos como algo que hay que conseguir mediante
intervenciones y actividades concretas con el objetivo de superar la desigualdad
existente –como la educación de las masas o la pedagogización integral de la sociedad–,
jamás alcanzaremos la igualdad sino que sencillamente reproduciremos la desigualdad.
La forma de salir de este atolladero es traer la igualdad al aquí y ahora y actuar
basándonos en el supuesto de la igualdad de todos los seres humanos o, como especifica
Rancière en The Ignorant Schoolmaster, la igualdad de la inteligencia de todos los seres
humanos. Actuar conforme a este supuesto exige una verificación constante del mismo –
no para comprobar si el supuesto es verdad in abstracto, sino para ejercer la verdad del
supuesto, es decir, para hacerlo verdad en situaciones siempre concretas–.
Como dice Rancière en The Ignorant Schoolmaster, el problema no es demostrar o
rebatir que toda inteligencia es igual sino ver “qué se puede hacer bajo ese supuesto”. El
nombre de la práctica de la verificación del supuesto de la igualdad es “política”. La
117
política, por tanto, no es la práctica que trae o genera igualdad, ni es la igualdad el
principio que debe avanzarse a través del ejercicio de la política. Lo que confiere a un
acto su carácter político es cuando “escenifica” la contradicción entre la lógica del orden
policial y la lógica de la igualdad, es decir, cuando relaciona dos mundos sin conexión,
heterogéneos e inconmensurables: el orden policial y la igualdad.
Es por esto por lo que la disensión radica en el corazón de los actos políticos. Sin
embargo, la disensión no debe entenderse como un conflicto o “una pelea” (Rancière,
2010, pág. 15) –ya que eso supondría que las partes implicadas en el conflicto ya existen
y tienen una identidad–. La disensión es “una brecha en la configuración misma de
conceptos perceptibles, una disociación introducida en la correspondencia entre las
maneras de ser y las maneras de hacer, ver y hablar” (ibid.).
La igualdad es, de una vez, el principio final de todo orden social y gubernamental y
la causa omitida de su funcionamiento “normal”. No radica ni en un sistema de formas
constitucionales ni en forma de costumbres sociales, ni en la enseñanza uniforme de los
hijos de la república, ni en la disponibilidad de productos asequibles en las estanterías
del supermercado. La igualdad es fundamental y ausente, oportuna e inoportuna, siempre
dependiente de la iniciativa de individuos y grupos que... asumen el riesgo de verificar
su igualdad, de inventar formas individuales y colectivas de verificarla (ibíd.).
Es por esto asimismo por lo que el acto político es un acto de “sujetos
complementarios inscritos como excedentes en relación con cualquier recuento de las
partes de una sociedad” (Rancière, Panagia y Bowlby, 2001). El sujeto político –que
para Rancière siempre es también el sujeto democrático, el demos– está, por tanto,
constituido en y a través del acto político, por lo cual Rancière argumenta que la política
es un proceso de subjetivación. Así, se podría decir que los conceptos centrales de
Rancière –igualdad, democracia y política– se solapan en cuanto a que el acto político
consiste en la verificación de la igualdad, y cuando se hace esto a través de la
escenificación de la disensión, “tiene lugar” la democracia no como régimen político
sino como una interrupción del orden policial.
Esto es cierto también para la noción de “emancipación” porque estar emancipado
significa actuar basándose en el supuesto de la igualdad. Esto tiene el carácter de un
“allanamiento” de un mundo común que, como he demostrado, no solo significa que el
llamamiento a la igualdad solo puede hacerse oír definiendo su propio espacio, sino que
también debe proceder sobre el supuesto de que el otro siempre puede comprender
nuestros argumentos. La emancipación, por tanto, no aparece como resultado de una
trayectoria educativa concreta. La emancipación trata sobre el uso de la propia
inteligencia bajo el supuesto de la igualdad de inteligencias.
118
Conclusiones
Lo fundamental de la aportación de Rancière no es solo que nos presenta un relato de la
emancipación que es radicalmente diferente al relato convencional que ya he descrito
anteriormente. La importancia de la aportación de Rancière no reside solo en el hecho de
que nos ayuda a comprender la emancipación de manera distinta, sino también en el
hecho de que es capaz de superar las principales contradicciones dentro de la manera
convencional de comprender y “hacer” la emancipación, especialmente la idea de que la
emancipación empieza con la dependencia y que empieza con una desigualdad
fundamental.
La percepción de Rancière tampoco se basa ya en la desconfianza fundamental de
las experiencias de aquellos que han de ser emancipados en la medida en que la
emancipación solo puede suceder si las experiencias de aquellos que han de ser
emancipados son remplazadas por un entendimiento “adecuado” y “correcto”.
En este sentido, se puede caracterizar el relato de Rancière de la emancipación como
un relato frágil, un relato que no proporciona una garantía de que los emancipadores
puedan sencillamente generar la emancipación de aquellos a su cargo. Esto no quiere
decir que no haya lecciones que aprender de la historia y el análisis social.
Pero estas lecciones ya no se consideran el “motor” de la emancipación, ya que si
uno llega a las conclusiones “correctas” la emancipación simplemente sigue. Este
aprendizaje no debería, en otras palabras, escenificarse en términos del “mito de la
pedagogía” en el que el mundo se divide entre mentes conocedoras
(emancipadores/explicadores) y mentes ignorantes. La diferencia aquí –y esto es
importante para apreciar la diferencia que Rancière pretende articular en nuestra
comprensión de la práctica de la educación emancipadora– no está entre aprender con un
maestro y aprender sin un maestro.
La diferencia está entre aprender con un “maestro explicador” y aprender sin un
“maestro explicador”. Lo que insinúa Rancière, en otras palabras, no es una escuela sin
profesores, una escuela sin maestros (véase también Pelletier, 2009); lo que él considera
el principal obstáculo para la emancipación es la posición del “maestro explicador”21.
Por tanto, sigue existiendo la autoridad dentro de la educación emancipadora, pero esta
autoridad no se basa en la diferencia de conocimiento o perspicacia o comprensión. “El
ignorante maestro de escuela no establece ninguna relación de inteligencia con la
inteligencia. Tan solo es una autoridad, solamente una voluntad que envía al ignorante
por un camino, es decir, para instigar una capacidad ya poseída” (Rancière, 2010, págs.
2-3). Y todo esto no es solo un problema para el centro educativo. Es a la vez, y quizá
ante todo, un problema para la sociedad y la manera en la que concebimos la
119
emancipación en general.
Las ideas de Rancière implican una crítica de una “lógica” particular de la
emancipación en la que se asume que la emancipación requiere una “poderosa
intervención” desde fuera –una intervención, además, basada en la explicación–. En este
sentido, se podría decir que la crítica de Rancière está dirigida a cualquier situación en la
que la explicación emerge como la clave de la emancipación –la escuela es un ejemplo
de ello, pero esta “lógica” particular de la escolarización puede igualmente ocurrir en
muchos otros lugares, incluso hasta el punto en que la sociedad misma se forje sobre la
lógica explicativa de la escolarización– (sobre esto, véase Bingham y Biesta, 2010,
Capítulo 8, “The World Is Not a School”). De esta manera, la crítica de Rancière es ante
todo una crítica de la lógica particular de la emancipación, una lógica ejemplificada por
una noción particular de la escolarización pero no limitada a la institución de la escuela.
120
Interculturalidad, descolonizacion del Estado
y del conocimiento
Catherine Walsh, Walter Mignolo, Alvaro Garda Linera.

Introducci6n de Walter Mignolo
DE LA COLECCION EL DESPRENDIMIENTO: PENSAMIENTO CRlflCO Y GIRO

DES-COLONIAL CON INTRODUCCION (;ENERAL DE WALTER D_ MIGNOLO
LATINO/A A~IERICA
Pedro Lasch
2003
EI mapa dc la ponilda en las tapas de todos nuestros cuadernillos, como obra,

consiste ell la presenLacion, recreacion y distribueion de lin nuevo mapa del
eonlinente amcricano. Las palabras "latino/a" y "america" adquieren una nueva
uhieaci6n sonrc 10 que de otra forma cs un mapa eonveneional. Este simple ac
ID visual y semiolieo nos refine al concepto de la geografia culturaL politiea y
cconol11icil como una praetica de producci6n de significados en cambio eons
Lantc cn re iaeicin a la uinamica poblacional.
Elmapa l11ismo, ereado por e1 artista en el 2003, es solo e1 e1emenLO visual ba
sico de un proyccto eSlelieo-soeial cuyas dimensiones y bifurcaciones se extien
dell conforl11e 1<1 imagen apareee repetida en forma praeticamente idcnliea en
conlextos difercnLes. Asi como aparecera en diferentes colorcs e instantcs en la
ponada cle una publicaci6n, eI mapa tambien podra ser visto sobre las camise
las de los ,\SiSlenlfS cle una protcsta, pintado como mural frente 0 dentro de un
resrauramc, proyectado sobre un edificio, 0 impreso con lapiz labial sobre algu
na vit rina. Las posibilidades de Sll apariei6n son incalculables e imprcdecibles
para el aniSla l11iSl11O, ya que en cieno momento, e1 mapa podra convenirsc en Ediciones del §1Jgrm([})
un rccurso pllhlieo euya utilizaci6n eSlara en bs manos de sus nuevos produc ~-
lorcs. EI (mico bzo eomun entre estas aparieiones es la rclaeion al surgimiento

de una nueva latinidad multilingue que se exticnde mundialmente y redefine la and Globalizalion and the
hegemonia angloparlante, asi como el senlido mismo de 10 que es "America" y Humanities Projecl (Duke
10 que es "ser americano". University)
-
INDICE
Walsh. Catllcrine
Intcrcultur;,lidac!. cksc'olonizaci6n del estado y del conocimiento /
Catherine Walsh: Carcia Linera: Walter Mignolo - In ed.
Buenos Aires: Del Signo. 2006.
1~8 p. : 15;-;22 (111.
ISBN 9R7-1 074-39-5
I. btudios Culturaks. 2. Epislemologia. I. Garcia Linera 11.

Waltl'r Mignolo Ill. Titulo EI ocsprendimiemo: pcnsamiento critico y giro descolonial
C\)I) 306 Waltcr Mignolo 9
lnlcrclllturaliclad y colonialidad del poder. Un pensamiento
y posicionamiento otro desde la diferencia colonial
Catherinc Walsh _____________ ______ _ ____ 21
Di,ell0 de lapa e il1lerior: G~brida eosin
1l11ngcn d.: tapa L.ITlA"Q,A ,·IMLRlel. Pedro Lasch Democracia liberal vs. democracia comunitaria
Alvaro Garcia Linera - - 71
( . Cdiciol1cs del Signo. 2006 EI pensamicmo des-colonial. desprendimiemo y apertura:
.luli;'11 /\ harez. 28,H _ 10;\ un manil"iesto
Buenos Aires - Argentina W ,litcr Mignulo 83
leI.: 4~;o4-4147
ed i c i onc:sdc I~igno ll/inrnet.com. ar
ISBN-I 0: l)87-1 074-39-5

ISI3N-13: 978- 987-1074-39-6
bt<, obm sc Icl111in() de il11pril11ir en ell11es de noviel11bre de 2006.
!<.c,crvados los dcrechos para lodos los paises. Ninguna parte de la pUblicacion in
~llIid() cl diseno de cubicrta pliede ser rcproducido. almacenado 0 Iransmitido de nin
gllnu form<1. ni por ninglill media. sea ':ste electronico. quimico. mccanico. electroop
liw. graha~i<'>ll . li)towpia 0 cualqllier OlrO. sin la previa autorizacion escrita por par
tc de In cditorial
Queda hCc hn el deposito que l11arca la ley 11.723.
Illlpresocn hI Argenlin<l - Printed in Argentina.

EL DESPRENDIMIENTO:
PENSAMIENTO CRITICO Y GIRO DESCOLONIAL
Walter D. Mignolo
Con esta serle de cuadernillos iniciamos un proyecto inte

lectual, politico y editorial destinado a introducir ideas y
debates ausentes en las casas editoriales mas interesadas en
el luercado que en la democracia, mas interesados en ven
der uniclades que en promover debate de ideas en la socie
.dad politica si, en verdad, las casas editoriales publican pa
ra la sociedad civil, la parte civilizada de la sociedad politi
ca que se adapta y celebras las modas tanto de la derecha
COlno de la izquierda.
EI mapa de la portada forma ya parte del desprendimiento,

del giro descolonial, del pensamiento descolonial que in
tcntamos adelantar aqui. UnJ~en~alntento que desnaturali
za la matriz colonial del pode~que abarca e incluye la re
gionalidad de la metafisica occide~, dO e laCu~f~e--~c~po
Ya el pensmnCento-lleconslri.t.cl~-'o. -L; des-construccion li
mito su tarea a una totalidad imagt~;~i;:' c~.1magina-
-.-.
cioS( rue efecto d_eJ a constituciolL !!ppeiial de los paises
capital~stas y cristianos occidentales. La expansion planeta
9
WALTER MIGNOlO
EL DESPRENDIMIENTO: PENSAMIENTO CRfTICO Y GIRO DESCOLONIAL
de Estados Unidos en las ciencias sociales y la ciencia en

ria de la modernidad Europea CInglaterra, Alemania y general, sobre todo despues de la Segunda Guerra Mun
Francia) que continua hoy con Estados Unidos en compli diaL Cualquier intento de I--"ensar con categorias que pro
cidad 'de familia' con la Union Europea (a pesar de las pe vengan del bengali , del aymara, del arabe, del ruso, del
' l
leas de los domingos cuando la familia se sienta a la mesa bambara, etc. queda condenado a} fracaso. Las lenguas,
y habla de politica) produjo el efecto de creer en el ultimo desde el griego y ellatin y sus seis continu?ciones imperia
Estado de una historia, pensada en forma lineal (para He les/coloniales a partir del Renacimiento conti'?nen catego
gel era Alemania, para los postestructuralistas Paris). La rias de pensamiento que ya no son sostenibles. De igual
idea de America y de America "Latina" fue consecuencia de manera el creole, tanto {ngles como frances , en el cari.\;Je.
este efecto . America "Latina" mas que un sub-continente Pensar en serio, cientificamente , academicamente, pensar
rue el proyecto de la elite criolla y mestiza que gano la in con rigor, significa auto-esclavizarse, atarse a las cadenas
dependencia de Espana y Portugal, en complicidad con el de categorias de pensamiento y normas disciplinarias que
mercado britanico, el republicanismo frances y la filosofia controlan el saber mediante artificios magicos como la ex
.alemana. celencia y el conocimiento experto. Vandana Shiva clio el
e jemplo del expeno preparado en las universidades de Es
EI pensamiento descolonial, como el mapa que describi
taclos Unidos, Alemania, Francia 0 Inglaterra (0 en cual
mos en la tapa, se constituye pensandose en variadas for
quiera de sus sucursales en otras panes) .
mas semioticas. paralelas y complementarias a movimien
tos sociales que se mueven en los bordes y en los margenes Sin embargo (estimado lector) deberfamos tener en cuenta
de las estru cturas politicas (estado, partidos) yecononi.icas que tal incapaddacl no es un problema de deficiencias per
(explotacion, acumulacion, opresi6n) pensandose en des sonales sino mas bien del exito imperial en el manejo de la
prendimiento de la imagen de una totalidad que, como el . colonialidad del saber. Esto es, el de llevarnos a aceptar que
mundo de The y,'umanShow, nos hace creer que no hay, li no existen otras formas de pensamien'to, de teoria politica
teralmentc, salida. El desprendimiento que promueve el o de politica economica, de ontologia que la del ser ni de
pensamiento descolonial conlleva la confianza en que otros cicncia que la de la Historia que conduce desde LOpernico
mundos son posibles (no uno nuevo y unico que creemos a la guerra de las galaxias y desde Hipocrates a la genomi
que puede ser el mejor, sino otros, diversos) y que estan en ca. Y aclemas esta el hecho de que la ciencia y la tecnologia
proccso de construccion planetariamente. Ilevan implicita su propia etica y su propia politica, am bas
ligadas en este momento, al mercado: mayores descubri
Estamos pues, (tu y yo, estimado lector) en una encerrona.
mientos cientificos y mayor tecnologia, se dice, contribuc
Somos incapaces de imaginar y pensar mas alli de las cate
yen al bienestar de la humanidad. Mientras esto se dice , la
gorias del griego 0 del latin adaptadas por las seis lenguas
colonialidad del poder economico y politiCO destruye un
imperiales de la ModernidadiColonialidad: italiano, caste paiS como Iraq (empezando con la Guerra del Golfo) , ma
llano y ponugues, durante el renacimiento; ingles, frances ta alrededor de den mil civiles , alimenta acciones de gue
y aleman, desdela ilustraci6n, incluido el periodo de auge
11
10
EL DESPRENDIMIENTO: PENSAMIENTO CRITICO Y GIRO DESCOLONIAL WALTER MIGNOLO
rra en Europa y en Estados Unidos que producen mas za, desplaza y suplanta) , atraviesan las esferas de los esta
muerles de personas no involucradas en la guerra , genera dos, de la socieclad civil y de la sociedad politica
la muerte de cerca de dos mil jovenes marginales nortea
mericanos (esto es, no jovenes que asistian a Harvard, Ya Antes de seguir adelante, algunas aclaraciones terminologi
le, Princeton, Stanford, Duke u oLras universidades seme cas. Las formas de colonialismo , desde la Segunda Guerra
janLes cuando comenzo la invasion a Iraq). MundiaL para dar una fecha, son distintas, el colonialismo
peninsular en America y el colonialismo ingles en la India.
Si no hay otras formas de pensar polftica y economicamen El colonialismo no se derine por esos clos casos particula
te, sino no hay manera de "desprenderse" de la coloniali res, si no mas bien, por la logica de la colonialidad que 10
clacl del saber y del ser, entonces, la continuidad de la colo hizo posiblc y Ie clio y Ie da su forma de existencia, Lodavia
nialiclacl del saber y del ser se polarizara cad a vez en dos hoy. La IlSgica de la colonialidacl opera en tres dlferentes ni
bandos: los que quieren controlar (asegurados 0 bien por vcles:
SLl conrianza en la verdad 0 bien por la certeza en sus inte
reses personales) la politica, la economia, el saber y el ser • colonialidad del poder (politico y economico)
bajo un modelo de sociedad, de epistemologfa, de subjeti • colonialidad del saber (epistemico, rilosofico , cienri
vidad y aquellos que simplemente dicen: -"no gracias , pe fico)' en la relacion de las lenguas can el conoci
ro no. no me interesa ser incluido en su modelo de socie miento, seglll1 10 dicho mas arriba)
clad, cle economia, de epistemologia y de subjetividacl"-.
Aunque, sin cluda, las cosas no son tan en blanco y en ne • colonialidacl del ser (subjetividad, conLrol de la se
gro. Por un lado, quienesLrabajan por eI control de las es xualiclacl y de los roles atribuidos a los generos, etc)
kras globales politicas, economicas, epistemicas y subjeti El giro clcscolonia\ consisLe en desprenderse del chaleco de
vas no son un grupo homogeneo. ESLados Unidos y la funza de las caLegorias de pensamiento que naturalizan la
Union Europea sin duda Lienen mucho en comun , mas alia colonialidad del saber y del ser y la justifican en la reLorica
de las rencillas de familia. China, en cambio, no parece lis de la Moclernidad, el progreso y la gestion "democnitica "
ta a sujetarse a los intereses de Estaclos Unidos y de la imperial El control aCLual del conocimiento opera funda
Union Europea. Los paises arabe-islamicos del oeste me mentalmenLe en la economia y en la teoria polftica. La fHo
dio, juegan sus inLereses economicos y familiares con Eu sofia nco-liberal da prioridad al mercado y a los conceptos
ropa y Estados Unidos, pero, en el fondo, parecen Lener sus cle dcmoeraeia y de libcnad , Iigados ambos al mercado. Di
propios proyectos. Las cosas no son menos complicadas en ferenLes argumentos marxisLas, criLican a ambas, pero se
la esfera cle la sociedad civil y de la sociedad poliLica, esto manLienen en el nivel de la economia y la polftica. Las es
es, la esfera del voto y de los movimientos socialcs. No obs feras del conocimiento y de la subjetividad, en cambio, son
tante, hoy, la imperialidad del saber (es clecir, el saber do el Lcrreno en el cual operan los proyectos de desprendi
minanLe) y la colonialiclad del saber (es decir, el saber que mienLO en lorno a las identidades (sexuales, genericas, eL
se impone fuera del imperio, en las colonias y que reempla- nicas, religiosas no-cristianas).
12 13
EL DESPRENDIMIENTO: PENSAMIENTO CRITICO Y GIRO DESCOLONIAL WALTER MIGNOLO
La esfera de la sociedad politica se configura en dos gran el fenlinismo y las y los homosexuales, por las minorias et
des dominios: el de los movimientos sociales y el del traba nicas y religiosas, por los indigenas de Ecuador y los Afro
jo intelectual dentro y fuera de la academia. Los movimien caribeflos y andinos no son saberes al servicio de las cor
tos sociales se organizan en Lorno a identidades descalifica poraciones, 0 de la verdad empleada por el Estado, sino co
das por el racismo y el patriarcalismo del saber imperial nocimienLos orienLados hacia la descolonizacion del saber
que se constituye en el mismo movimiento de la coloniali y del ser.
dad del saber. En la medida en que los imperios occidenta
les, capilalistas y cristianos (protestantes y catolicos) for ESLa es la direccion hacia la cual apunta esta publicacion. Y
mados en los ultimos cinco siglos de historia del Athintico esLa es la direccion del giro des-colonial.
proyecLada sobre el resto del globo, son co-extensivos con EI giro des-colonial es complementario pero distinto a la
la idea de Modernidad, la Colonialidad aparece como ella teoria criLica, por ejemplo, en la concepcion de Max Hork
do mas oscuro e invisible de ella. La Colonialidad, en otras
heimer. En pocas palabras, Frantz Fanon es al giro des-co
palabras, es constiLuliva de la Modernidad. Y en la medida
loniallo que Horkheimer es a la teoria crftica. La descolo
en que la colonialidad del poder, del saber y del ser se
nialidad del ser y del saber requiere pensar, como 10 hizo
asienLa sobre el racismo y el palriarcalismo, los movimien
Fanon, en las fronteras delliberalismo-economicista impe
tos sociales identitarios son hoy las respuestas contunden
rial, del cristianismo salvacionista y del marxismo revolu
Les a la colonialidad del saber y del ser y, en consecuencia,
cionario. Estas tres grandes lineas constituyen el pensa
a la colonialidad del poder. EI pensamiento descolonial es
miento (mico, la diversidad del pensamiento unico occi
el trabajo intelectual paralelo y complementario que no re
dental. El giro descolonial surge de la diferencia colonial y,
presenta a los movimientos sociales.
quizas, de la diferencia imperial. Esto es, de Lodo aquello
La sociedad politica se configura tambien en el ambito del que el pensamiento unico, al constituirse comounico, re
saber, en las universidades principalmente y en los medios dujo a silencio, al pasado, a la tradicion, al demonio, a 10
independientes, en el usa de las paginas web. EI Zapatismo superado, a 10 no sostenible, a 10 no existente. EI giro des
dio variadas muestras no solo de como operan los movi colonial surge no de la "recuperacion" del pasado puesto
mientos sociales identitarios (esto es, movimientos sociales que el pasado es irrecuperable despues de quinientos aflos
no enrolados en partidos politicos ni tampoco en la sola de expansion occidental; y cuando se trata de recuperar se
cuestion de clase, como en la formacion de los sindicatos) corre el riesgo de caer en el fundamentalismo. Pero el pasa
sino lambien de un trabajo constante por la descoloniza do se pucclc "reacLivar" no ell SH pureza, sino C0l110 pensa
cion del ser y del saber. En las universidades, en Estados l11iCllio jrollierizo critico. Ya no es posible ignorar las contri
Unidos y en Europa, en America Latina y en Asia, se crean buciones de occidente a la historia de la humanidad como
espacios de transformacion del saber, saber con el que la tampoco se puede ignorar que tales contribuciones no son
colonialidad se apodera de las subjetividades sin poder. Los soluciones para toda la humanidad. Hoy, la sociedad po If
conocimienLos y fonnas de comprension construidos por Lica csta de pic y en proceso de descolonizacion del ser y
14 15
WALTER MIGNOLO
EL DESPRENDIMIENTO: PENSAMIENTO CRITICO Y GIRO DESCOLONIAL
gran des. Waman Puma no tenia experiencias previas, ni

del saber, en la conviccion de que otros mundos son posi
tampoco los Europeos la tenian. Tampoco Waman Puma
bles, olras mundos en los que quepan much os mundos, ya
visito nunca Europa. Gandhi, en cambio, estuVO en Ingla
no controlados por la iglesia, el soviet 0 el consenso de
lerra y en Sudafrica anles de volver a su lucha en India y
Washinglon .
para el tiempo en que estuvO en Inglaterra, e1 imperialismo
EI giro des-colonial tiene su genealogia que comienza en el cristiano y el capitalismo ya no eran una novedad 0 una
momento mismo de la gestacion de la matriz colonial de sorpresa, como 10 fue para Waman. EI tercer ejemplo 10
poder y la colonialidad del ser y del saber. No empieza ni constituyen las rebeliones en el Caribe, especialmente la
con Aristoteles ni con Platon. Ni ticne sus momentos no revoluci6n haitiana y las luchas descoloniales en Argelia,
dales en Locke , Marx 0 Freud. Tres momentos basicos de que inspiraron la critica y e1 giro des-colonial de Frantz Fa
esa genealogfa son los movimientos anti-coloniales en Ta non . Finalmente, los reclamos economicos, politicos y eti
wantinsuyu )' Anahuac. Waman Puma de Ayala en su "nue cos de chicanos/as en Estados Unidos, tienen en la obra de
va croniea y buen gobierno" 10 puso muy claro. Se necesi Gloria Anzaldua el equivalente de los tres primeros para
laba una nueva cronica , no desde el punto de vista de los los imperialismos castellano , ingles y frances.
castellanos, sino de los habitantes del Tawantinsuyu. Sin
No es csta introduccion el lugar para entrar en mas deta
duda , su obra no representa a todos los habitantes origina lies. Espero que la idea del giro des-colonial haya quedado
rio s de Tawantinsuyu , y Waman Puma asumio el mito Eu csbozada. Los cuadernillos que seguiran, a continuacion de
ropeo de la infcrioridad de los Africanos. No obslante, su este y en los proximos meses , seran los encargados no so
pensamiemo es un pensamienlo-otro. Un pensamiento lo de aclarar la idea sino tambien de ponerla en practica en
que. a difere ncia de la critica de Las Casas , no opera en el el mismo acto de peni;ar e1 desprendimiento epistemico, e1
interior de Occidenle sino en la frontera , desde la perspec pensamiento cntico lronterizo y la descolonizacion de la
liva d e 10 que Las Casas no puede entender. Sin duda que matriz colonial de poder, de la colonialidad del ser y del sa
esto no signirtca anular la critica de Las Casas, sino solo ber. EI giro des-colonial es un giro hacia un paradigma-otro
marC3r su parcialidad y el hecho de que no estaba en con (como 10 ya fue explicado en el prefacio a la edicion caste
diciones de ofrecer soluciones para los habitantes origina llana de Historias Locales/Diseflos Globales: C%nialidcld,
rios de Tawantinsuyu y Anahuac. Lo que eI podicl lwc er eUl 1
COllocilllicntos subalternos), pCl1samienw jronlerizo, ). EI pa
cOl1tm los Castellanos no en lugar de los halJitanlcs del Illw radigl11a-otro es diverso, pluri-versal. No es un nuevo uni
nato, Clue cstllviemn en favor 0 ell contra del gobierno Illea, versal abstracto que desplaza a los existentes (cristianos, h
co III0 fILe cl (([SO de WaH1an Puma. berales , marxistas) sino que consiste en afirmar la pluriver
s::Ilidad como proyecto universal. La pluri-versalidad surge
Un segundo ejemplo son las rebeliones en la India britani
ca contra el imperialismo Ingles. En ese contexto , la obra
de Mahatma Gandhi es equivalente a la de Waman Puma
I . W. !VI ig,n o ln , M~drid : AbL 2003.
en el VirreinalO del Peru. Sin duda, las diferencias son
17
16
EL DESPRENDIMIENTO: PENSAMIENTO cRfnco Y GIRO DESCOLONIAL WALTER MIGNOLO
del hecho de que la historia local de la Europa occidental y ca de la descolonialidad. EI giro des-colonial es el proceso
de Esrados Unidos (esto es, el Eurocemrismo que siempre global hacia la constilucion del paradigma otro, pensa
fue global en sus disenos, desde el siglo XVI, se injerto en mientos de co-existencia , dobles criticas , pensamiento ci
lodas las otras historias locales, en lenguas y en memorias marron (como entre los afro-ecuatorianos) , pensamiento
no europeas, en economias y organizacion politica con fromerizo (como en los chicanos/as), pensamienlO negati
otras memorias. La pluriversalidad del paradigma otro se \ ' 0 (como en los filosofos africanos , como por ejemplo,
gesta a partir del momento en que las diversas historias lo Chukwudi Eze) .
cales. inrerrumpidas por la historia local de Europa, co
EI objelivo de estas publicaciones es hacer accesibles los
mienzan enfrentar sus propios destinos: 0 ser servidores 0
debates que circulan desde los Andes y el Brasil hasta el
pensar en las fronteras, desde la colonialidad; esto es, des
Caribe frances e ingles, el de los/las latinos/as y chicanos/as
de las categorias de pensamiento y memorias marginadas y
en Estados Unidos. Pero por Olro lado intentamos conti
sorerradas . De 10 contrario, la expansion del Euro-Ameri
nuar un debate que se planteo hace ya quizas una decada ,
canismo continuani su marcha triunfante, hoy por hoy, en
que se acalla y re-aparece, sobres los "estudios postcolonia
los disenos 0 bien neo-liberales de George W. Bush y Tony
les" y los "estudios culturales" como una imposicion esta
Blair 0 bien liberales, de liberales honestos como Jeffrey
dounidense a America Latina. Quienes asi argumentan tie
Sachs con su mision global de terminar con la pobreza. Sin
nen razon en varios sentidos, tanto la postcolonialidad , co
duda que 10 segundo es preferible a 10 primero. Las alter
mo el poslestrucluralismo , el lacanismo 0 el derridaismo
nativas de la izquierda marxista tienen el problema de p en (habermassianismo, negrismo, bourdeismo , etc). Aqui se
sar a partir de las mismas categorias del liberalismo y el trala de otra cosa, del pensamiento des-colonial: de un
neo Iiberalismo, aunque claro esta , invirtiendo el conteni pensamienlo que desde Waman Puma en el VirreinalO del
do , no cambiando su logica. EI desprendimiemo, el giro . Perll hasla Mahatma Gandhi en India, Amilcar Cabral en
descblonial propone preci;;amente eso : cambiar los tenni Africa del None, Gloria Anzaldua en Estados Unidos se
nos y no solo el comenido de la conversacion. Pensar des construyo como pensamiento descolonial, irreductible a la
de calegorias de pensamiento negadas: desde la corporali !iSla de ismos e ideades y de pos mencionadas mas arriba.
dad del cuerpo negro, la homesexualidad, las lenguas exo Mienlras las editoriales de Paris, New York 0 Buenos Aires
ticas 0 desde 10 que el punto de vista Eurocemrico llama conlribuyen a alimentar un mercado de ideas que se con
pasado, como el aymara 0 el arabe , el urdu y el ruso, el uz vienen mas en mercancias que en incentivos para una so
bekistano y el zulu , etc. No en su pureza, una vez mas, si ciedad-otra , donde las relaciones comunitarias , la justicia,
no en su infeccion con las lenguas y categorias de occiden la igualdad , el buen vivir sean las guias de nuestros deseos
te o EI paradigma otro consiste , precisamente, en pensar en (en lugar del exito, de la competencia , de la acumulacion
la malerialidad de otros lugares, de otras memorias, de de biencs materiales, de la adquisicion del ultimo modelo ) ,
otras cuerpos. Pensar, en suma, desde 10 negado por la re nuestra intencion es contribuir al giro des-colonial, hacia
lorica de la modernidad bajo la efeqiva marcha de la logi - el deseo del buen vivir en vez de bien acumular y de ser el
18
19
EL DESPRENDIMIENTO: PENSAMIENTO CRITICO Y GIRO DESCOLONIAL
me/or 0 la mejor. En este conLexto , el pensamiento desco INTERCULTURALIDAD Y COLONIALIDAD DEl PODER.
lonial se desprende de mezquinos debates de los "posts" , UN PENSAMIENTO Y POSICIONAMIENTO OTRO
haciendo otras preguntas: (que tipo de conocimientos DESDE LA DIFERENCIA COLONIAL*
/comprmsi6n necesitamos? (Quien 10 hace/produce? (Pa
ra que? Estas preguntas, en el pensamiento des-colonial es Catherine Walsh
Lan atravesadas por dos tipos de desprendimientos:
• Las relaciones entre la geo-historia y la epistemolo

Sc rcqlli crcil llufvasjorll1a s df I'cllsamiclllO que, IrClS
gia. (ClldicllJola dijcrcllcia colOllial , pllcdan coJ1Strllirsc
.I<ll,,·c las jrolttcras de co,ll1ologias CIl «)llIl'cl(llCia , cu
• Las relaciones enLre las identidades (por ej., las for ya auicli/acioll actllal sc debe Cil no pOCCi "'fdida a /Q
jadas sobre los cuerpos racializados y sexualizados) w/ollialld(l(/ de/poda ill serl a ell la C(lJl5[fllcci{jn del
ll1ulldo Jl10e/UIl O f c%ll i(ll.
y la epistemologfa.
W. llili gno lo 2003 :3'18
El pensamiento des-colonial anuncia el cierre del pensa
miento hegem6nico de la Modernidad eurocentrada. Pens
miei1lo gestado en funci6n de considerar la mente y la in InLcrclllLlIrulidad tiene una significaci6n en America Lati
ldigencia conectada con un ser -Dios- (y despegada de las na y paniculannente en Ecuador, ligada a las geopolilicas
nccesidades sexuales de un cuerpo que a su vez es pensa de lugar y de espacio, a las luchas hist6ricas y actuales de
do exclusivamcnte como blanco y masculino), en un Euro los pu eblos indigenas y negros, Y a sus construcciones de
pa que colonizaba el mundo y que se presentaba como el un proyecto sociaL cultural, polflico, dico y epistemico
punto de llegada y el modelo global para la humanidad. oricntado a la descolonizaci6n Y a la transformaci6n. Mas
. que un simple conceplo de inlerrelaci6n, la intercultura
lidad sc:ii.ala y significa procesos de construcci6n de cono
cimicntos "otros", de una practica politica "otra", de lin
poder social "otro", y de una sociedad "otra"; formas dis
tintas depensar y actuar con relaci6n a y en conlra de la
modernidad/colonialidad , un paradigma que es pensado a
lraves de la praxis politica. Este uso de "otrO" no implica
un conocimiento, praClica, poder 0 paradigma mas, sino
un pensami ento, practica, poder y paradigma de y desde
la cliferencia, desviandose de las normas dominantes y, a
l. Nuestro agradccimienlo a Zulma Palermo por iniciar \a naducci6 n dc esle ant

culo, originallllemc esc rito en ingks y moc!ificado en su version prcsc nlacla aqui.
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.....
INTERCULTURALIDAD Y COLONIALIDAD DEL PODER.
CATHERINE WALSH
la vez, radical mente desafiand o a elias , asf abriendo. la po

sibilidad para la desc;olonializacion (Khatibi 2001). cia cultural y multiculturalidad . En este sentido, "o tro "
ayuda a senalar 10 alternativo 0 ·diferente de este pensa
En contraste con los constructos teoricos creados dentro miel1to; es 10 que la modernidad no podia (y .todavia no
de la academia para ser aplicado~ a ciertos objetos 0 "ca puede) imaginar. Es decir, aquello que ha sido construido
sos" para el analisis, la intercllituralidad tal como es pre desd e las experiencias comunes hist6ricas )' vivenciales
sentada y comprendida aqui, es un concepto formulado y del co.lonialismo )' colonialidad; un pensamiento subver
cargado de sentido principal mente por el movimiento in sivo e insurgente con metas estrategicamente politicas .
digena ecuatoriano, co ncepto al que este movimiento se
Poniendo un enfasis particular en la nocion de "intercultu
refiere hacia 1990 como "un principio ideolOgico ". Como
ralidad epistemica", a la vez que como una practica politi
tal, esta co nfiguracion conceptual es por si misma "otra ",
ca como una contra-respuesta a la hegemonia geopolitica
en primer lugar porque proviene de un movimiento etni
del conocimiento, el articulo busca ir rnas alla de una sim
cO-social y no de una institucion academica, luego por
ple asociacion de interculturalidad COn politicas identita
que refleja Un pensamiento que no se basa en los legados
rias, movi endose hacia configuraciones conceptuales que
eurocentricos ni en las perspectivas de la modernidad y,
denotan otras formas de pensar y posicionarse desde la di
finalmente, porque no se origina en los cen tros geopolfti
ferencia colonial, formas necesarias para la construcci6n de
cos de produccion del conocimiento academico , es decir,
del norte global. un mundo mas justo. Su interes se orienta simultaneamen
tea clarificar como esas configuraciones son constitutivas
ESLe articulo explora la significacion de la interculturali del proyecto del movimiento indigena ecuatoriano y a con
dad como una perspectiva, concepto y pnictica "otra", siderar sus implicancias), posibilidades para el proyecto
que encuentra su sosten y razon de existencia en el hori participativo del pensamiento crftico social (10 que Esco
zonte colonial de la modernidad y, especificamente,en la bar ha denominado el programa de investigacion de la mo
colonialidad del poder. Su intencion no es reificar el con dernidadlcolonialidad), grupo en el que participa un cre
cepLo de intercul turalidad 0 del pensamien to indfgena en ciente numero de investigadores en America Latina y
relacion COn ella. Ni tampoco es feti chizar la nocion de EEUU . En es te sentido, el articulo propone servir como un.
"o tro ". AI contrario, es lIamar la atencion sobre la rela ejemplo claro del pensamiento compartido que este pro
cion de la interculturalidad y la colonialidad del poder yecto alienta: un pensamiento y dialogo con movimientos
como tambien de la diferencia colonial, tal como elias Son sociales, con sus intelectuales-activistas, yea n otros cer
pensadas y practicadas, particu larmente por el pensa ca nas a conceptos claves que podrian contribuir a una
miento alternativo que proporcionan Con relacion a la comprension profunda de las complej idades y posibilida
clasificacion etnico -racial , la dominacion estructural y la des de Ja descolonializacion I.
descolonizaci on. Tambien por la contestacion a y la dis
tincion que hacen con discusiones relativistas de diferen 1. Co n eSIa vcta , mi intcncion aqui cs oc uparme de los elementos de un dialogo
continuo co n Walter Mignolo sobre la interculLUralidad en relacion a la diferen
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r CATHERINE WALSH
EI movimiellto illdigella y la cOllstruccioll politica, dad y del imperialism0 2. Especfricamente, la intercultura

ideologica y epistemica de la interculturalidad lidad -como habia side usada y comprendida por el mo
vimienlO hasta 1990- pone en cues lion la rea[idad socio
En la ultima decada, los movimientos indigenas en paises
polilica del neocolonialismo como se reflejaba en los
como Ecuador y Bolivia, no han solo desafiado la nocion
mode[os existentes de estado, democracia y nacion, exi
y la practica del Estado-Nacion, sino que tambi61 y por
mcdio de una politica diferente, han invertido Ia hegemo giendo un repensamiento de ellos como parte de un pro
nia blanca-mestiza. Son estas practicas que ya posicionan ceso de desco]('nizacion y trans[ormaci6n (Walsh
2002b) 3
a los pueblos indfgenas local, regional y transnacional
mente como actores sociales y politicos. Las historias CON AlE -la Conlederaci6n de Nacionalidades lndfgenas
(trans) locales y las acciones de eSlOs movimicntos con de Ecuador- hace explfcito en su proyecto polflico la sig
frontan los legados y las relaciones del colonialismo inter nificacion conceptual, polftica e ideol6gica del termino :
no -10 que Rivera Cusicanqui (993) llama la larga dura
EI principio cle la intcrcuhuralidacl respeta la cliversidad de pueblos y
cion del colonialismo- tanto como los designios globales
naci(1nalid<1cles indigenas y demas sectores socialcs eCllalOrianos . pero
del mundo modemo-colonial. En si, sus practicas y pen a su \G demanda I~ unidad de eSlas en el campo economico. social.
samientos ofrecen mucho en terminos de geopoliticas del cultural y politico. en aras de transformar las actuales eSlructuras y
conocimiento y de la colonialidad del poder. cOllstruir el nuevo (staclo plurinacionaL en un marco de igualdad de
derechos. rcspclO mutuo, paz y <1rmonia entre nacionalidacles. (CO
ESla formulacion ha sido mas significativa en Ecuador
NAIE 1997 . )2)
que en todas las otras naciones latinoamericanas, porque
alIi la intercuiluralidad -como principio clave del proyec~ Para CONAIE, intercu1turalidad es un principio ideologi
to politico del movimiento indfgena- eSla directamente li co (uno de los nueve que constituyen y dirigen su proyec
gada a [a lucha en Contra de [os poderes de la coloniali . to polilico), clave en 1a construccion de "una nueva
ci<1 c(>lonial, mO\'imielltos indigenas y la eolonialidad del poder. extendiendo y

alllpliando cl dialogo a nuevas eonsideraeiones, ineluso las generadas en discusio 2. AunquE' cl movimiento incligena boliviano wmbien hace referencia a la inter
Ilt'S con dOClorandos ue la Universidad Andina Simon Bolivar (UASB) en Quito. culluraliclad. es tipicamentt' en cI COnteXLO de la eclucacion bilingue indigena y no
con Illis c:olegas [dizon Leon)' Adolfo Alban y, mas recientemente con Nelson ~cllerallllcnic en SClllido mayor de las esferas econ6micas , politicas y soclalcs 0
rVI<lldonado- Torres de la Universidad de California, Berkeley. EI dialogo con W. ell la lonna ell que se refiere mas directamente a 1a estructura del eSlado y a las
i\lignolo clllj1ezo en Novicmbre del 2000 en el seminario "ConOCimienw y 10 eo lransfnrrnaciones insti 111cionales.
llOcido" en Duke University. extendiendose en junio del 2001 en reuni6n similar 3 . Esta cSlralc~ia es puesla tamhit' n en cvidencia en los esfuerzos del movimien
Cil Quito \' luego en 2002/3 surnandose doetorandos de (studios Culturales Lati to por cotlstruir supropio lllodelo de educaci6n como una respuesta a la "practi
noarncriean os cle la UASB. Posteriormente se <lrnplio en reuniones en Duke Como ca ~cncralizada de actitudcs neocoloniales que tienden a eliminar el conocimien
"Tcoria eril ica y cJcscolonlzaei 6 n". rnayo 2004. (Vease tambie n entrevista en 10 como lin instrumellto de desarrollo y de solucion a los problemas sociocultu
Walsh. Schiwy )' Caslro-Gomez (2002).
rales)' economicos exiStellles" (DINIEB citaclo en Walsh 2004a)
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CATHERINE WALSH
democracia" -"anticolonialista, anticapitalista. antiimpe analfabetismo . la pobrc za , el desempleo. el raeismo, la inc ipieme pro
rialista y antisegregacionista"- que garantiza "Ia maxima duccion, etc. , hasta llegar a satisfacer las necesidades basicas materia
les . espirituc1les y cult.urales ... garamizando el ejercicio de sus dere
y permanente participacion de los pueblos y nacionalida
chos individuales y colectivos. (CONAIE 2003. 2)
des (indigenas) en las tomas de decision yen el ejercicio
de poder politico en eI Estado Plurinacional" (CaNAlE Para la CaNAlE, la inlerculturalidad tiene un rol clave
1997, ll). EI Estado Plurinacional, un concepto tambien tanto en la construccion del Estado Plurinacional como
usado pOl' el movimiento boliviano katarista en los 804, tambicn en la transformacion de la sociedad en su con
refiere a la organizacion gubernamentaI que representa la jUnlO; el significacl? POlilico e ideologico de la intercultu
union del poder politico, economico y social de todos los ralidad se centra en el hecho de que forma parte de pro
pueblos y nacionalidades, unidas bajo el mismo gobierno cesos )' practicas que necesariamen te son oposicionales,
y dirigido por una Constitucion. Distinto del presente Es transrorm<!doras y contra-hegemonicas . En este sentic!o ,
lado Uninacional que solo representa los sectores domi la inlerculturalidad no esta entendida como un concepto
nantes, el Estado Plurinacional "reconoce, respeta y pro o termino nuevo pcrra referir al contacto y al conflicto en
l11ucve la uniclad, igualdad y solidaridad erttretodos los tre el Occidenle y otras civilizaciones - como algo que
pueblos y nacionalidades existenles en Ecuador, al mar siempre ha exis!ido . Tampoco sugiere una nueva politica
gen de sus diferencias historicas, pDliticas y c~lturales" a 010 que Dusseillama una "antipolitica" (2001,11) que, se
la vez que representa origina en una praclica emancipatoria , que deriva de una
. un proceso de transici6n desde eI Estado capitalista, burgues y ex responsabilidad hacia el Otro .
cluyeme, hacia un Estado Plurinacional incluyente que imegra en los
Representa, en cambio, una configuracion conceptual , un
aspectos social , economico, politico. ' jurldico y cultural a todos los
sectores ele nuestro pais . Tambien es el paso del Estado clasista y eli
gi ro epistemico, que tiene como base el pasado y el pre
tista del poder dominante. hacia el Estado Plurinacional constituido scnte de las realidades vividas de Ia dominaci6n, explota
por [odos los sectores sociales exlstentes en el ecuador. con una repre cion y ' marginalizacion, las que son simultaneamente
sentacion y poder. La finalidad maxima del ESlado Plurinacional es re constiLUrivas y la consecuencia de 10 que Mignolo (2000)
solver paulatinameme las lacras sociales heredadas. tales como: el ha llamado modernidad/colonialidad. Una configuracion
conceptual que , al mismo tiempo que construye una res
4. En (ontraste con el Ecuador. el imeres actual de los movimiemos indigenas bo puesta social, politica, etica y epistemica a esas realidades
livi'1110S. parricularmente el de los aymaras. no sc in teresa en el Estado per se. Mas que' ocurrieron y OCllrren, 10 hace desde un lugar de enun
hien su atencion se orienta a la recuperaci6n de la memoria en rclaci6n con la or ciacion indigena 5 . Como Muyolema (2001 , 349) argu
ganiz,lCion regional de los ayllus. como una forma para (re)pensar el proyecto es
tatal sin Estado. Tal pensamiento. a pesar de la diferencia de enfoque con la cons
truccion ecuatOriana de un Estado Plurinacional, no es dL~tinto en su imenci6n
5. Hablar de interculturalidad como una consrruccion de y desde un lugar mdi
po litica. Ambos 1110vimieIHOs nacionales fomlan parte de proyecLOS politicos que
gena de enunciacion no significa sugerir que OlrOS sect ores no usan el termino.
est,in pensados desde la experiencia vivida de la diferencia colonial y no desde la
idcologia del Estado. M.\s hien e,; aceptar que en Ecuador. ha sido el movimiellto indigena el que ha ele
finid o la interculturalidad y Ie ha dado su significaci6n social. politica y etica .
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CATHERINE WALSH
menta, este lugar de enunciacion es un "Iugar politiCO" cimiento que se genera un pensamiento "otrO". Un pen
que comprende tanto al sujeto de la enunciacion como un samiento "o tro" que orienta la agencia del movimiento en
programa politico y cultural, a la vez que un programa que las csferas politica, social y cultural. mientras opera a[ec
-desde 111i perspectiva- tiene tambien canicter epistemico. fa nclo (y c1cscolo n izando) tanto las estructuras y paradig
mas clominantes como la estandarizacion cultural que
(Que significa hablar de un "giro epistemico" en rclacion
construye e l conocimiento "universal" de occidente.
al concepto de intercultura1i.dad y cual es su incidencia en
la agencia del movimiento indfgena? En mi continuado Un claro ejemplo puede encontrarse en la conceptualiza
dialogo con el movimiento indigena y desde mi compren cion y organizacion de la Ulliversidad IlltcrcultHral Amaw
sion cle la construccion conceptual, la interculturalidad tllV WClsi -Ia Universidad Intercultural de las Nacionalida
representa una logica, no simplemente un discurso, cons cles y Pueblos lnd[genas 0 la casa de sabiduria, una
truida desde la particularidad de la colonialidad y la dife " pluriversidad " que intenta repensar, reconstruir y rearti
rcncia que esta ha marcado. Para Mignolo esa es la dife cular el conocimiento y pensamiento andino ancestral.
rClicia colol1iul; la consecuencia de la pasada y prescnte Fundacla ell cl aii.o 2000 como un componente educacio
subaltemizacion de pueblos, lenguajes y conocimientos. nal y epistemologico del proyecto politico de la CONAIE
Esta logica, en tanto parte desde la diferencia colonial y, (y aprobada por el estado ecuatoriano en 2003) , AlI1awtay
mas atm, desde una posicion que ha sido exteriorizada 6 , WClS; es ta basada en la necesidad de preparar pensadores
no qucda fijacla en ella sino que mas bien trabaja para quc pudieran ocupar un rol como reales protagonistas en
transgredir las [ronteras de 10 que es hegemonico, interior la construccion de una sociedad mas equitativa y justa.
y suballernizado. Dicho de otro modo, la logic a de la in 7
Con es to en mente, la propuesta de la universiclad se
terculturalidad compromete un conocimiento y pensa orienta a traves de una co-construcciol1 intercultural de
mien to que no se encuentra aislado de los paradigmas 0 tcoria , renexion y practica que facilita una comprension
estructuras dominantes; por neces idad (y como un resul cli[erellte de las rcalidades global, nacional y local y, at
tado del proceso de colonialidad) esta logica "co noce" misll10 tiempo , articula diversas racionalidades y cosmo
esos paracligmas y estructuras. Y es a traves de ese cono \'isiones en una " racionalidad de Abya Yala que tiene un
caraCler rundamentalmente vivido e intcrrelacional"
(CONAIE-ICCI 2003,18). En contraste con otras institu
(1 . H'lhhlr de tllla posicion que "ha sido eXleriorizada" en vez de una "posicion de
onerioridad" es argulllent"r. y en debate co n Mignolo y Dussel. en contra de la ciones de enseii.anza superior, es un proyecto intelectual,
11()(i(-'n qu e la coionialiddd/ modernidad neeesariamente signifiea 0 conslruye una social y politiCO de las nacionalidadcs y pueblos ind[genas
l'LwI clelinealidad de inlerio ridad y eXlerioridad, Tambic n es eueslionar eI hecho
dc que la agencia dirigida a interrumpir la hegemonia de la modernidadlco lonia·
lilbd (es decir, descolonializacion, transmodernidad) necesa riamenle liene que
\<:nir de "fucra" , M;b hiell . rrefiero pensar en el uso eSlralegieo )' el sig nificado 7. Pm cI he cho de que .r\nww/av Wasi recien iniel6 con clases en octubre 2005, no
misl11 0 d e movilidad 0 movimiento: es deelr, en \a melafora de "adentro, afuera y
p,1dcmos hahlar de una prac liC<l LOdavia . Por tanto, los cO ll1cntarios aqui solo n:
el1 contra " usada inieialmenle por QUijano (vcr Walsh 2002b), flcjan [il propuesta
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CATHERINE WALSH
INTERCULTURALIDAD Y COLONIALIDAD DEl PODER.
lanzado a toda la sociedad ecuatoriana y pensado desde la relacionalidad esta en el centro como expresion de la mas
necesidad de (re)construir conocimientos orientados a profunda comprension simb6lica de la ciencia ancestral
posibilitar un real impacto social y construir una "nueva (vcr grafico 1).
condicion social del conocimiento" (Amawtay Wasi
Grafico 1: Conceptos c1aves en la filosoffa de Abya Yala
2004). En si, es un referente clave no solo para el Ecua
dor sino para el sur global en general. 8 Cruz cuadrado del sur
Como dos de sus lideres anotan, es una forma de sacudir
el yugo colonial, confrontar el neocolonialismo intelec
tual, revalorar los conocimientos que durante milenios
\
han mantenido la coherencia y la personalidad del pueblo
andino, y consolidar un espacio univcrsitario que ayuda a Nocion circular Tres mundos
de tiempo y Runa
desmantclar la supuesta universalidad del conocimiento espacio
occidental , confrontando esta produccion de conocimien
to con la de los pueblos indigenas (Macas y Lozano
2001) . Su tarea fundamental es: \.
Responder c1esde la epislemologla , In etiea y In polilica a la descolo nia
Sabiduria
lizacion del conocimiento ( . .) . un espacio de reflexi6n que proponga
Aprendizaje
nuevas formas de conccbir la construcci6n de conocimiento (. .. ) po·
lenciar los saberes locales y conslruir las ciencias del conocimiento,
como rcquisito ind ispensable para trabajar no desde las respuestas al Esta relaciona1idad implica asumir una perspectiva edu
o rden colonial rpislemol6gico, filos6fico, elico, politico y economico: cariva que de cuenta de la unidad en la diversidad, la
sino desde 13 propuc sta eonstruida sobre la base de principios filos6fi
complementariedad. reciprocidad, correspondencia y
cos landinos]. (AllJawtay Wasi 2004)
proporcionalidad de los conocimientos, saberes , haceres,
La propuesla de Amawtay Wasi representa "un modelo reflexioncs , vivencias y cosmovisiones. Es a partir de esta
otro" de eclucacion universitaria que toma como punto de rclacionalidad que Amawtay Wasi propone recuperar y
partida una logica y pensamiento enraizados en el enten revalorizar los conocimientos anceslrales sin dejar de la
di mi ento y uso renovados de la cosmovision y tearia filo do los conocimientos de otras culturas, buscando as!
sofica de existcncia de Abya Yala en la cualla "chacana" 0 construir relaciones simelricas con 10 que ha sido consi
derado como "ciencia universal".
H. No obstante, cxis ten criticas a la propLlesla por scr kichwa-ccntrica, dejando Con este aCin , la organizacion de AmClwlay Wasi no se ba
arucra del modclo Olras cosmologlas y perspectivas fil osoficas construidas desde sa en facultades 0 departamentos disciplinarios, sino en
los pu eblos inJigcnas amazonicos y de la costa , como lambien de las comunida cinco centros de saber (ver grafico 2) :
des arro-desccndientes.
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INTERCULTURALIDAD Y COLONIALIDAD DEl PODER.

CATHERINE WALSH
GrMico 2: Los cinco centros del saber

cion y desarrollo de los ingenios humanos orientados a la
Yachay vida, articulando un conjunto de tecnociencias (gerencia y
Desafio de
Aire administracion, energias alternativas, cibernetica, tecnolo
gias de comunicacion, informatica, biotecnologia y tecno
logias ambientalmente sustentables) con conciencia.
EI Centro Ushay Yachay tiene el desafio de la construccion

Ushay Munay de la interculturalidad. En eJ se articulan un conjunto de
Agua Fuego ciencias relacionadas can culturas, economia y politica
entre otros, que buscan en sus interrelaciones dar cuenta
DesaHo de Desafio del de la pluralidad cultural del planeta, incluyendo sociolo
gia, estetica indoamericana, literatura, historia, antropo
logia, derecho indigena e internacional, educacion, eLC .
Ruray Finalmente, el Centro Kawsay es el eje articulador, rela
Tierra
cionador, vinculador del conjunto de los centros de saber
-el corazon- que plantea como desafio la construccion de
EI CClltr(l "fachay Munay tiene como desafio las cosmovi la sabiduria, asi dinamizando la trascendcncia, compleji
siones, ra eionalidades y filosofias , impulsando la articula dad y el Lrabajo inLra, inter y transdisciplinario en el con
cion de un conjunto de saberes que dan cuenta de la co junto de la universidad (Amawtay Wasi 2004).
construccion intercultural dediversas cosmovisiones y
Como 10 sena\e en otro lugar (Walsh 2002b) la propue~-
episLemologias . de la simbologia, lenguaje y la estetica
ta reDeja la necesidad de alentar procesos de translacion
enLre Olras.
mutua de conocimientos, en 10 plural (Vera 1997) . EI ob
EI Centro Mllnay Ruray tiene como desafio la construc jetivo no es la mezcla 0 hibridacion de formas de conoci
cion de un mundo vivo, permitiendo la articulacion del mien to ni una forma de invencion del mejor de los dos
ser humano a la comunidad, la tie~ra, el planeta y el cos posibles mundos. Por el contrario, representa la construc
m os y la construccion de un habitat que recupere 10 me cion de un nuevo espacio epistemologico que incorpora y
jor de las divcrsas culturas, asi desarrollando investiga negocia los conocimientos indigenas y occidentales (y
ciOl1es y emprendimientos en los campos de salud y tanto sus bases teoreticas como experienciales), mante
meclicina il1legral, agroecologia , orclenacion territorial, niendo consistentemente como fundamental la coloniali
geografia. artcs , arquiLectura y desarrollo humane susten dad del poder y la diferencia colonial de la que vienen
Lable , entre otros. siendo sujetos. Surge aqui la posibilidad de hablar de una
"inter-epistemologia" como una forma posible de referir a
EI Centro Ruray Ushay plantea el desafio de la recupera-
esc campo relacional.
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INTERCULTURALIDAD Y COLONIALIDAD DEL PODER. CATHERINE WALSH
En esta construcclOn conceptual tanto con relacion a institucional y epistemico no estan vencidos sino, en cier
Amawtay Wasi como con relacion al proyecto politico ma to sentido, reconfigurados; esto trae a mi mente el argu
yor del movimiento, la interculturalidad senala una poli mento de Fanon (1967) de un "sentimiento de no-exis
tica cultural y un pensamiento oposicionales no basados tencia". Es por esta razon que los afros son reticentes en
simplemente en el reconocimiento 0 la inclusion, sino asumir la interculturalidad simplemente como es pro
mas bien dirigidos a la transformacion estructural y so puesta por el movimiento indigena. Mas bien y como dis
ciohistorica. Una politica y un pensamiento tendidos a la cuta a continuacion, los afroecuatorianos estan involu
construccion de una propuesta alternativa de civilizacion crados en sus propios procesos politicos y de
y sociedad; una politica y pensamiento que parta de y pensamiento "otro" que, aun distintos de los de los indf
confronte la colonialidad del poder, pero que tambien genas, tambien marcan pasos dirigidos hacia la intercul
proponga otra logica de incorporacion. Una logica radi turalidad como lucha decolonial
calmente distinta de la que orientan las politicas de la di Por 10 tanto, 10 que aqui se hace evidente es que la colo
versidad estatales, que no busque la inclusion en el Esta nialidad del poder no es una entidad homogenea que es
do-Nacion como esta establecido, sino que en cambio experimentada de la misma manera por todos los grupos
conciba una construccion alternativa de organizacion, 50 subalternizados, y que la interculturalidad no es un con
ciedad, educacion y gobierno en la que la diferencia no cepto que quede fuera de las complejas imbricaciones de
sea aditiva sino constitutiva. Como tal, la logica de la in las historias locales y de la diferencia. Mas bien, y en una
terculturalidad es importante no solo para comprender el sociedad como la ecuatoriana concebida nacional e inter
proyecto del movimiento indigena ecuatoriano, sino tam nacionalmente como la nacion andina "indigena". los pa
bien -como Mignolo 10 ha subrayado (Walsh 2002 a )- p'il trones de poder a los que Quijano hace referencia conti
ra imaginar un futuro distinto. nuan siendo diferencialmente marcadas por raza y
Pero mientras la configuracion conceptual y la practica de etnicidad, un marcador que si importa.
la interculturalidad estan claramente sostenidas en las ex
periencias historicas y en la racializacion que formo la co Luchas afroecuatorianas de existencia y descolonialidad
lonialidad del poder en las Americas (Quijano 1999), es
ta configuracion y pnictica continua concibiendo la "Descolonializarse, esta es la posibilidad del pensamien
nocion de que el conDicto es indigena - blanco-mestizo. La". Estas palabras del arabe-islamico Abdelkebir Khatibi
Como tal, las identidades negras y su produccion cultural (2001,75) parten de un lugar de enunciacion epistemico
y epistemica quedan invisibilizadas en las propuestas in y geopolitico en el cual la descolonializacion no es sim
digenas, contribuyendo mas aun a la sublaternizacion de plemente un asunto intelectual y politico sino, y mas im
los afroecuatorianos ya no solo por la sociedad dominan portante aun, un asunto de existencia. Esta preocupacion
te sino tambien por el movimiento indigena. De este mo recuerda los sentimientos de Fanon sobre la relacion en
do, los procesos de racializacion y de racismo subjetivo, tre colonialismo y la no-humanidad: "Porque es una ne
34 35
INTERCULTURALIDAD Y COLONIAL/DAD DEL PODER.
CATHERINE WALSH
gacion sistematica de la otra persona y una determinacion

En una nacion y region definidas por su presencia indige
furiosa a negar la otra persona todos los atributos de hu
na y por una conciencia identitaria nacional mestiza, los
manidad, e1 colonialismo obliga a la gente que domina a
pueblos afros son los ultimos otros, historicamente invi
preguntarse continuamente: 'len realidad quien soy'?
sibilizados y tratados por la sociedad dominante como
(1967, 50). Este sentimiento tambien esta expresado por
existencialmente marginales, un tratamiento que en los
Lewis Gordon cuando argumenta por "filosofias de exis
tdtimos anos tambien se evidencia por parte del movi
Lencia ", por una atencion a cuestiones filosoficas basadas
miento indigena 11. Por 10 tanto, las luchas afros en con
en "asuntos de libertad, angustia, responsabilidad, agen
cia encarnada, sociabilidad y liberacion" (Gordon 2000, tra de la colonialidad (del poder, saber y ser) son dobles.
10), cuestiones enraizadas en el contexto vivido de preo A la diferencia de los indfgenas, son luchas que tienen
cupacion tanto del pasado como del presente de los des mas que ver con asuntos enraizados en la existencia mis
cendientes africanos. Son asuntos arraigados en 10 que rna que con la transformacion politica y social (aunque
Nelson Maldonado-Torres (2004 a ) acertadamente llama eso tambien se mantiene como meta)12. Mientras que pa
la "colonialidad del ser". ra el movimiento indfgena la interculturalidad es un prin
cipio ideologico que debe guiar la transformacion de es
Cuando tornado conjuntamente la colonialidad del poder
tructuras e instituciones estatales y sociales (una forma
y su uso de raza y la perspectiva eurocentrica de la colo
de descolonializacion de 10 de afuera), para los pueblos
nialidad del saber, la colonialidad del ser sirve como fuer
afros el proceso es mas bien desde adentro: la afirmacion,
za ultima por el hecho de que (por medio de la esclaviza
el [ortalecimiento y la descolonializacion "casa adentro"
cion y mas alIa de ella) ha negada los descendientes
como paso necesario y anterior a 10 de afuera. Como afir
africanos el estatus de gente 9 , una negacion que plantea
problemas reales en torno a libertad y liberacion. Tal rea
lidad esta expresado por el intelectual-activista afroesme 11 . Segun datos del ultimo censo , la poblaci6n afrodescendiente en el Ecuador
raldeno Juan Garcia cuando el ~ice: "Siempre me han di comta como 6% de la poblaci6n.
cho que mi conocimiento no es conocimiento, que mi 12. Mi colega Edizon Leon se ha rderido a eso como "doble colonialidad" (con
tierra es de nadie, 10 que me hace pensar que no soy per versacioncs personaies, 18 de junio 2004). Es decir, la colonialidad ejercida por
sona"lO. la sociedad dominante blanco-mestiza como tambien ella ejercida por e\ movi
miento indigena: 10 que produce en esencia en e\ contexto andino. la doble con
ciencia que hablo DuBois. aunque en un contexto muy distinto. EI hecho de que
e\ reconocimiento de los indigenas como seres humanos tanto en el Ecuador co
1110 en la region andina, fue al costo a los descendientes africanos y de que ella
9. Dc hecho, en e\ contexto del trato y las relaciones esclavistas, los africanos y esclavitud negra tenia como motivo principal a salvar los indlgenas (como "gen
descendientes africanos esclavizados fueron considerados como "cosas", como te ") de la exterminaci6n, marca una historia que siempre ha posicionado a los in
ohjetos del mercado de ser poseidos y/o comerciados. dlgenas en cima de negros en las escalas de clasificacion social. Una historia que
10. Comentarios en e\ Scminario "Geopoliticas del conocimiento ", Universidad para los pueblos afros ha' significado una lucha continua con el racismo y la ra
Anclina Simon Bolivar, Quito, junio 2001. cializaci6n, como tam bien para la existencia como seres humanos al frente de es
ta doble colonialidad.
36
37
INTERCULTURAlIDAD Y COLONIAlIDAD DEL PODER. CATHERINE WALSH
rna Juan Garcia, es "despertar el sentido de pertenencia de dentro de los marcos de politicas identitarias 0 de relati
ser negro ( ... ) y retomar el poder vital necesario para po vismo cultural cuyos referentes conceptuales son occi
nernos en term in os iguales" 13. El hecho de que esta afir dentales. Mas bien, su comprension esta en las polfticas
macion y fortalecimiento incluyen la recuperacion y re de diferencia geopoliticamente constituidas en esta parte
construccion de memoria y conocimiento colectivos (ver del mundo y cuyas bases se encuentran en el nudo com
Garcia 2003b y Leon 2003), incluyendo 10 que hemos Ha plejo de la modernidadlcolonialidad 16 Cincluyendo su re
mado "pensamiento cimarron" (Walsh y Leon, en pren lacion a la esclavizacion negra como fue diferencialmente
sa)14, revela la operacion de una interculturalidad episte vivida en la region andina}, y en la relacion entretejida
mica que tambien esta ligada, aunque en forma diferente, que este nudo crea con relacion al ser-pensamiento-ac
a procesos de transformacion social y politica. Incluido cion, 10 que Fanon ha Hamado la dimension accional,
aqui es la necesidad de reconocer y visibilizar conflictos subjetiva y situada del ser humane (Gordon 1995), Aqui,
racializados entre grupos, incluyendo indigenas y ne la diferencia tiene un sentido mas profundo a el indicado
gros l5 , como paso anterior al trabajo "casa afuera". El si por la "diferencia colonial" como ha sido descrito por
tio principal piua este trabajo se encuentra en los esfuer Mignolo. Hace referencia a 10 que existio antes de la co
zos comunitarios de desarrollar una educacion lonializacion y esclavitud: la libertad de existencia de los
afro-orientada, 10 que se refiere como etnoeducacion. africanos, entrelazada en unacompleja red espiritual
donde la vida fue gobernada, en gran parte, por la rela
EI proceso y proyecto de interculturalidad, entonces, no
cion intima con los ancestros. Para los descendientes afri
se limitan a inter-relaciones. Tambien se extienden a la
canas hoy en dia y particularmente en el contexte ecua
afirmacion y fortalecimiento de 10 propio, de 10 que ha si
toriano, la diferencia tiene que ver con la reconstruccion
do subalternizado y/o negado por la colonialidad. Esta
de esta ancestralidad, con una recuperacion de y una
afirmacion y fortalecimiento no pueden ser entendidos
atencion a los mandatos de los ancestros transmitidos por
medio de los ancianos. En este sentido, la diferencia no es
13. Comentarios en el Taller sobre Etnoeducacion, Universidad Andina Simon
tanto una apuesta de resistencia, sino una apuesta de (re
Bolivar, QUito, 22 de febrero 2001. )construccion. Aqui hago referencia a la (re)construccion
14. Nuestro uso de "cimarron" aqui no tiene su enfoque en el sentido fugitivo del de la dimension situada del ser humane que el colonia lis
termino sino en su sentido vivido de existencia, es decir en la recuperacion y re mo, la esclavitud y la continua colonialidad del ser han
construccion de existencia, libertad y liberacion en eJ presente pero en conversa intentado destruir: la (re)construccion de un sentido co
cion con los ancestros. SigniTica un pensamiento polHica y culturalmente subver
sivo (un pensamiento que, en conversacion con Nelson Maldonado-Torres, tiene lectivo de pertenencia y de ser que hace alianza con los
una actitud de-colonia\) que confronta la no-existencia de la doble colonialidad,
as! trabajando hacia la "descolonialidad".
15 . Vease, por ejemplo, Papd Roncon. Historia de vida, Juan Garcia Salazar 16. Como anota Bogues (2003, 2), "Lo que muchas veces es elido es que el mar
(comp.). Quito: Fondo Documental Afro-Andino, Universidad Andina Simon Bo co amplio para la emergencia de la modernidad se encuentra en el ascenso de la
livar,2003'. esclavitud racial, el colonialismo y nuevas formas de imperio" .
38 39
,...--'"
CATHERINE WALSH
que vlmeron antes. En este sentido, vale la pena hablar

adicionalmente sobre la colollialidad de la Ilaturaleza, esa una utilidad en terminos de los sentidos de pertenencia y
entendida como la dicotomfa impuesta entre naturaleza y del ser. Dicho de otra manera, es el uso socio-politico, in
sociedad y la ruptura que promueve entre los mundos telectual y existencial de esta praxis y pensamiento otros
biofisicos, humanos y supematurales (espirituales) . Es en que permite los afroecuatorianos a posicionarse estrategi
el enlace entre la colonialidad del poder, saber, ser y na camente desde su diferencia (colonial y ancestral) con re
turaleza que las actuales luchas decoloniales de las comu lacion a la sociedad dominante pero tambi~n con relacion
nidades afros tanto en Ecuador como en Colombia asume a los indfgenas. Tales procesos representan pasos crucia
mayor significado 17 . les en confrontar los asuntos vividos de existencia y en
construir proyectos de interculturalidad que son intelec
Los afroecuatorianos estan asf involucrados en la cons tuales, politicos y eticos, proyectos que atentan confron
truccion de un pensamiento y una praxis "otros" que tar la doble colonialidad mencionada aquf, trabajando ha
rearticulan y reconstruyen complejas concepciones meta cia una descolonializacion de uno mismo y, a la vez y mas
ffsicas y culturales e interpretaciones de la realidad , in especfficamente, hacia una decolonialidad del poder, sa
clu yendo nuevos usos de la ancestralidad que dan el co ber y ser, C01110 tambien de naturaleza .
nocimiento , el ser, la naturaleza y la accion social una
fuerza historica. Su interes no es "abrir" el pensamiento
eurocentrico moderno 18 0, como argumento a continua Interculturalidad , multiculturalismo y diferencia colonial
cion, contribuir a nociones de una sociedad multicultu Despues de haber comprendido las construcciones con
ral. Mas bien, es solidificar una logica "otra" de pensa cepLUales de la interculturalidad, la distincion con el mul
miento, reflexion y accion desde la diferencia, una logica ticulturalismo es vital. Lo es tanto para el pensamiento
que tiene utilidad socio-politica e intelectual, incluyendo dentro de nuestro proyecto de la modemidad/coloniali
dad como para pensar y actuar hacia un futuro que ofrez
ca altemativas al capitalismo, especialmente a su mas re
17. Vcase Catherine Walsh , Edizon Leon y Eduardo Restrepo, "Procesos organi cientes formaciones neoliberales. Mignolo sugiere que la
zativos y politicas culturales de los pueblos negros en Colombia y Ecuador," Ta
dificultad para comprender la diferencia entre estas dos
h!ero. Bogota. Convenio Andres Bello, 2005 y Catherine Walsh, Edizon Leon y
Eduardo Restrepo, "Movimientos sociaks afro y polfticas de identidad en Colom palabras "senala una de las dificultades del monotopismo
hia y Ecuador". en Sictc cl1tcdras para la il1tegraciol1. La ullivcrsidad y los prncesos en el pensamiento moderno: la imposibilidad de pensar
de illvcstig(/cic) 11 social, Bogota; Convenio Andres Bello. 2005. fuera de las categorias de la modemidad, y de no ser ca
18. Aunque no esta dentro del enfoque de este articulo. es tambicn importante paz de comprender la importancia de la geopolftica del
considerar como es[e proyeclO politico de unos pensamienlO y praxis "otros" de
safia la modernidad, permitiendo alternativas a la modcrnidad como ha sido con
conocimiento y dellugar de enunciaci6n epistemico, po
ccbida en su forma dominante eurocentrica, Similarmente. tambien es importan litico y etico" (en Walsh , 2002 a , 25).
te considerar que ofrece el proyecto de la interculturalidad, en la forma que esta
entendida aque al proyccto de la transmodernidad. Por 10 tanto, la interculturalidad forma parte de ese pen
samiento "otro" que es construfdo desde la particularidad
40
41
de lugares politicos de enunciacion (porejemplo, los mo livia y Ecuador como un criterio transversal; una inclu
vimientos indigenas y afro-descendientes); un pensa sion que, en esencia, significo un poco menos que las mf
miento que contra-sta con aquel que encierra el concepto nimas (y a menudo estereotipadas) consideraciones hacia
de multiculturalidad, la logica y la significacion de aque la diversidad etnica 19 .
110 que por ser pensados desde "arriba", tiende a sostener
La significacion practica de este problema, particular
los intereses hegemonicos y mantener los centros del po
mente en educacion, puede observarse en una cantidad
der. Ademas, esto es asi precisamente porque es la domi
de esferas incluidas, por ejemplo, la produccion de textos
nancia de este ultimo pensamiento la que lleva a que la
escolares, la formacion de maestros y las curriculas usa
interculturalidad y la multiculturalidad sean empleadas a
das en las escuelas. Bajo el pretexto de "interculturali
menudo por el Estado y por los sectores blanco-mestizos
dad", los editoriales de libros escolares se meten en una
como terminos sinonimos, que derivan mas de las con
politica de representacion que, mientras que incorpora
cepciones globales occidentales que de las luchas socio
mas imagenes de indigenas y de los pueblos negros, esta
historicas y de las demandas y propuestas subalternas. En
incorporacion solo sirve para reforzar estereotipos y los
si; los terminos por si mismos instalan y hacen visible una
procesos coloniales de racializacion 20 . En ·Ia formacion
geopolitica del conocimiento que tiende a hacer despre
docente, la discusion sobre la interculturalidad se en
ciar y a oscurecer las historias locales ala vezque autori
cuentra en general limitada .-.si existe- al tratamiento an
za un sentido"universal" de las sociedades multicultura
tropologico de la tradicion folklorica. En el aula; la
les y del mundo multicultural.
aplicacion es marginal al maximo. Como explico recien
En su uso dominante, no solo en Ecuador sino en la re temente Barbarita Lara, la rectora afroecuatoriana de un
gion andina, ambos terminos basicamente refieren a la di colegio del Valle del Chota -un colegio con una pobla
versidad de la sociedad y a la necesidad de mantener la cion estudiantil negra pero una mayorfa docente blanco
unidad -la unidad ell la diversidad. En la practica, hasig mestiza (la unica rectora negra en una region principal
nificado en los anos recientes, una concesion hacia la di mente negra)- "interculturalidad" es el termino que los
versidad en el "unin 0 estado-nacion singular -la diversi
dad en la unidad (Walsh 2002c). Como Muyolema
19. Para una discusi6n sobre las problematicas de la interculturalidad en las re
puntualiza, esta concesion a la otredad se circunscribe a
formas educativas, vease Walsh "Politicas y significados conflictivos", Nu eva 50
la insularidad del orden nacional, dejando incuestionada ciedad 165, enero-febrero 2000, 121-133. Tambien vale la pena considerar su uso
las bases ideologicas de la nacion. EI reconocimiento -en muchas veces hegem6nico dentro de la Catedra de Estudios Afrocolombianos , te
un numero importante de constituciones latinoamerica rna de debate y discusi6n en el Primer 5eminario Intemacional Etn oeducaci 611, Mul
ticulturalismo e Interculturalidad, que se \lev6 a cabo en Bogota 2 a 4 de noviem
nas en la epcica de los '90- de la naturaleza multi 0 pluri
bre 2005 .
cultural de las sociedades, es demostrativa de esta orien
20. Para una excelente discusi6n de este problema, efr. S. Granda, Textos esca la
taclOn, como asi tambien la inclusion de la res e interculturalidad. La representaci6n de la diversidad cultural ecualOriana,Qui
interculturalidad en las reformas educativas de Peru, Bo- to , Universidad Andina Simon Bolivar, 2004 .
42 43
INTERCULTURALIDAD Y COLONIALIDAD DEl PODER. CATHERINE WALSH
docenles mestizos emplean como una justificacion para campo de derechos colectivos (1998) , ha tenido como ob
sus pnicticas de exclusion 0 de tratamiento superficial de jelivo una politica de incorporacion y division, disenada
la historia , el conocimiento y la cullura negros. "Ellos "no simplemente diluir la fuerza de oposicion sino prin
usan 'interculturalidad' como un argumento contra la et cipalmente hacerlo con el objeto se asegurar la imple
noeducacion 0 cursos especificos enfocados en la recupe mentacion de un modelo neoliberal" (Walsh 2002b, 198).
racion de nuestro conocimiento, sosteniendo que mien Por esta razon, y como vengo acordando con Mignolo, el
tras el curriculo puede incorporar elementos de la discurso de la interculturalidad es cada vez mas utilizado
pniclica local, esta incorporacion no debe restar valor de por el Estado y por las agencias multilaterales como un
la ciencia y conocimiento "real ,, 21. Este ejemplo senala nuevo "artilugio" del mercado.
claramente las tensiones y sacudimientos sociales, politi
cos, epislemicos y raciales que sostienen las configuracio Al asumir la interculturalidad dentro de la politica y el
nes conceptuales y las pnicticas asociadas con la intercul discurso del Estado, y de modo similar dentro del discur
turalidad, del mismo modo conque las tendencias so y las politicas de las instituciones multilaterales como
hegemonicas trabajan para diluir el canicter y la logica el Banco Mundial, su fundamental significaci6n transfor
"o tros" convirtiendola en nada distinta que el multicultu mativa tal como es toncebida por los movimientos indi
ralismo liberal. genas es debilitada y co-optada, Similar paralelismo es
observable en las reformas educativas en Ecuador y Boli
Es mas, la falta de una clara distincion entre los terminos via que hacen referencia a los legados coloniales, aparen
se ha vuelto mas complicada en Ecuador con la reforma tando que tales legados estan siendo rectificados en la
constitucional de 1998, en la que el Estado asume la res nueva diversidad polilica del Estado. Pareciera que todo
ponsabilidad de "promover la interculturalidad inspirada 10 que aca venimos testimoniando no es otra cosa que la
en sus politicas e integrada a sus instituciones en con cor integraci6n dentro de los paradigmas hegem6nicos de
dancia con los principios de equidad e igualdad de las conceptos originalmente concebidos por los grupos su
culturas". Como senale en otraoportunidad, este uso in balternizados como indicadores de la diferencia colonial ,
lencional de interculturalidad es una parte constitutiva de vaciandolos de su oposicion politica , elica y epistemica ,
las eSlrategias del Estado (Walsh 2002b y 2002d). Mas EI reconocimiento de y la lolerancia hacia los otros que el
que una simple sinonimia terminologica , refleja un es paradigma multicultural promete, no solo mantiene la
fuerzo por incorporar las demandas y el discurso subal permanencia de la inequidad social, sino que deja intacta
ternos "denlro " del aparato estatal. Una estrategia que, las estructuras sociales e inst'itucionales que construyen,
desde 1990 y en respuesta a la agencia emergente del mo reproducen y mantienen estas inequidades, EI problema,
vimien to indigena y los logros indigenas y afros en el enlonces, no es simplemente con las' polfticas del multi
culturalismo como un nuevo paradigma dominante en la
2 1 Convcrsacioncs personales con Barbarita Lara . La Concepci6n, Valle del Cho region y en el globo, sino con la manera que estas politi
la, 11 de oClubre 2003.
cas ofusc an tanto la subalternidad colonial como las con
44 45
~-
secuencias de la diferencia colonial, incluyendo 10 que En contraste con este uso por las disciplinas y el Estado,
Mignolo (2003) ha designado el racismo epistemico de la la interculturalidad tal como es concebida por el movi
modernidad. mien to indigena, introduce el juego de la diferencia colo
nial, que el concepto de multiculturalidad esconde. Co
Cada una de estas cuestiones es aplicable a las disciplinas mo Mignolo seflala clara mente:
academicas. La reciente "apertura" del campo de la filoso
Por eso, cuando la palabra inteculturalidad la emplea el Estado en el
ffa, por ejemplo, para incluir 0 incorporar a los "otros"
discurso oficial, el senti do es equivalente a "multiculturalidad". EI Es
(otras culturas, otros conocimientos), referida como "fi tado quiere ser inclusiYo, reformador, para mantener la ideologla neo
losofia intercultural" por intelectuales latinoamericanos liberal y la primacia del mercado. Pero, en todo caso, es importante re
-como Fornet-Betancourt, Roig, Turbino y otros- parece, conocer las reformas que se pueden realizar a traves de las polfticas de
en esencia, no ser nada mas que una manifestacion de un Estado. En cambio el proyecto intercultural en el discurso de los mo
nuevo multiculturalismo disciplinario, por el simple he vimientos indlgenas esta diciendo otra cosa, esta proponiendo una
trallsjol1llaci61l. No esta pidiendo el reconocimiento y la inclusi6n en
cho que no promueve ningun cambio radical en la estruc
un Estado que reproduce la ideologla neoliberal y el colonialismo in
tura y sistema eurocentricos y blancolblanco-mestizo de terno, sino que esta reclamando la necesidad de que el Estado reconoz
pensamiento. En vez de impulsar un dialogo de pensa ca la diferencia colonial (etica, polftica y epistcmica). Esta pidiendo
miento diferencialmente localizada y el reconocimiento que se reconozca la participaci6n de los indlgenas en el Estado, la in
que la filosofia, como otras disciplinas, ha perpetuado la tervenci6n en paridad y reconociendo la diferencia actual de poder
diferencia colonial epistemica, esta "filosoffa intercultu -esto es la diferencia colonial y la colonialidad del poder todavla exis
tente- de los indlgenas en la transformaci6n del Estado y, por cierto,
ral" solo hace promover la inclusion vacia de "lugar poli
de la educaci6n, la economla, la ley (en Walsh 2002", 26)
tico". Dicho de otro modo, lleva a cabo una semblanza de
la inclusion mientras, en la practica, realiza una exclusion Al comprender la interculturalidad desde la perspectiva de
-de indigenas y afros (pero tambien de mujeres, campesi la diferencia colonial, se introduce de entrada la dimension
nos y otros grupos historicamente subalternizados)-, co del poder que generalmente es olvidada en las discusiones
mo sujetos con una agencia y critica epistemica, politica relativistas de la diferencia cultural (Escobar 2003) yen el
y cultural y con un pensamiento que difiere radical mente
tratamiento de orientacion liberal de la diversidad etnica y
en su logica y en su fundacion sociohistorica y politica de
la de los filosofos blanco y blanco-mestizos, de base euro
nuevos paradigmas al campo, impulsando un re-pensar de 10 que es entend ida en
centrica, el que propone un "dialogo intercultural" que si misma como "filosofla", y su relaci6n al pensamiento y a los asuntos vividos de
permite nada menos que un "descubrimiento de America existencia (ver Bogues 2003, Henry 2000, Gordon 2000 y Maldonado-Torres
en toda su variedad y diversidad" (Fornet-Betancourt 2004'). Esto tambien fue enfoque central del reciente seminario "Mapping the
2002, 131)22. Decolonial Turn. PostITrans-Continental Inventions in Philosophy, Theory, and
Critique," University of California Berkeley, abril 21-23 de 2005. Tambien ver mi
ponencia "Other" Knowledges, "Other" Critiques. Reflections on the Politics and
22. Al contraste a esta "filosofia intercultural" promovida por pensadores blancos Practices of Philosophy and De-coloniality in the "Other" America, presentada en
)' blanco-mestizos, algunos fil6sofos afro-caribenos han empezado introducir este evento.
46 47
INTERCULTURAlIDAD Y COLONIALIDAD DEL PODER. CATHERINE WALSH
cultural que el multiculturalismo, particularmente en sus y epistemico del mOVlmlento se origina alli, aportando
versiones oficial y academica, sostiene. Por otra parte, y to evidencia sobre las condiciones coloniales del presente a
mada en conjunto, la interculturalidad y la diferencia colo traves de una politica de descolonializacion dentro de la
nial son concebidas des de y comprendidas no por su carac cual la interculturalidad ocupa un rol centrico .
ter descriptivo -de identidad politica 0 particularismos
En una forma distinta, los afroecuatorianos estan involu
(minoritarios) (en el sentido de Zizek) sino mas bien como
crados en procesos que derivan de la particularidad de una
indicativa de una realidad estructural hist6rica y sociopolf
dimension del ser que es accional, subjetiva y situada (Fa
tica necesitada de descolonizaci6n y transformaci6n. Por 10
tanto, denota y requiere una acci6n transformadora, una non ci tado por Gordon 1995), y que encuentre su base en
accion que no se limite a la esfera de 10 politico sino que las experiencias entretejidas y vividas de la esclavizacion y
infiltre a los sistemas del pensamiento y del ser23. colonialismo; es decir, en su diferencia ancestral y colo
nial. Pero mientras que los procesos afros tambien son
guiaclos por el proyecto amplio de la interculturalidad , su
La dimension "otra" de la interculturalidad: descoloniza comprension y uso de la interculturalidad son distintos.
cion, descolonialidad y transfonnaciones socio-politicas Para los afros, el fortalecimiento de 10 propio es precursor
Si bien el movimiento no usa los terminos diferencia co necesario a cualquier amplio proyecto social. Y mientras
lonial 0 colonialidad del poder (ni citan Mignolo y Quija que, tanto en el caso afro como indigena, la diferencia co
no), tiene muy en claro que su discurso, pensamiento y lonial es el punto de partida para la construccion de la in
practica derivan de la experiencia del colonialismo y las terculturalidad (as! marcando una claradiferencia con el
continuas manifestaciones de colonialidad, 10 que Luis discurso de la interculturalidad que proviene del Estado u
Macas 24 llama el "problema estructural del taro colo otras instituciones hegem6nicas), esta diferencia colonial
nial" 25. Esto quiere decir que el proyecto social, politico tiene que ser comprendida por su heterogeneidad de esen
cia), de construcciOn. Dicho de otra manera, la dlferencia
colonial afro tiene su particularidad con relaci6n a la dife
21 . Tal relacion recuerda la atencion que puso Fanon al cuerpo vivo como pun rencia colonial indigena.
to-de accion a agel1le . "Cuando Fanon habla de agente 0 aCLOr 0 conciencia, el
quiere clecir los individuos concreLOS que encontramos en la experiencia cotidia
No obstante, 10 que es importante destacar aqui es no so
n:\ (Gordon 1995 ,49). lamente 10 que el concepto de diferencia colonial ofrece a
24. lidcr indigena, actual presidcnte de la CONAIE, y reCLOr de la Universidad In la interculturalidad sino 10 que el concepto y la practica
tercultural, ex dipulado nacional y ex ministro de agricultura (en el gobierno de de la interculturalidad aportan a las construcciones de la
alianza indigena-militar de Lucio Gutierrez, enero a agosLO 2003) . Entrevista
diferencia colonial y a la colonialidad del poder. En esen
agosto 2001.
25. P,ua una discusion del uso del movimienLO de conceptos y discursos relacio
cia, la interculturalidad es el proceso y proyecto "otro" de
nadas ,1 la colonialidad, particularmente con relaci6n a las po liticas de descolo existencia que cuestiona y desafia la colonialidad del po
ni.!Ii za ci6n . vcase Walsh 2005. der mientras , al mismo tiempo, hace visib le el problema
48 49
CATHERINE WALSH
de la diferencia colonial. Al anadir una dimension "otra"

una espina clavada en el lado del gobierno, evidenciado
epistemologica y de existencia a estos conceptos -una di
mas aun por el derrocamiento indigena-popular de dos
mension concebida en relacion con y a traves de verdade
presidentes en menos de cuatro anos. Con la formacion a
ras experiencias de subalternizacion promulgadas por la
finales de 1995 del movimiento politico Pachakutik -una
colonialidad- la interculturalidad ofrece un camino para
alianza entre el movimiento y otros sectores progresistas
pensar desde la diferencia hacia la descolonizacion, la des
y la entrada de Pachakutik en las politicas electorales en
colonialidad y la construccion y constituci6n de una so
1996, la visibilizacion y rearticulacion asumio nuevas for
ciedad radicalmente distinta. EI hecho de que este pensa
mas especialmente al frente de la presencia , por la prime
miento no transciende simplemente la diferencia colonial
sino que la visibiliza y rearticula en nuevas politicas de la ra vez en la historia, de diputados indigenas en el Congre
subjetividad y una logica diferente, es critico por el desa so Nacional y la explosion a nivel local de alcaldes,
fio que presenta a la colonialidad del poder y al sistema consejeros y prefecturas indigenas, todos representando
mundo moderno/colonial. la colectividad indigena y su proyecto politico. Resisten
cia social ya no era suficiente; la estrategia ahora fue la
Desde 1990 el movimiento indigena ha hecho evidente en construccion de transformaciones.
forma cada vez mas creciente su estrategia de visibiliza
cion y rearticulacion de la diferencia colonial, aunque es Mientras que la agencia estrategica del movimiento indi
tas estrategias se fueron modificando en el tiempo. Las gena ecuatoriano ha servido como muestra importante
grandes movilizaciones desde 1990, por ejemplo, visibili para el resto de la region, su significado nacional se com
zaron y construyeron una politica etnica de resistencia prende mas aun cuando se ve con relacion a la historia: el
con demandas de caracter etnico-identitaria, asi alterando hecho, por ejemplo, de que durante 453 anos los pueblos
la percepcion generalizada sobre los pueblos indigenas indigenas tuvierorr que vivir bajo un sistema de tutoria en
considerados campesinos rurales y peones hacia una per el cual los blancos 0 mestizos tenian la autoridad de ha
cepe ion diferente por la que se perciben como actores so blar por ellos y solo fue hasta 1978 (487 anos despues de
ciales y politicos. Tal cambio proveyo las bases para el la invasion espanola), que lograron tener ciudadania a pe
fortalecimiento socio-politico y organizativo del movi sar de su habilidad de leer y escribir (Kowii 2003) . Al
miento a nivellocal y nacional y, a la vez, un nuevoreco frente de esta historia, el desafio que el movimiento pre
nocimiento publico , un reconocimiento que tambien es senta a la diferencia colonial y la colonialidad del poder
timulo temor y desconfianza, especialmente entre los queda claro .
sectores mas tradicionales de la sociedad, 10 que es mas
De particular significado aqui es la manera en que esta
importante. En 1999, el Ministro de Bienestar Social se
agencia marca y construye un proyecto social, politico,
refiri6 a la CONAlE como parte de un proceso sin com
etico y epistemico dentro del cual la interculturalidad
paraci6n en la historiadel pais (Walsh 2002b) . A media
juega una posicion central, un proyecto que no solo tra
dos de 1990 el protagonismo del movimiento llego a ser
baja en "contra " sino tambien "adentro" de los centros
50
51
INTERCULTURALIDAD Y COLONIALIDAD DEl PODER. CATHERINE WALSH
La dcmocracia represcntativa, al igual que las fonnas de organizacion

del poder, especificamente adentro de las estructuras e
del Estado colonialista C.) caracterizadas por ser excesivamente ex
instituciones del gobierno a niveles local y nacional. Has
c1uyentes. impositivas y corruptas; ([0 que) han constituido instru
ta reciente, la entrada en la politica electoral, por ejem mentos de dominacion de los terratenientes, empresarios y banqueros
plo, fue pensada en mayor parte como una estrategia di que contTOlan el poder politiCO, militar y economico en el pals. Sus ac
rigida a la creacion de "poderes locales alternativos". Y tores principales pertenecen a la etnia blanco-mestiza, la que se ha en
ahora (2005) con 26 alcaldias aliadas (\a mayo ria indige cargado permanentemente de marcar diferencias raciales, religiosas y
nas) trabajando desde 1996 como parte de una red nacio socio-culturales. (Tituafla 2000, 110)
nal de poderes alternativos, avances hacia la resignifica Una filtracionaun mas compleja fue la supuesta alianza
cion de participacion, democracia y ciudadania ya son indigena-militar del gobierno nacional de los primero.s
evidentes. Ademas, por medio de la experiencia de parla ocho meses de 2003 que con la presencia de una mujer
mentos populares, asambleas cantonales, mingas (trabajo indigena COm9 Ministra de Relaciones Exteriores, un \i
colectivo) y procesos participativos hasta el nivel presu der historico y ex presidente de la CONAlE como Minis
puestario, un numero cada vez mas grande de municipios tro de Agricullura y lfderes indigenas en las posiciones de
esta poniendo en practica unas logica y practica "otras" subsecretario de bienestar social y del banco estatal de de
de gobierno y poder local (como tambien de moderni sarrollo, radical mente puso en cuestion las categorias y
dad), todas guiadas por el principio de la interculturali pensamiento coloniales todavia presentes. Desde la pers
dad. Como anotaron ciudadanos de uno de estos munici pectiva indfgena, el proyecto estaba enfocado en la trans
pios , "son procesos desde los cuales ya no hay regreso"26. formacion del caracter y de la practica del gobierno na
Tales esfuerzos estan construyendo un nuevo modelo y cional desde adentro, trabajando hacia el desarrollo del
estructura del poder social "desde abajo" que efectiva Estado Plurinacional que podria permitir el ejercicio de
mente pone en cuestion el marco moderno neocolonial de los derechos de todos 28 . Lo que otra lfderesa definio co
democracia liberal representativa y sus pretensiones de mo la construccion de un pluralismo democratico y un
una ciudadania "universal", asi ofreciendo posibilidacles "gobierno intercultural" en el cual los pueblos indigenas
de otros modos de pensar no solo sobre gobierno y orga (no como individuos sino como representantes de una
nizacion social sino tambien sobre modernidad27 . Como colectividad historica y sociopolitica) tendran un rol de
ha argumentado el alcalde kichua de Cotacachi Auki Ti
tuana, estos esfuerzos tambien cuestionan:
No obstante. 10 que sf vale la pena anotar es el hecho de que estos procesos sf de
finitivamente desafian la operacion tradicional de la modernidad, haciendolo por
medio de la visibilizacion de su otra cara - la colonialidad. En este sentido, uno
2n. Comentarios de ciudadanos de Cotacachi en un taller sobre interculturalidad pod ria especular su relacion con 10 que Dussel, Mignolo y OtTOS han lIamado pro
y polilicas publicas. julio 2002. ycctos de la ·'transmodernidad".
27. No csta dentro del ambito de eSle articulo entrar en discusion sobre si estos 28. Comentarios de Luis Macas. entences ministro de agricultura , EI CVl11 erci o, 1
procesos representan allernativas a la modernidad 0 modemidades alternativas. de encro 2003.
52 53
INTERCULTURAlIDAD Y COLONIAlIDAD DEL PODER. CATHERINE WALSH
equidad en los procesos de tomar decisiones, en la politi Pensamiento fronterizo y/o posicionamiento eritico
ca y de gobernar "desde adentro"29. fronterizo
Aunque oDviamente no libre de contradiceiones, contro En este . proceso, la interculturalidad ha llegado a ser la
versias y tensiones mayores, est\l participacion directa del herramienta conceptual que organiza la rearticulacion de
movimiento y sus lideres dentro del Estado sirvio para la diferencia colonial y las politicas de la subjetividad del
avanzar el pensamiento en torno a la interculturalidad, ha movimiento y su pensamiento y acciones en relacion al
ciendo claro los reales desafios y dificultades de su aplica problema de la colonialidad del poder. Del mismo modo,
cion 30 . Este avance se evidencia en la publicacion de Poll es la subalternizacion propagada por la diferencia colo
ticas para el plan de gobierno nacional (CONAIE 2003) en nial y la colonialidad del poder la que creo (y continua
la cual la interculturalidad sirve como eje principal en los creando) las condiciones para el proyecto de intercultura
cambios institucionales y estructurales hacia el Estado Plu lidad, tanto para los pueblos indigenas como para los
rinacional. Un pensamiento que no parte de la ideologia es pueblos afros. En este sentido, los conceptos (de intercul
tatal sino de la diferencia colonial. Esfuerzos iniciados por turalidad, diferencia colonial y colonialidad del poder) se
la Ministra de Relaciones Exteriores tendientes a repensar encuentran inevitablemente interrelacionados. No obs
las politicas internacionales a partir de la interculturalidad, tante, no es solo la interconexion de los terminos 10 que
incorporando los ministerios de agricultura, educacion y aca nos interesa, sino mas bien como estas interconexio
turismo. rue un ejemplo claro de esta resignificacion.
nes en la practica facilitan una forma de "posicionamien
to critico fronterizo" que es epistemico, politico y etico
29. Comentarios de Lourdes Tiban, abogada y subsecretaria-de-entonces de bie en canicter, y que se orienta a la afirmacion de la diferen
nestar social y desarrollo rural humano, en el coloquio "La participacion indlge cia y a la transformacion de las matrices coloniales del
na en el gobierno ". organizado por el Instituto CienUfico de Culturas lndlgenas
ICCI , Quito, 27 de marzo 2003: poder. Es decir, un posicionamiento en terminos tanto de
30. El espacio aqui no permite una discusion sobre las contradicciones, contro pensamiento como de praxis que se mueve mas alla de las
ve rsias ytensiones tanto dentro del movimiento indlgena y Pachakutik como categorias establecidas por el pensamiento eurocentrico
lambien dentro del gobiemo milftar. Con relacion a esta experiencia y en general, (mientras, al mismo tiempo, incorpora estas categorfas
es importante no idealizar el discurso y la practica del movimiento. Tampoco es
sugerir que realmente habia una alianza. De hecho, el racismo de sectores blan
tanto desde espacios interiores como exteriores), que par
co-mestizos asumio nuevas formas y, a la vez, un etnocentr1smo indlgena, entre ten desde una otredad -de la diferencia de logica, de mo
algunos sectores indigenas, se hizo evidente. Con la decision de Pachakutik en ju dernidadlcolonialidad- y que se encuentra sostenida en
lio 2003 de romper la "alianza" y salir del gobierno , las posibilidades de una
las confrontaciones entre distintas concepciones de la so
transforrnacion nacional desde "adentro" han sido repensadas. En el congreso y
evaluacion de Pachakutik luego de salir del gobierno, la discusi6n se centro en la ciedad, proponiendo reales alternativas.
necesidad de refortalecer los esfuerzos a nivel local , pero tambien en la necesidad
de un nuevo radicalismo indlgena para enfrentar las tendencias cada vez mas de La nocion de "posicionamiento critico fronterizo" radica
rechistas del gobierno de Lucio Gutierrez. Sin embargo, el debilitamiento del mo en la concepcion de pensamiento fronterizo de Mignolo
vimiento como resultado de esta experiencia , todavia se evidencia (en 2005). -una forma "de pensar de otro modo, moverse a traves de
54 55
CATHERINE WALSH
'otra logica'- en suma, de cambiar los lerminos no solo el asf permiliendo por 10 menos en el caso indfgena y afro,
conlenido de la conversacion" (2000, 69-70). romper con la hegemonfa del eurocentrismo como unica
[Inu:rcullllralidad] es un buen ejemplo del potencial epislemico de perspectiva epistemologica. Lo que rara vez podemos ob
lIna epistemolog!a fromeriza. Una epistemologia que trabaja en el li servar, en cambio, es una direccionalidad reversa: blanc os
mite del conocimiemo indigena subordinado por la colonialidad del
o blanco-mestizos abriendo los modos dominantes del
poder. marginalizado por la diferencia colonial y el conocimienlo oc
conocimiento al pensamiento indfgena 0 afro 31 . Pero
cidental trasladado a la perspectiva indigena del conocimiento y su
concepcio n polilica y etica (en Walsh 2002' .27-28). tam bien existe otro obstaculo que no deberfamos olvidar:
e! problema de la frontera misma ; general mente no esta
Para mi, el pensamiento fronterizo en la manera que pro mos hablando de bordes multiples aqui (incluyendo la
pone Mignolo, es la relacion entre conocimientos subalter posibilidad de otros occidentes), sino una sola frontera
nizados y el eonocimiento universalizado por el mundo oc occidental predeterminada. Por estas razones, el pensa
cidental. Es decir, el pensamiento fronterizo es una mien to fronlerizo en sf solo no transforma el conocimien
practica que intenta mediar entre el conocimiento y pensa to 0 las reJaciones sociales. No obstante, por el hecho de
miento construidos dentro de historias modernas colonia que permite imaginar alternativas al universalismo y la
les-dentro de la modernidadlcolonialidad- y conocimien totalidacl como anota Mignolo (2001, 11)
tos locales ligados a la diferencia colonial (Mignolo 2000) .
El pensamiento fronterizo no deja a un lado, sino, entabla En este sentido , el posicionamiento crftico fronterizo !le
el pensamiento dominante, poniendolo en cuestion, eonta va al pensamiento fronterizo a otro nive! (ver gnifico 3),
m.inandolo con otras historias y otros modos de pensar. Su poniendo en debate cuestiones, por ejemplo, sobre la
pro yecto, entonces, es "abrir", epistemicamente, el pensa construcci6n de fronteras Cincluyendo la multiplicidad de
miento eurocentrico, un proyecto un tanto diferente que el las fronteras mismas), la direccionalidad y conflictividad
propuesto por el pensamiento "otro"; es una practica que de relaciones y las condiciones en las cuales diferentes ac
lleva el pensamiento "otro" a una dimension diferente en la tores y conocimientos llegan a la conversacion. Apunta a
ruta hacia la interculturalizacion del conocimiento, una ru la capacidad de negociar, transgredir y afectar desde 10
ta que ya no es "casa adentro" sino "casa afuera". propio, es decir desde el "Iugar" de los pueblos afros 0 in
digenas. por ejemplo, y desde los terminos que ellos mis
Pero mientras que el pensamiento fronterizo alude a un mos ponen para la eonversaci6n 32 . Esfuerzos como
encuentro entre modos subalternizados y dominantes de
pensar, las condiciones en las cuales cada uno viene a la
conversacion no son las mismas. Mas bien, exiSle una 31. No obstante. un contra -ejemplo podrfa ser el mismo proyecto de la moderni
verticalidad de relacion y de una sola vfa. En esta practi dadlcolonialidad.
ca y conceplualizacion, la agencia indfgena 0 afro, por 32. Por 10 tanto, hace recordar 10 que Gramsci se refirio como la "guerra de posi
ciones", una lucha de posicionalidades que, como ha anotado Hall (1996), ha le
ejemplo, trabaja desde las fronteras 0 intersticios de las
nido en los ultimos aflos un rol imponante en las pollticas negras y, podemos
dos logicas de pensamiento (10 propio y 10 dominante), agrcgar. tamhicn en la politica del movimiento indfgena ecuatoriano .
56 57
CATHERINE WALSH

Amawtay Wasi 0 la etnoeducaci6n afro para establecer es
pacios epistemicos 0 centros del pensamiento"otro" de Cuestionar
/
'"
muestran un posicionamiento critico fronterizo porque
ofrecen la posibilidad de poner conocimientos y cosmolo Relaciones del poder Colonialidad del pode
gias "otras" en dialogo critico entre eUos y con los cono dominante saber y ser
cimientos y formas de pensar tipicamente asociados con
el mundo occidentaP3. En estos casos, el punto de refe
rencia y de partida no es el conocimiento eurocentrico en
si (0 la necesidad de afectar este conocimiento). Mas • Pensamiento
• Identidades Reconocer y fortalecer
bien, es el deseo a construir posibilidades de pensardes propio
• Diferencia .. 10 propio
de posicionalidades situadas y subjetivas, hacia encuen • Pensamiento
(colonial)
"otro"
tros intersubjetivas de multiple direcci6n que tratan de
"dialogar con ", as! dando la vuelta a las subalternizacio
nes hist6ricas y promoviendo una incorporaci6n de otro
modo. l
Es esta reformulaci6n de conocimiento - conocimiento DESCOLONIZACl6N Nuevas condiciones sociales de- DESCOLONIALIDAD
en dialogo con otros conocimientos - que abre perspecti L...-_ _ _ _ _ _~poder, saber, ser y naturalezg.aL-_ _ _ _ _ _.J
vas nuevas para el orden geopolitico de producci6n de co
nocimiento (Mignolo 2000) . Pero mas que poner conoci
mientos en dialogo , 10 que sugieren esta reformulaci6n y
perspectiva es una relaci6n epistemo16gica diferente, una
t t
relaci6n que intencionalmente permite posicionar estos
conocimientos (y sus logicas , sus modos de pensar y sus
pensantes) des de una postura social, politica y etica y con
la meta 0 el proyecto de transformaci6n. Asi, por ejemplo,
,,/
en Amawtay Wasi pero tambien en el proyecto politico
continuo del movimiento indigena con relacion a otras
esferas, podemos evidenciar un pensamiento y posiciona
miento critico fronterizo que trastornan la universalidad
1/
Pensamiento
Posicionamiento
crftico fronterizo
Relacionar
,,1 Pensamiento
"Lo propio" y 10 Otros
33. ESI OS "lugares epistemicos" representan iniciativas locales a teorizar critica Fronterizo
mente desdc la pnictica social, procesos distintos a 10 que hacen los academicos
diferente
cuando intentan uplicar la teoria crftica a la pniclica.
l
59
58
CATHERINE WALSH
de conceptos como conocimiento, estado y poder, afirma multiples posicionalidades, conflictividades y manifesta
perspectivas indigenas y trabaja en los limites de perspec ciones. En este sentido, 10 que propone la interculturali
tivas indigenas y nO-indigenas, alentando una "intercul dad desde una perspectiva epistemica y critiea es un re
turalizacion". Hablar de un "posicionamiento fronterizo pensamiento y re-construcci6n de 10 que entendemos por
critico", entonces, signifiea reconocer la capacidad de "teoria crilica".
movimientos sociales-etnicos a entrar enftrabajar dentro
y entre los espacios sociales, politicos, epistemologiCos
anteriormente negados y reconceptualizar estos espacios Conclusion
con maneras que ponen en cuestion la persistente re-co
En su presentacion de los elementos claves del programa
lonialidad del poder, del saber y del ser con miras hacia la
de investigacion de modernidadlcolonialidad, Arturo Es
creacion de una civilizaci6n alternativa; un tipo de con
cobar (2003) argumenta acerca la necesidad de tomar en
frontacion estrategica con las condiciones subalternizan
serio dentro del programa la fuerza epistemica de histo
tes estabecidas por la colonialidad misma.
rias locales y de pensar la teo ria por medio de la praxis
Aquf la utilizacion de la palabra "critieo" es clave porque politica de grupos subalternos. Y aunque eso es 10 que he
hace posicionar todos los conocimientos (no sola mente intentado hacer aqui, tambien mi intenci6n ha sido ir mas
los conocimientos locales, subalternos 0 "otros") como alia de esta propuesta, poniendo atencion no solo a la ma
construcciones sociales. Pero tambien es clave porque nera en que grupos subalternos "actuan" sino tambien a
apunta hacia las luchas en, entre y alrededor de conoci .la manera que construyen teo ria - teoria entendida como
mientos, luchas para el control de significado, luchas que situada, con actores, historias, territorio y lugar, todo
no ocurren solo a nivel de teoria, sino en los contextos vi marcado por el horizonte colonial de la modernidad y por
vidos de sujetos cuya agencia es necesariamente enraiza la colonialidad del poder, del saber y del ser que este ho
da en una red compleja de relaciones del poder (ver rizonte ha construido y perpetuado. En este sentido, mi
Walsh 2006). Por 10 tanto, hablar de transformacion en interes ha sido evidenciar la praxis politica de los movi
las esferas sociales, politicas, epistemicas y del ser, re mientos indigenas y afros en Ecuador con relacion ala in
quiere poner atencion no solo al pensamiento "otro" 0 terculturalidad y, a la vez y mas importante aun, la capa
fronterizo, sino y mas importante aun , a nuevas condicio cidad de los movimientos a teorizar su propia practica.
nes sociales del poder, conocimiento y ser que tienen sus En este proceso de la construccion de la interculturalidad
bases en una interculturalizacion critica de estructuras, como concepto, principio ideol6gico, proceso y proyecto
instituciones, relaciones y de formas del saber, a un nue cuyo nucleo 0 coraz6n es la transformaci6n de pensa
vo poder, proyecto y condicion que no simple mente com miento (tanto de pensamiento propio como pensamiento
bina, relaciona 0 incluye sino que mas bien repiensa y re de los otros) y la transformacion de la sociedad, los mo
construya estas estructuras, instituciones relaciones y vimientos revelan su propia capacidad de "tomar en serio
conocimientos desde la diferencia misma, en todas sus . la fuerza epistemica de historias locales y el pensar teo ria
60 61
CATHERINE WALSH
por medio de la praxis politica" , capacidades que, como

turas del poder que han sido concebidos y usados en con
ellos hacen claro, no son solo de los academicos.
tra de los pueblos indigenas y negros. lnterculturalidad,
Por 10 tanto, interculturalidad senala y significa una logi en este sentido, significa un proceso de descolonializa
ca, pensamiento y pnktica que transciende las limitacio cion que imagina un nuevo proyecto de sociedad y una
nes e imaginarios tanto del pensamiento occidental como nueva condicion de saber, poder, naturaleza y ser y que
del multiculturalismo (y de politicas identitarias ). Como orienta estrategias y acciones para construirlo. No obs
afirme al inicio del articulo, la interculturalidad senala y tante , al hacer eso, tambien indica algo mas: la necesidad
significa la construccion de conocimientos "otros", de a trabajar no solo para la descolonializacion sino en con
una pnictica polftica, poder social y sociedad "otros", y tra de la colonialidad, 10 que he llamado aqui "descolo
una forma "otra" de pensar sobre y actuar con relaci6n a niaJidad" . Por tanto, la interculturalidad hace referencia a
y en contra de la modernidadlcolonialidad; en esencia es una lucha, un proceso y un proyecto siempre en curso y
un paradigma "otro". Esta 16gica, pnictica y pensamiento continuo por naturaleza .
que pueden ser entendidos como insurgentes y subversi
vos tanto por su significado estrategico como por su ma Con relaCi6n al proyecto de pensamiento social y cntico,
nera de marcar y partir de la diferencia, no son limitados las implicaciones de esta configuracion conceptual son
al Ecuador. Mas bien y como indica Mignolo : varias. Primero, interculturalidad como esta entendido
Es importante subrayar 'que la interculturalidad como proyecto episte aqui requiere una consideracion acerca dellugar politico
mico. etico y politico desde la perspectiva indlgena es una manifesta de enunciacion y la relacion entre la subjetividad yagen
ci6n singular de 10 que esta ocurriendo en otras partes del mundo.c...) cia de este lugar y la fuerza epistemica de los movimien
Interculturalidad seria as! un nombre de un fen 6meno global cuyas ca tos indigena y afros. Segundo y en conversacion con Es
racterfsticas dependen de las historias locales y de la particular articu
cobar, la construccion conceptual de la interculturalidad
laci6n de la colonialidad del poder en Asia, Africa y America Latina.
(e n Walsh 2002', 28) hace claro la necesidad a pensar teo ria por medio de la
praxis politica de grupos subalternos ; no tratar estas his
Poner la interculturalidad en dialogo con los conceptos torias , praxis y grupos como objetos de estudio, sino de
de la colonialidad del poder y de la diferencia colonial, pensar con (y no sobre) ellos. Esta implicacion requiere
como he intentado aqui, es empezar a armar un pensa una consideraci6n critica de nuestros roles como intelec
mien to y posicionamiento "otro" desde las fronteras tuales basad os en la universidad, del significado concreto
(epistemicas, sociales, poifticas y de subjetividades) de la de una actitud de-colonial (Maldonado-Torres 2004b) y
colonialidad misma. Son un pensamiento y posiciona de las relaciones y responsabilidades que tenemos con
miento que se mueven dentro y fuera de los espacios y lu aquellos suletos para quienes un pensamiento "otro " no
gares de enunciacion, de subjetividades y de agencias, si
es una apuesta teorica sino un posicionamiento politico
multaneamente rompiendo , rearticulando y abriendo las
que tiene que ver con asuntos reales de la vida: con asun
16gicas, racionalidades, sistemas de clasificaci6n y estruc-
tos de existencia, libertad, liberacion y sobrevivencia.
62
63
INTERCULTURAL/DAD Y COLONIAL/DAD DEL PODER.
CATHERINE WALSH
Finalmente. la conceptualizaci6n de la interculturalidad Referencias

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hoy, a los indigenas, fundamentalmente, respetando sus
gota, Convenio Andres Bello, 2005. La propuesta de autonomias indigenas, como un modo de
superar la exclusion politica de los pueblos indios de
Walsh, Catherine, Edizon Leon y Eduardo Restrepo, "Mo
Bolivia, que propusimos hace ya unos meses en EI juguete
vimientos sociales afro y politicas de identidad en Co
\
rabioso 1 ha generado una creciente pOfmica escrita.
lombia y 1cuador". En Siete catedras para la integra
Algunos han observado que hablo de revo ucion social y
cion. La u11iversidad y los procesos de investigaci6n
de anticapitalismo, como si esto dependier de los deseos
social, Bog~ta; Convenio Andres Bello, 2005.
del investigador y no de las caracteristicas de la realidad
"que se desenvuelve ante nuestros ojos". Otras criticas
han expresado su espanto ante la POSibilidati de un "cuo
teo etnico"2 del Estado; sin embargo, m ntlenen una
1. EI juguete rabioso. W79, del 11 al 24 de mayo de 12003.

2. Ver Rafael Archondo, semanario Pulso, 5 de dicie
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71
DEMOCRACIA LIBERAL VS. DEMOCRACIA COMUNITARIA ALVARO GARdA lINERA
curiosa complacencia intelectual y pnictica con la imposi tecnicas organizativas de la politica que atraviesa por
cion de facto de una etnicidad desde el Estado contra las igual a las identidades culturales (aymaras, mestizos,
mayoritarias cuh.uras indigenas. quechuas, etc.). Esto significa que no hay necesariamente
una correspondencia entre identidad etnica y modo civi
Estos cntICos pseudoliberales pretend en soslayar que
lizatorio, con 10 que la complejidad estructural del paiS es
todo Estado, por mucho que reivindique derechos uni
doble: cultural, por un lado, y organizativa, por otro.
versales, tiene una cualidad etnica que, en el caso de
Bolivia, sin necesidad de tomar "muestras de sangre" , En terminos mas operacionalizables, se puede decir que
como algun ingenuo sugiere para "medir" las identidades Bolivia es un paiS donde coexisten desarticuladamente
culturales, premia un solo idioma para el ascenso social y varias civilizaciones pero donde la estructura estatal solo
asegura puestos e influencias de poder a unos apellidos y recoge la logica organizativa de una sola de estas civiliza
unas redes sociales de linajes endogamicos. ciones: la moderna mercantil capitalista.
De 10 que se trata entonces no es de etnizar el Estado, En un nivel de generalidad, se puede decir que un regi
pues este ya esta etnizado y, encima, a favor exclusivo de men civilizatorio es un conjunto coherente de estructuras
una etnia minoritaria del pais. Lo que proponemos es la generativas de orden material, politico y simbolico que
desmonopolizacion de la etnicidad del Estado 0, si se pre organizan de manera diferenciada las funciones producti
Here, la igualdad de derechos politicos y culturales a vas, los procesos tecnicos , los sistemas de autoridad, la
todas las etnias y culturas que hay en el pais. A esto Ie organizacion politica, ademas de los esquemas simbolicos
hemos llamaclo un Estado multinacional 0 multicultural. con los que colectividades extensas dan coherencia al
mundo .
Vanas i .
· C'IVI'1'lzaClOnes En Bolivia, se puede afirmar que existen cuatro grandes
regimenes civilizatorios. Estas cuatro civilizaciones
Sin embargo, este no es el unico problema de la comple
jidad estruct~ral de 10 que. llamamos Bolivia. EI otro eje serian:
de desarticul cion social sustancial es 10 que Zavaleta La moderna industrial, que abarca a personas que, posee
llama "10 abi arrado", que puede ser resumido como la doras de una racionalidad practica eminentemente mer
coexistencia s~brepuesta de varios modos de produccion, cantil y acumulativa, han atravesado procesos de
de varios tiempos historicos y sistemas politicos que individuacion, de desarraigo comunitario tradicional,
pueden ser r~esumidOS como civilizaciones. En terminos viven la separacion de 10 politicO respecto a 10 economi
estatales, est no es un tema simplemente cultural, sus co y asientan el fundamento de sus condiciones de exis
ceptible de s r resuelto mediante la construccion de un tencia, como actor dominante 0 subordinado, en
tipo de "de ocracia multicultural", como sucede en actividades laborales como la mineria y manufactura
muchas socie ades del mundo; es un tema de logicas y de industrial , la banca, el gran comercio, los servicios publi
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72
DEMOCRACIA LIBERAL VS. DEMOCRACIA COMUNITARIA
ALVARO GARdA lINERA
cos, el transporte con sus respectivos circuitos de acumu cion de la ultima, atraviesan no solo la ciudad y el campo
lac ion e intercambio direc-tamente mercantil de produc sino tambien a pueblos indigenas y no indigenas .
tos, bienes y fuerza de trabajo.
EI segundo regimen civilizatorio es la economia y cultura Estado monoorganizativo

organizada en torno a la actividad mercantil simple de
tipo domestico, artesanal 0 campesino; son portadores de Ahora bien, por 10 general, las normas, funciones, insti
una racionalidad gremial 0 corporativa y poseen un regi tuciones y representaciones con las que se ha constituido
men de instituciones politicas basadas en la coalicion la vida estatal en Bolivia solo han tornado como universo
normada de pequenos propietarios mercantiles. Una de representacion, de interpretacion y sintesis general, a
buena parte de la Hamada informalidad, de los artesanos las practicas y disposiciones politicas liberales (regimen
y pequenos campesinos parcelarios corresponde a este de partidos politicos, voto individual y secreto, division
segmento social. de poderes, separacion de la politica respecto a la
economia, etc.} resultantes de una insercion en la vida
En tercer lugar, esta la civilizacion comunal, con sus pro moderna mercantil, con su habitos de filiacion electiva,
cedimientos tecnologicos fundados en la fuerza de masa, de individuos parcialmente desarraigados de anclajes de
en la gestion de la tierra familiar y comunal, en la fusion parentesco 0 paisanaje tradicional y, por tanto, potencial
entre actividad economica y politica, con sus propias mente aptos para formas de agregaci6n partidaria y con
autoridades e instituciones politicas que privilegian la stitucion del poder publico mediante el mercado politico
ace ion normativa sobre la electiva y en la que la individ moderno.
ualidad es un producto de la colectividad y su historia
pasada. En cambio, la mayo ria de la poblacion sumergida en
estructuras economicas cognitivas y culturales no indus
Por ultimo, esta la civilizacion amazonica, basada en el triales, y encima detentadoras de otras identidades cul
caracter itinerante de su actividad productiva, la tecnica turales y linguisticas, es portadora de otros habitos y
anclada en el conocimiento y laboriosidad individual y la tecnicas politicas resultantes de su propia vida material y
ausencia de Estado. tecnica.
En conjunto, casi las dos terceras partes de los habitantes La sobreposicion de la identidad colectiva por encima de
del pais se hallan en alguno de las ultimas tres franjas civ la individualidad-, la practica deliberativa por encima de
ilizatorias 0 societales. Es claro que este es un modelo la electiva, la coercion normativa como modo de compor
conceptual que no excluye vinculos, cruces e hibrida tamiento gratificable por encima de la libre adscripcion y
ciones complejas, producto de la colonizacion, entre cumplimiento, la despersonalizacion del poder, su revo
estos cuatro bloques civilizatorios. 19ualmente es imp or cabilidad consensual y la rotatividad de funciones, etc. ,
tante tomar en cuenta que estas civilizaciones, con excep- son formas de comportamiento que hablan de culturas
74 75
DEMOCRACIA LIBERAL VS. DEMOCRACIA COMUNITARIA ALVARO GARcfA lINERA
politicas diferenciadas de las liberales y representativas barriales de la sociedad, por otro, es la manifestacion de
partidarias, profundamente ancladas en las propias condi este desencuentro dramatico entre logica organizativa del
ciones de la vida objetiva, en los propios sistemas tecni Estado y la pluralidad de practicas organizativas politicas
cos de reproduccion social de las personas. EI de la sociedad.
comunitarismo, el asambleismo consensual, la rotacion
de cargos, el habito de tipo normativo tradicional hablan
de tipos de accion y de organizacion politica, de tec Democracia comunitaria y democracia liberal
nologias politicas enraizadas en la propia estructura Ahora bien, l. como modificar este desencuentro entre
economica y tecnica de sistemas civilizatorios no moder vida estatal y composicion socioeconomica del pais? De
no-industriales y, por tanto, vigentes en tanto estos sis cara a la Constituyente, la opci6n que aqui proponemos
temas economicos, culturales y simbolicos de es que dejemos de simular modernidad politica y homo
organizacion de la vida social se mantengan . geneidad cultural en una sociedad predominantemente
Sin embargo, pese a esta cualidad estructural de la preindustrial, multicivilizatoria y pluricultural.
sociedad boliviana, lamentablemente el Estado boliviano No existe una sola forma de ejercer derechos politicos ni
hasta el dfa de hoy se presenta como una institucionali de intervenir en la gestion del bien comlin. La democra
dad politica no solo monocultural sino tambien mono
cia liberal, mediante el voto individual, la competencia
civilizadora 0 uniorganizativa, 10 que impide
electoral, la formaci6n de colectividades politicas electi
historicamente su estabilidad, pues siempre se presenta
vas y el mercado politico, es un modo de constituci6n
como una mera parcialidad, como una parte de un todo
democratica de ciudadania correspondiente a sociedades
que no logra sintetizar.
que han pasado por sucesos de individuaci6n modernos,
Esto da lugar a un principio de incertidumbre estrategica fruta de la predominancia de la 16gica industrial, que han
de la legitimidad estatal, que es precisamente la situacion erosionado las fidelidades normativas y los regimenes de
del Estado boliviano a 10 largo de sus 178 af\os de vida agregacion de tipo tradicional, cosa que en Bolivia ha
republicana; 10 que 10 convierte en un Estado no solo sucedido solo parcialmente y seguramente no sucedera en
aparente sino tambien gelatinoso y bajo permanente los siguientes cincuenta ailos. De ahi el poder continuo
sospecha, debido a su incapacidad de articular estruc de otros habitos, practicas y modos comunitaristas de
turalmente a las fuerzas sociales y modos organizativos ejercer derechos politicos y de asumir responsabilidad
que cohabitan en su espacio de influencia geografica. publica por parte del mundo plebeyo e indigena urbano
La recurrente dualidad institucional del sistema politico, rural.
liberal, partidario y legal por una parte, enfrentado y ase Ahora, es cierto que estas tecnicas de democracia y ciu
diado por el poder politico real de los movimientos dadania comunitaria regidas por otros parametros
sociales y las organizaciones comunitarias, sindicales y morales y politicos distintos a los liberales y efectivizadas
76 77
DEMOCRACIA LIBERAL VS. DEMOCRACIA COMUNITARIA ALVARO GARdA lINERA
a traves de instituciones no partidarias de tipo asociativo democratizacion social. Estas tecnicas politic as diferenci
y asambleislico tienen una existencia preponderante adas , estos sistemas de autoridad indfgeno-campesinos y
mente local y regionaL Sin embargo, distintos momentos urbano-plebeyo forman parte de una compleja trama
cfe-la historia muestran que estos sistemas pueden articu multicivilizatoria de la realidad boliviana, visible tambien
larse en sistemas macro de aemocracia, abarcante a miles a traves de otras practicas sociales como las que se des-pl
de comunidades, a numerosos gremios y barrios, tanto en iegan en el entendimiento y ejercicio de >la justicia del
el ambito urbano como rural, asumiendo la forma de ejer ayllu, en las tecnicas escriturales andinas Ctextil y trenza
cicio democnitico en gran escala (federaciones sindkales do), en la predominancia de repertorios textuales (la oral
provinciales, federaciones 0 confederaciones ayHus, blo idad, la visualizacion, el cono,cimiento tactil, etc.), en la
queos de caminos, sublevaciones, participacion electoral , gestion de recursos colectivos, en la gestion de derec-hos
etc.). familia res vinculados a las responsabilidades politicas,
etc.
Con un poco de esfuerzo, como aquel que da el Estado a
los partidos para que no desaparezcan, estas practicas La posibilidad de una real igualacion politica de la
democraticas no Iiberales [acilmente podrfan tener una sociedad pasa enLances por una supresion de la estruc
existencia regular y a escala macroestataL tura monoorganizativa del actual Estado boliviano que
simplemente no ha reconocido e instituido como unicas
En Bolivia, las identidades colectivas normativas por bar instituciones Jegitimas de ejercicio politico de derechos
rio, ayllu, comunidad, gremio laboraL preceden mayori (ciudadania y democracia liberal) a las provenientes de la
tariamente a cualquier manifestacion de individualidad y civilizacion dominante (mercantil industrial) y minori
son utihzadas cotidianamente para ejercer control social, taria. Una igualacion politica sustancial entre cuIturas e
para plantear demandas, para elegir representantes, para identidades requiere de una igualacion de modos de pro
introducir querellas igualitarias, para formar una moral ducir politica en todos los niveles de la gestion guberna
civica de responsabilicfad ciudadana. Sin embargo, estas mental (general "nacional", regional y iocal) ; esto es,
instituciones de corte democratico que lienen sus propias igualacion de practicas politicas, de instituciones politi
tecnicas de deliberacion, de rendicion de cuenlas, de elec cas, de modos de ejercer la democracia y sistemas de
cion de autoridades, de introduccion de querellas, de for autoridad politica diferentes, pertenecientes a las distin
macion de opinion publica, de disensos y consensos , de tas comunidades culturales y regimenes civilizatorios que
igualacion polftica entre sus miembros , esto es, de ejercer coexisten en el territorio boliviano.
derechos democratico$ en su definicion sustancial, no
son tomadas en consideracion por el Estado actual que, En 1a medidaen que estas distintas formas de produccion
por el contrario , hace sistematicos esfuerzos por disci ph tecnica y organizativa de la politica pertenecen a
nar de manera autoritaria, siguiendo los moldes demo regimenes civilizatorios distintos, sus ritmos y tiempos
liberales , al conjunto de estas otras expresiones de historicos son heterogeneos, por 10 que es necesario pen
78 79
ALVARO GARCIA LINERA
sar en una sincronicidad pUntual, por periodos cortos, a

fin de que "se incluya en la deliberacion y accion global presencia parcial. La combinaci6n porcentual de los rep
su presencia, fuerza, opinion y decision ". Ejemplo de . resentantes elegidos via partido 0 via estructuras comuni
estas sincronicidades pUntuales de las varias culturas tarias deberia ser negociada , dependiendo de la amplitud,
pOliticas del pais es, por ejemplo, la que, a escala region historia y presencia de cada una de estas formas organi
al , se da en municipios del Chapare, el altiplano aymara zativas, en cada regi6n y circunscripci6n departamentaI.
o Norte del Potosi, cuando al momento de la eleccion de En terminos practicos, esto ya podria funcionar al
las autoridades municipales 0 parlamentarias via partido momento de la eleccion de los constituyentes.
YVOlo individual (regimen liberal), la decision de escoger
Obligatoriedad de reconocimiento, en calidad de sanci6n
a las personas es tomada bajo formas de deliberacion y
o veto , de su deliberacion en torno a temas centrales de la
cabildeo de sindicatos agrarios 0 ayllus (regimen comu
gesti6n estatal (propiedad estatal de recursos, inversi6n
nilarista 0 comunal). En este caso , los sistemas institu
pllblica global, rdonnas constitucionales, etc.). En los
cionales tradicionales se articulan con los "modernos ".
hechos, esto funciona asi, 5610 que por medio de blo
Una composicion democnitica de instituciones y formas
queos y rebeliones, cuando pudiera ser parte de las nor
politicas diferenciadas supondria la igualacion, expansion
mas estatales , neutralizando la estructural conflictividad
e instilucionalizacion a escala general, "nacional", de
del Estado.
estas experiencias locales y efimeras de articulacion civi
lizatoria. Ello podria quedar normado mediante los sigu Reconocimiento constitucional de sistemas de rotacion de
ienles puntos: autoridades y de rendicion de cuentas a entes colectivos
(no solo individuales como en el regimen liberal) de las
El reconocimiento constitucional de sistemas politicos Y
autoridades politicas que componen los distintos niveles
sistemas de conformacion de autoridad practicados por
de autoridad del Estado (municipios, regiones auton6mi
las comunidades campesinas, aylIus, barrios y gremios
cas, gobiernos departamentales, Estado general) .
(federaciones, confederaciones, asociaciones) como sis
temas legitimos de eleccion y toma de decisiones en Un estado multicivilizatorio significaria precisamente el
ambitos puntuales del sistema de gobierno, tanto a escala reconocimiento de multiples mecanismos, de multiples
"nacional ", regional como local. tecnicas y sentidos de entender, practicar y regular las
pulsiones democr<iticas de la sociedad en corresponden
Los ambitos legitimos de eleccion de representantes
cia a las multiples formas de ejercer ciudadania a partir de
donde debieran actuar estes otros sistemas de delib
la pluralidad de las matrices civilizatorias de la sociedad.
eracion son: los representantes parlamentarios del nivel
superior del Estado (0 comunidad polftica general), en Si Bolivia es una sobreposici6n de varias culturas y varias
las regiones urbano-rurales en las que estas formas de civilizaciones, el Estado como sintesis debiera ser una
organizacion polftica son predominantes 0 tienen una institucionalidad capaz de articular, de componer una
ingenieria polftica formada por una presencia propor
80
81
cional de las culturas e identidades linguisticas, ademas

EL PENSAMIENTO DES-COLONIAL,
de unas instituciones modernas y tradicionales, delibera
tivas, representativas, y asambleisticas en la toma de deci DESPRENDIMIENTO Y APERTURA: UN MANIFIES1:0
siones a escala general, "nacional".
Esto significa que en el ambito de los poderes legislativo, Walter Mignolo

judicial y ejecutivo, aparte de distribuir proporcional
mente su administracion unitaria general y territorial en
funci6n de la procedencia etnica y linguistica, ias formas
de gesti6n, representaci6n y de intervenci6n social
deberian incorporar multiples mecanismos politicos
compuestos, como la democracia representativa, via par
tidos, la democracia deliberaliva, via asambleas, -Ia
democracia comunal via acci6n normativa de comu
nidades y ayllus, etc. De 10 que se trata entonces seria de
componer a escala macro, general, instituciones moder
nas con instituciones tradicionales, representaci6n multi EI pensamiento des-coloniar es critico de porsi, pero cri
cultural con representaci6n general en correspondencia a tico en un sentido distinto al que Ie dio Immanuel Kant a
la realidad multicultural y multicivilizatoria de h la palabra, sentido retomado de esa tradici6n por Max
sociedad boiiviana. En otras palabras, se trata de buscar Horkheimer (a traves del legado marxista). "Des-colo
una modernidad politica a partir de 10 que en realidad nial" es el concepto que toma ellugar, en otra genealogia
somos, y no simulando 10 que nunca seremos ni de pensamiento (uno de los objetivos de este articulo) del
podremos ser. concepto "critico" en el pensamiento moderno de disen
so en Europa. Esta distinci6n -que motiv6 precisamente
el encuentro en Duke al que se alude a continuaci6n - se
vera mas daramenle t'n et resto del argumento. EI proyec
to des-colonial difiere tambien del proyecto posl:-colo
nial, aunqlJe, al igual que con el primero, mantiene bue
nas relaciones 'de vecindario'. La teoria post-colonial 0
los estudios posl-coloniales estan a caballo entre la teo ria
critica europea (FoucauIL, Lacan, Derrida) sobre cuyo
pensamiento se construy6 la teo ria postcolonial y/o los
estudios postcoloniales y las experiencias de la elite inte
lectual en las ex-colonias inglesas de Asia y Africa del
Norte.
82
83
EL PENSAMIENTO DES-COLONIAL, DESPRENDIMIENTO Y APERTURA: UN MANIFIESTO
WALTER MIGNOLO
En mayo del 2003 reunimos Con Arturo Escobar al colec

tivo del proyecto modernidadlcolonialidad en Duke/Uni damnes de la terre, una categoria que re-coloca y regiona
versidad de Carolina del Norte en Chapel Hill. EI tema de liza categorfas forjadas en otras experiencias historicas
esta reunion fue "Teorfa crftica y Des-colonizacion" Los (por ejemplo, por un lado los subalternos y la subalterni
participantes fueron invitados Con antelacion a reflexio dad moderna de Antonio Gramsci y los subalternos y la
nar sobre el asunto siguiente: subalternidad colonial de Ranajit Guha y el proyecto del
l Como aparece ante nosotros hoy el proyecto de la 'teoria crltica' de Sur Asiatico y, por otro, la categorfa de multitud re-intro
Horkheimer, cuando las revoluciones globales y pluriversales estan ducida a partir de Spinoza por Paul Virno, Antonio Negri
ocurriendo, fuera de la di-versidad y pluri-diversidad de muchas his y Michael Hardt). A partir de esa reunion el proyecto co
torias locales que en los pasados 500 anos (algunas en los pasados 250
lectivo fue incorporando cada vez mas la categoria de des
o tal vez solo 50 afios) no pUdieron evitar el contacto, conflicto y com
plicidad con occidente (por ejemplo, la Cristiandad Occidental, su colonialidad como continuidad de la de modernidadlco
secularizacion y la relacion hacia/con el capitalismo y su opuesto, el lonialidad. Una secuela tuvo lugar en Berkeley, en abril
socialismo/marxismo) ? lQue podria la teoria critica desear ser cuando del 2005, bajo el titulo de "EI mapeo del giro des-colo
los damnificados de la tierra son traldos a la escena, cerca de los pro nial" ("Mapping the de-colonial turn"), en un encuentro
letarios de Horkheimer 0 de la actual traduccion del proletariado
organizado por Nelson Maldonado-Torres en el que
como las multitudes? , Que transformaciones se necesitan en el
proyecto de la 'teorla critica'si genero, raza y naturaleza van a ser com
miembros del proyecto modernidadlcolonialidad dialoga
pletamente incorporados en su estructura? Finalmente, ,como puede ron con miembros del proyecto de la Asociacion Caribe
la 'teo ria critica' ser subsumida en el proyecto de la modernidadlcolo fla de Filosofia titulado "Shifting the Geographies of Rea
nialidad y la descolonizacion 7 ,Sera que es necesario abandonar las son" y con un grupo de filosofos y criticos culturales
formulaciones del proyecto de una teo ria critica del pasado siglo XX7
Latino/as. A traves de estas dos reuniones quedo claro
,0, meJor, no sugerini el agotamiento del proyecto de la mod
ernidad 71 que mientras modernidadlcolonialidad son categorias
anahticas de la matriz colonial de poder, la categoria de
Los temas y las preguntas propuestas no eran nuevos si des-colonialidad amplia el marco y los objetivos del pro
no que, por el contrario, continua ban reflexiones, con yecto . No obstante, la conceptualizacion misma de la co
versaciones y artfculos publicados con anterioridad. Enri
que Dussel y Santiago Castro-Gomez habfan introducido
ya en el proyecto la reflexion sobre la teoria crftica y Nel perial , ver infra). Geo-politicamente, un tipo de interpretacion corresponderla al
lugar que la Escuela de Frankfurt ocupa en la genealogia del pensamiento euro
son Maldonado-Torres la reflexion sobre la agencia de los peo. Otras lecturas estarian orientadas por y a traves de la diferencia epistemica
colonial en la genealogia pluri-versal del pensamiento des-colonial (como 10 pre
sento aqul mismo). Ciertamente, puede ocurrir tambien que la escuela de frank
1. Insistamos en la geo-polltica del saber 0 del conocimiento: Horkheimmer y la furt (y equivalentes) sea empleada por la 'inteligentsia' local en las ex-colonias co
escuela de Frankfurt se pueden leer de distintas maneras , no en el sentido de la mo signo de distincion (eurocentrada) por encima de sectores de la poblacion
pluralidad hermeneutica de cada lectura sino en la distribuci6n geo-polftica de la presuntamente atrasados con respecto a las ultimas ideas-mercancias provenien
labor intelectual a traves de la diferencia colonial (y tambien de la diferencia im- tes de las fabricas de Europa 0 de Estados Unidos. En este ultimo rubro hay toda
una compleja gama de posibilidades.
84
85
WALTER MIGNOLO
economia capitalista -en la que tal ideologia se apoya- en

lonialidad como constitutiva de la modernidad, es ya el sus variadas facetas desde el mercantilismo del XVI, ellibre
pensamiento des-colonial en marcha. comercio de los siglos siguientes, la revolucion industrial
El argumento basi co (casi un silogismo) es el siguiente: si del siglo XIX, la revolucion tecnologica del XX, solo se
la colonialidad es constitutiva de la modemidad puesto cuestionan sus desafortunadas consecuencias. Por otra
que la retorica salva£ionista de la modernidad presupone la parte, todo el debate de los medios sobre la guerra contra
logica opresiva y condenatoria de la colonialidad (de ahi el terrorismo, por un lado, y todo tipo de levantamientos
los damnes de Fanon) esa logica opresiva produce una de protesta y movimientos sociales, en ningun momento
energia de descontento, de desconfianza, de desprendi insinuan que la logic a de la colonialidad, escondida bajo la
mien to entre quienes reaccionan ante la violencia imperial. retorica de la modernidad, genera necesariamente la ener
Esa energia se traduce en proyectos de des-colonialidad gia irreductible de seres humanos humiltados, vilipendia
que, en ultima instancia, tambien son constitutivosde la dos, olvidados, marginados. La des-colonialidad es enton
modernidad. La modemidad es un monstruo de tres cabe ces la energia que no se deja manejar por 1a logica de la
zas, aunque solo muestra una: la retorica de salvaci6n y colonialidad ni se cree los cuentos de hadas de la retorica
progreso. La colonialidad, una de cuyas facetas es la pobre de la modernidad. Por tanto, si la des-cotonialidad tiene
za y la propagaci6n de una enfermedad como el Sida en una variada gama de manifestaciones -algunas no desea
Africa, no aparece en la ret6rica de la modernidad como su bles, como las que hoy Washington describe como "terro
necesaria contraparte, sino como algo desprendido de eHa. ristas"- entonces el pensamiento des~colonial es el pensa
Por ejemplo, el Plan del Milenio de las Naciones Unidas, li miento que se desprende Yse abre (de ahi desprendimiento
derado por Kofi Anan, y el Earth lnstitut en Columbia Uni y apertura en el titulo) a posibilidades encubiertas (coloni
versity liderado por Jeffrey Sachs, trabajan en colaboraci6n zadas y desprestigiadas como tradicionales, barbaras, pri
para terminar con la pobreza (como 10 anuncia el titulo del mitivas, misticas, etc.) por ta racionalidad moderna monta
libro de Sachs)2. Pero, en ningun momenta se cuestiona la da y encerrada en las categorfas del griego y del latin y de
ideologia de la modemidad ni los pozos negros que oculta las seis lenguas imperiales Europeas modemas.
su ret6rica: las consecuencias de la naturaleza misma de fa
El giro epistemico Y la emergencia del pensamiento
des-colonial
2. Jeffrey D. Sachs. The End of Poverty. Economic Possibilities for our Time. New
\'ork: The Penguin Press. 2005 and Kof! Anan, Plan of the Milenium, http://w\.vw La tesls es la siguiente: el pensamiento des-colonial emer
!!.lobalpolicy.orgimsummiLlmillennilundocindex.htm. El proyecto imperialJcolo gio desde la fundacion misma de la modernidadlcolonia
.lial. aniculado enla modernidadlcolonialidad cubre rodos los ilancos. El Plan del
lidad, como su contrapartida. Y eso ocurrio en las Ameri
\,jj]enio invita a que nos que demos sentados y veamos como los grandes pensa
.\ o res de los proyecros imperiales son conscientes de las injusticias imperiales. cas, en el pensamiento indigena Y en el pensamiento
:::01110 Las Casas ayer. los Waman Puma de hoy son invitados a supeditarse a las afro-caribefio. Continu6 luego en Asia y Africa, sin rela
111enaS maneras de Ia razon imperial critica .
87
l6
El PENSAMIENTO DES-COLONIAL, DESPRENDIMIENTO Y APERTURA: UN MANIFIESTO WALTER MIGNOLO
cion con el pensamiento des-colonial americano, pero si Aunque la meta-reflexion sobre el giro epistemico des
como contrapartida de la re-organizacion de la moderni colonial es de factura reciente, la practica epistemica des
dadlcolonialidad con el imperio britanico y el colonialis colonial surgio "naturalmente" como consecuencia de la
mo frances. Un tercer momenta de reformulaciones ocu formacion e implantacion de estructuras de dominaci6n,
rrio en las intersecciones de los movimientos de la matriz colonial de poder 0 la colonialidad del poder,
descolonizacion en Asia y Africa, concurrentes con la que Anibal Quijano develo hacia finales de los ochentas y
guerra fria y el liderazgo ascendentede Estados Unidos. sobre la cual continua trabajando, Por 10 tanto , no es na
Desde el fin de la guerra fria entre Estados Unidos y la da sorprendente que la genealogia del pensamiento des
Union Sovietica, el pensamiento des-colonial comienza a colonial (esto es, el pensamiento que surge del giro-des ..
trazar su pro pia genealogia. EI proposito de este texto es colonial) 10 encontremos en "la Colonia" 0 el "periodo
contribuir a ese trazado. En este sentido, el pensamiento colonial", en la jerga can6nica de la historiografia de las
des-colonial se diferencia de la teoria postcolonial 0 de Americas, Ese penodo de formaci6n, en el siglu XVI, no
los estudios postcoloniales en que la genealogfa de estos incluye todavia las colonias inglesas ni en el norte ni en
se I,ocaliza en e) post-estructuralismo frances antes que en el caribe; ni tampoco las francesas. Sin embargo, el giro
la densa historia del pensamiento planetario des-colonial. des-colonial reaparece en Asia y cn Africa como ('onse
cuencia de los cambios , adaptaciones y nuevas modalida
EI giro epistemico des-colonial es una consecuencia de la
des de la modernidadlcolonialidad generadas por la ex
formacion e instauracion de la matriz colonial de poder, que
pansion imperial britanica y francesa a partir de finales
Anibal Quijano describe en un articulo pionero en el que se
resume la plataforma del proyecto modernidadlcolonialidad: del XVIll Y principios del XIX.
La criLica del paradigma europeo de la racionalidacl!modernidad es in De modo que las primeras manifestaciones del giro des
dispensable. M,is aun, urgente. Pero es dudoso que el camino consiSla colonial las encontramos en los virreinatos hispanicos, en
en \a negaci6n simple de todas sus caLegorias; en la disoluci6n de \a los Anahuac y Tawantinsuyu, en el siglo XVI y cotnienzos
realidad en el discurso; en la pura negaci6n de la idea y de la perspec del XVII. Y 10 encontramos tambien entre las colonias in
li\'a de totalidad en el conocimiento. Lejos de esto, es necesario des
glesas y 1a metr6poli, en el siglo XVIll. E1 primer caso 10
)llcnt/clse de las vil1Clllaciones de la racionalidali-Illodernidad con la colo
Jliolidad, en primer termino, y en defillitiva CO il toda poder no coHSlilLlido
ilustra Waman Puma de Ayala en el virreinato del Peru
ell 1(/ decisiol1 lib,e de gentes libres. Es la instrumentalizaci6n de la ra quien envi6 su obra (Nueva Coronica y Buen GobienlO, a
zan por el poder colonial, en primer lugar, 10 que produjo paradigmas Felipe Ill, 1616); el segundo Otabbah Cugoano, un escla
distorsionados de conocimiento y malogra las promesas Iiberadoras de vo liberto que pudo publicar en Londres, en 1787 (decir,
la modemidad . Por consecuencia, la alternativa es clara: la destruccian diez anos despues de la independencia de Estados Unidos
de la colonialidad del poder mundial. 3 (italic as mias).
y de 1a publicaci6n de The Wealth of Nations, de Adam
3. Anibal QUijano, "Colonialidad y modernidacl!racionalidad" (1989), reimpreso
Smith) su Thoughts and Sentiments on the Evil of Slavery
en Las col1quist(/dos . 1492 y 1(/ poblaci(il1 il1dfgen(/ de las America s, Heraclio Boni (1787). Ambos, son tratados politicos des-coloniales que,
lla , comp ., Ecuador. Libri Mundi, Tercer Mundo Editores, 1992, 437-448. gracias a 1a colonialidad del saber, no llegaron compartir
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El PENSAMIENTO DES-COLONIAL, DESPRENDIMIENTO Y APERTURA: UN MANlflESTO WALTER MIGNOLO
la mesa de las discusiones con MaquiaveIo, Hobbes 0 ra 4 . Y quizas con otra metafora que coopere con respecto
Locke. Re-inscribirlos hoy en la genealogfa del pensa ala inteligibilidad del tipo de puertas del que hablo en es
miento des-colonial es una tarea urgente. Sin esta genea te caso . Ya no se trata de las puertas que conducen a la
logfa el pensamiento des-colonial seria nada mas que un verdad (aletheia), sino a otros lugares: a los lugares de la
gesto cuya logica dependeria de algunas de las genealo memoria colonial; a las huellas de la herida colonial des
gias fundadas en Grecia y Roma, y quedaria re-inscripto de donde se teje el pensamiento des-coloniaI5. Puertas
en la modernidad imperial Europea despues del renaci que conducen a otro tipo de verda des cuyo fundamento
miento, en algunas de las seis lenguas imperiales ya men no es el ser sino la colonialidad del ser, la herida colonial.
cionadas: italiano, castellano, portugues, para el renaci El pensamiento des-colonial presupone, siempre, la dife
miento; frances, ingles, aleman para la Ilustracion. rencia colonial (yen ciertos casos, que no voy a analizar
Waman Puma y Cugoano pensaron y abrieron la ranura aqui, la diferencia imperial). Esto es, la exterioridad en el
de 10 impensable en la genealogia imperial de la moderni preciso sentido del afuera (barbaro, colonial) construido
dad, tanto en sus facetas de derecha como en sus facetas por el adentro (civilizado, imperial); un adentro asentado
de izquierda. Es decir, la genealogia imperial de la moder sobre 10 que Castro-Gomez revelo como la hybris del
nidad cristiana, liberal y socialista/marxista.
Waman Puma y Cugoano abrieron las puertas al pensa

mietllo olm , el primero al pensamiento fronterizo a partir
de la experiencia y memoria del Tawantinsuyu y el segun 4. Me refiero a la noci6n de "desprendimiento epistemico" en la cita de Quijano.
do a la experiencia y memoria de la brutal esclavitud negra EI desprendimiento epistemico difiere, en el sentido de la diferencia colonial , del
del Atlantico. Ninguno de quienes defendieron a los indi uso que Samir Amin Ie dio allermino "deconnection" (traducido al ingles como
genas en el siglo XVI, ni de los que se manifestaron contra ·'de-linking·). Amin se mantuvo en la burbuja de la episteme moderna y su de-lin
king sugirio un cambio de contenido pero no de los terminos de la conversaci6n.
la csclavitud en el siglo XVIllllegaron a pensar desde el es EI "desprendimienlo epistemico " en cambio, senala el momenta de qUiebre y de
pacio y las experiencias de la herida colonial infringida a fractura. mOlnenLO de apertura . Este senlido, "apertura" difiere tambien del sen
Indios y Negros, tal como la epistemologia imperial clasifi tido que un concepto similar tiene en Agamben: Laperto: Luomo e I'animale
(2002) traducido al ingles como "the open.", Hay trad. cast., Lo abierlO. Valencia,
co la diversidad del Nuevo Mundo. La teoria politica en Prc-IexLOs. 2005. En el pensamiento des-colonialla apertura es el desprendimien
Europa (desde Nicolas Maquiavelo a Carl Schmitt, pasan LO, precisamente. de dicoLOmias naturalizadas como "el hombre y el animal. " Tal
do por Hobbes y John Locke), se construyo sobre las expe distinci6n no seria pensable como punto de partida ni para Waman Puma ni pa
riencias y la memoria de los reinados y principados (Ma ra Ollabah Cugoano. Ver las secciones siguientes.
quiavelo) , la formacion de los estados liberales (Hobbes, 5. [I concerto de herida colonial proviene de Gloria Anzaldua, en una de sus ya
celebres rrases: "The U.S. Mexican border" es una herida abierta "where the Thrid
Locke) y la crisis del estado liberal (Schmitt). Wo rld grates against the first and bleeds. Borderlands ", La Frontera, 1987. Obvia
mente . la expresi6n tiene valor de cambio en todas aque\las situaciones en las
LComo interpretar la metafora "abrieron las puertas al
cu,lles Europa y Estados Unidos inflingieron y continuan inflingiendo la fricci6n
pensamiento otro"? Como desprendimiento y apertu- de la misi6n civilizadora, desarrollista y modernizadora .
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EL PENSAMIENTO DES-COLONIAL, DESPRENDIMIENTO Y APERTURA: UN MANIFIESTO WALTER MIGNOLO
punto cer0 6 en la presunta totalidad (totalizacion) de la Quijano en el articulo citado:

gnosis de Occidente fundada, recordemos una vez mas, En primer termino, \es necesarial la descolonizaci6n epistemol6gica,
en el griego y el latin y en las seis lenguas modernas im para dar paso luego a una nueva comunicaci6n inter-cultural, a un inter
periales Europeas. cambia de experiencias y de significaciones, como la base de otra racio
nalidad que pueda pretender, can legitimidad, alguna universalidad.
El giro des-colonial es la apertura y la libertad del pensa Pues nada menos racional, finalmente, que la pretensi6n de que la es
mien to y de formas de vida (economias-otras, teorias po pecifica cosmovisi6n de una etnia particular sea impuesta como la racio
liticas-otras), la limpieza de la colonialidad del ser y del nalidad universal, aunque tal etnia se Harne Europa occidental. Porque
eso. en verdad, es pretender .el titulo de universalidad para un provin
saber; el desprendimiento del encantamiento de la retori
cialismo 7 (itlilicas mias)
ca de la modernidad, de su imaginario imperial articula
do en la retorica de la democracia. "Donde aparecen, en la vida diaria de la sociedad civilJpo
litica, del estado y del mercado, los signos de la retorica de
En dialogo con la razon imperial critica, diria 10 siguien la modernidad que oculta la 16gica de la colonialidad en la
te: Martin Heidegger tradujo aletehia (verdad) como "Lo burbuja totalizante de la modemidad imperial (0 la cos
abierto y libre en la restitucion del ser" (Parmenides, 195). movision universalizada de una etnia particular)? Cierta
En la medida en que el apropiacion es el horizonte del mente, estas tres esferas (sociedad civilJpolitica, estado,
pensamiento des-colonial y no la "verdad", "es 10 abierto mercado 0, si se quiere, vida cotidiana, regulaciones gu
y libre en la des-colonialidad del ser." No importa cuantas bernamentales y produccion y distribucion de bienes y
criticas hagamos a los imperios, al imperialismo 0 al im consumo) no son autonomas. El estado y el mercado de
perio. Todas ellas giraran en redondo, seran mordiscos en penden de los ciudadanos y los consumidores, los cuales
.la cola. Las critic as en la lengua del imperio contimlan forman la sociedad civil y politica. El estado y el mercado
ocultando la puerta, Ia apertura y Ia Iibertad a las cuales necesita tambien de la franja de los no-ciudadanos Cinmi
apunta el pensamiento des-colonial. Metaforas tales como grantes ilegales y otras formas de ilegaJidad) y de no-con
"un mundo en el que quepan muchos mundos" y "otro sumidores (la franja creciente de indigencia y de pobreza
mundo es posible" son las metaforas que muestran don en todo el globo y en cada pais, particularmente los del ex
de esta la puerta. tercer mundo y las ex-colonias del ex-segundo mundo).
Los ciudadanos necesitan del estado y el mercado necesi
El pensamiento des-colonial tiene como razon de ser y
ta de los consumidores. Pero eso no es todo, puesto que
objetivo la des-colonialidad del poder (de la matriz colo
estado, ciudadanos, consumidores y mercados estan rela
nial de poder). Este programa fue tambien diseflado por
cionados, en un primer nivel, a la configuracion nacional
del estado, que tambil~n interactua con el mercado, de ma
6. Santiago Castro-G6mez, La hybris del punto cero. Ciencia, raza e ilustraci6n en
la Nueva Granada (1750-1816). Bogota: Instituto Pensar, Universidad Javeriana,
2005. 7. Quijano. op.cit., 447.
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92
....

WALTER MIGNOLO
nera conOictiva. Y es aqui donde los limites del estado-na

tacta la logica de la colonialidad: en los paises industriah
cion se abren a 10 transnacional. A nivel de la sociedad ci
zados, desarrollados, ex-primer mundo, G-7, la logica de la
vil, la apertura a 10 transnacional se manifiesta hoy funda
colonialidad vuelve como un boomerang a largo plaza , en
mentalmente en las migraciones. Las migraciones generan
un movimiento que comenzo en el siglo XVI. En los paises
un doble e1ecto : en el pais de salida, y en el pais de llega
en desarrollo, no industrializados, ex-tercer mundo, Iii 10
da. Los acontecimientos en Francia de noviembre de
gica de la colonialidad continua su marcha trepanadora
2005 , son un caso paradigmatico en la esfera de 10 -trans
(hoy, literalmente, en las zana amazonica y del oeste de
nacional de las consecuencias economic as y estatales en la
Colombia , donde la presencia de los bulldozers amarillos
esfera de la sociedad civiVpolitica en los paises industria
conslituyen, junto con los helicopteros y las bases milita
lizados (particularmente en los G7 donde se concentra el
res, la evidencia insoslayable de la marcha de la moderni
-poder economico}. A nivel del mercado (y con ello me re
dada toda costa). El boomerang retorna desde los territo
fiero al control economico de la tierra, tanto en el campo
rios fuera de las fronteras de los G7: el boomerang vuelve
como en la ciudad ; a la explotacion del trabajo y a la pro
adentro (las torres gemelas de New York, el tren de Madrid,
duccion y consumo) la quema masiva de automoviles en
el autobus y el metro de Londres) pero tambien fuera
Francia revela un lugar en el que e1 jardin de la sociedad
(Moscow,' Nalchik, Indonesia , Ubano). jEl heehG de que
civil en ia burbuja de la modernidad se encuentra con las
condenemos la violencia de estos actos. en los· que nunca
consecuencias invisibilizadas de la colonialidad.
se sabe donde estan los limites entre los agentes de la 50
tDonde -en la vida cotidiana emergen los sintomas de la ciedad civil y politica, los estados y eI mercado , no signifi
irresoluble tension entre re.torica de la modernidad y logi ca que deb amos cerrar los ojos y sigamos entendiendo es
. ca de la colonialidad, su constitutividad de distintas cabe tos actos como nos 10 presenta la retorica de Ia modernidad
zas en un solo cuerpo? tDonde emerge la energia des-colo tanto de los medios como en los discursos oficiales del es
nial y como se manifiesta? Los levantamientos en Francia, tado! En general, los medios, bajo un simulacra de infor
en noviembre de 2005, revelan un punto de articulacion macion, ocuitan, aunque existan rincones de los mismos
entre e5a esfera y la ilusion de un mundo que se piensa y medios donde los aruilisis de disenso luchan por hacerse
se con5truye a 5i mismo como EL mundo (retorica de la ofr. Pero esos analisis disienten en el contenido y no en los
modernidad) y las consecuencias de esa retorica (logica de terminos de la conversacion. El pensamiento des-colonial
la colonialidad) . En y desde ese mundo, 10 aparente es la no aparece todavia, ni siquiera en las publicaciones de la
barbarie , irracionalidad , juventud, inmigracion que hay mas extrema izquieida. Y la razon es que el pensamiento
que controlar por la fuerza policial y militar, encarcelar y des-colonial ya no es izquierda, sino otra cosa: es despren
usar casos como estos para enarbolar la retorica de la mo dimiento de la episteme politica moderna articulada como
dernidad. La tendencia liberal propondra educacion; la derecha, centro izquierda; es apertura hacia otra cosa, en
tendencia conservadora expulsion y la tendencia de iz marcha, buscandose en la diferencia.
quierda, inclusion. Cualquiera de estas soluciones deja in
Condenar la violencia terrorista no quiere decir rendirnos
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EL PENSAMIENTO DES-COLONIAL, DESPRENOIMIENTO Y APERTURA: UN MANIFIESTO
WALTER MIGNOLO
al pensamiento. Ese lujo se 10 pueden dar personas con

estados des-colonizados siguieron las reglas del juego libe
intereses particulares (yen ciertos casos con limitaciones
ral, como en India; en otros casos, intentaron una aproxi
para entender la situacion global) como el presidente
macion al marxismo, como en el caso de Patrice Lumum
George W Bush y el primer ministro Tony Blair.
ba (Primer Ministro de la Republica Democratica del
Por otra parte, entender la violencia en el marco interpre Congo). La enorme contribucion de la des-colonizacion (0
tativo comun a la guerra fria, 0 sea, 10 occidental liberal, independencia) tanto en la primera oleada desde 1776 a
capitalista y cristiano-protestante contra 10 occidental 1830 en las Americas, como en la Segunda en Asia y en
oriental (i.e., eurasia) socialista en politica, comunista en Africa, es haber plantado la bandera de la pluri-versalidad
economia y cristiano ortodoxo en religion (en ambos ca des-colonial frente a la bandera y los tanques de la uni-ver
sos, el conflicto entre secularismo y religion necesita de un salidad imperial. Los limites de todos estos movimientos
anal isis mas detenido; no obstante, ambas memorias reli fueron no haber encontrado la apertura ni la libertad de un
giosas estan ahi, reprimidas y presentes de distinta mane pensamiento-otro: esto es, de una des-colonizacion que lle
ra) invisibilizando de nuevo la apertura hacia la Iibertad vara, en terminos de los Zapatistas a un mundo donde que
que estaba en otra parte y no en la confrontacion de los pan muchos mundos (por ejemplo, la pluri-versalidad) que
opuestos en el mismo sistema ideologico: liberalismo vs. en el Foro Social Mundial se reafirma en la conviccion de
socialismo. (Donde? (En que parte? En los movimientos que otro mundo es posible. Es importante observar que las
politicos de descolonizacion ocurridos aproximadamente aperturas hacia 10 que Ramon Grosfogel describio como
entre 1947 y 1970, por ejemplo. Sin duda, estos movimien "Segunda descolonizacion" ocurren despues de la conclu
tos fracasaron; asi como fracaso el socialismo/comunismo sion de la guerra fria. No solo los Zapatistas y el Foro So
en Rusia. Pero ambos dejaron hue lIas. Dos salvedades an cial Mundial, sino tambien Hugo Chavez. La plataforma
tes de seguir adelante para, en realidad, ir hacia el pasado. epistemico-politica de Hugo Chavez (metaforicamente, la
revolucion bolivariana) ya no es la misma plataforma en la
Una de las razones por las cuales los movimientos de des que se afirmo Fidel Castro (metaforicamente, la revolucion
colonizacion -como en el socialismo/comunismo- "fracasa socialista). Son otras las reglas del juego que estcin plan
ron" es porque el cambio se produjo en el contenido pero teando Chavez en Venezuela y Evo Morales en Bolivia. Pe
no en los terminos de la conversacion. La apropiacion del dagogicamente, podriamos ver a Lula da Silva, Nestor
estado por elites nativas, en Asia y en Africa (como antes Kirchner y Tabare Vazquez como "momentos de transi
en las Americas, Haiti (siendo un caso particular que no cion" entre la plataforma epistemico-politica de Castro por
puedo analizar aqui, la construccion del estado colonial un lado y de Chavez y Morales por otro.
por elites criollas, de descendencia iberica en el sur y bri
Lo que quiero decir es que "ese otro mundo" que empe
tanica en el norte) se mantuvieron en el sistema del pensa
zamos a imaginar ya no puede ser solo liberal, cristiano 0
miento unico (de nuevo, griego y latin y sus secuelas mo
marxista 0 una mezcla de los tres que asegurara que la
demolimperiales). Tal es asi que en ciertos casos, los
burbuja modemo/colonial, capitalista e imperial triunfa
6
97
WALTER MIGNOLO
ron como procesos de liberacion imperial: en el siglo XIX

ni, 10 cual, a su vez, aseguraria 10 que Francis Fukuyama
lnglaterra y Francia apoyaron a la descolonizacion de las
celebr6 como el fin de la historia. Asi imagin~ que pensa
colonias de Espana y Portugal; en el siglo XX Estados
ria Fukuyama: que toda la poblaci6n de China, toda la
Unidos apoyo la descolonizacion de las colonias de Fran
poblaci6n islamica desde el oeste medio a central hasta
cia e Inglaterra. En realidad, fueron liberacion de un im
Asia y desde Asia Central a Indonesia; todos los indigenas
perio para caer en manos del otro que apoyaba los movi
de las Americas desde Chile a Canada y de Australia y
Nueva Zelandia; toda la poblacion Africana del sur del Sa mientos de independencia en nombre de la libertad. La
hara, mas la diaspora en las Americas; que todos los Lati posibilidad del pensamiento des-colonial fue silenciada
no/as y otras minorias en USA; en fin que todos esos mi por las interpretaciones oficiales. Las denuncias de Amil
Hones de personas que cuadruplican 0 quintuplican la car Cabral , de Aime Cesaire, de Frantz Fanon fueron ad
poblacion de la Europa atlantica y la America del norte, miradas para ser descalificadas; como se celebraron los
se rendirfan a los pies del amo y al modo de vida paradi logros de Patrice Lumumba despues de cortarle el cuerpo
sfaco que el occidente capitalista y el estado-liberal demo en pedazos. Repensar los movimientos de independencias
cratico, entretenido por una industria televisiva y musical descolonizadores (en sus dos momentos historicos, en
sin parangon; momificado por una tecnologfa que cada America y en Asia-Africa) significa pensarlos eomo mo
minuto crea un nuevo 'trick' de embelesamiento y jubi mentos de desprendimiento y apertura en los procesos de
leo, se proyecta hacia un exito sin Ifmites, una excelencia des-colonizar el saber y el ser; momentos que fueron ve
sin fronteras y un crecimiento tecno-industrial-genetico lados por la maquinaria !nterpretativa de la retorica de la
que asegura el paraiso para todos los mortales. En ese pa modernidad , el ocultamiento de la colonialidad y, en con
norama, el marxismo continuaria como la necesaria opo secuencia, la invisibilizacion del pensamiento des-colo
sicion para que el sistema se mantenga. El fin de la his to nial en germen. En otras palabras, las independencias
ria serfa asi el triunfo del liberalismo, secundado por la descolonizadoras se interpretaron en la misma logica "re
Cristiandad conservadora frente a la constante protesta volucionaria" de la modernidad segun el modele de la re
de la izquierda marxista y de la filosofia de la liberacion. volucion gloriosa en lnglaterra, la revolucion Francesa, y
Asf seria, hasta el fin de los tiempos. Nos guste 0 no, des la revolucion bolchevique en Rusia . Repensar quiere de
pues del fin de la historia, llego Afganistan, Iraq, Katrina, cir, desprender la logica de las independencias descoloni
Francia 2005. Literalmente, empezo otra historia, la his zadoras de las revoluciones burguesas y socialista.
toria en la que el pensamiento colonial, gestado desde el
momento fundacional de la modernidadlcolonialidad co
Tawantinsuyu, Anahuac y el Caribe Negro:
mienza a tomar el liderazgo.
Las "Grecias" y "Romas" del pensamiento des-colonial
Repensemos desde el punto al que acabamos de llegar en
El pensamiento des-conial surgio y continua gestandose
este argumento la interpretacion a la que fueron reduci
en dialogo conflictivo con la teo ria politica de Europa,
das las independencias descolonizadoras. Se interpreta-
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para Europa y desde ahi para el mundo (por ejemplo, la en la 10calizaci6n, si es todavia necesario recordarlo,
emergencia de los neoconservadores, en Estados Unidos, puesto que sabemos ya desde hace tiempo que todo pen
en continuidad directa 0 indirecta en America con las teo samiento esta localizado pero, a pesar de saber esto, hay
rias de Schmitt). De ese dialogo conflictivo surge el pen una tendencia general a aceptar el pensamiento construi
samiento fronterizo , que seria redundante llamar crftico do a partir de la historia y experiencia Europea como des
(aunque a veces es necesario para evitar confusiones) localizado. Estos sutiles deslices pueden ser de graves
despu es de leer a Waman Puma y Cugoano. En todo ca consecuencias: en el siglo XVIII muchos intelectuales de
so, si Ie llamamos crftico serfa para diferenciar la teorfa la Ilustracion condenaron la esclavitud, pero ningun de
critica modernalpostmoderna (Escuela de Frankfurt y sus ellos deja de pensar que el negro africano era un ser hu
secuelas; post-estructuralismo) de la teo ria critica des-co mano inferior. Estos prejuicios y cegueras continuan en la
lonial, que bien muestran en su gestacion los autores geopolitica del conocimiento- EI pensamiento des-colo
mencionados. El pensamiento des-colonial, al desprender nial da vuelta la tortillas, pero no como el opuesto contra
se de la tirania del tiempo como marco categorial de la rio (por ejemplo , como el comunismo en la Union Sovie
modernidad, escapa tambien a las trampas de la post-co tica opuesto al liberalismo en la Europa occidental y
lonialidad. La post-colonialidad (teoria 0 critica post-co Estados Unidos) sino mediante una oposici6n desplaza
lonial) nacio entrampada con la (post) modernidad. De da: el pensamiento des-colonial es el de las variadas opo
ahi que Michel Foucault, Jacques Lacan y Jacques Derri siciones planetarias al pensamiento unico (tanto el que
da hayan sido los puntos de apoyo para la critica post-co justifica la colonialidad, desde Sepulveda a Huntington
lonial (Said , Bhaba, Spivak). El pensamiento des-colonial, como el que condena la colonialidad (Las Casas) 0 la ex
por el contrario , se rasca en otros palenques. En el caso plotaci6n del obrero en Europa (Marx)) . Esto es: todo el
de Waman Puma , de las lenguas, las memorias indigenas planeta, a excepcion de Europa occidental y Estados Uni
confrontadas con la modernidad naciente; en Cugoano, dos tienen un factor en comun: todos ell os tienen que li
las memorias y experiencias de la esclavitud , confronta diar con la invasion, diplomatica 0 guerrera, beneficiosa
das con el asentamiento de la modemidad tanto en la eco o desastrosa , de Europa Occidental y Estados Unidos. A
nomia como en la teoria politica. El pensamiento des-co la vez, Europa Occidental y Estados Unidos tienen algo
lonial hoy, al asentarse sobre experiencias y discursos en comun: una historia de quinientos arros de invasion,
como las de Waman Puma y Cugoano , en las colonias de diplomatica 0 armada, en el resto del mundo.
las Americas, se desprende (amigablemente) tambien de Waman Puma y Ottabah Cugoano abrieron un espa,cio
la critica postcolonial. Veamos, primero, en que consisten otro, el espacio del pensamiento des-colonial, en la diver
estos dos pHares del pensamiento des-colonial en la colo sidad de las experiencias a las que seres humanos fueron
nizaci6n de las Americas y en la trata de esclavos. Y lue forzados por la invasiones Europeas en estos dos casos.
go especularemos sobre las consecuencias de estos silen Me detendre en ellos como los fundamentos (semejantes
cios en la teo ria politica y la filosofia , en Europa. Insisto a los fundamentos griegos para el pensamiento occiden
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EL PENSAMIENTO DES-COLONIAL, DESPRENDIMIENTQ Y APERTURA: UN MANIFIESTO WALTER MIGNOLO
tal) del pensamiento des-colonial. Estos fundamentos del Castillo. Esos limites no fueron reconocidos (quizas
historicos (claro, hist6ricos, no esenciales) crean las con tampoco percibidos) entre los castellanos. Quien podia
diciones para una narrativa epistemica que enlace la ge verlos era Waman Puma. No solo que los castellanos no
nealogia global del pensamiento des-colonial (realmente percibieron ellos mismos 10 que percibi6 Waman Puma,
otra en relacion a la genealogia de la teoria postcolonial) sino que tampoco estaban en condiciones de comprender
se encuentran en Mahatma Gandhi, WE.B Dubois, Juan 10 que Waman Puma percibia y el argumento que Ie pro
Carlos Mariategui, Amilcar Cabral, Aime Cessaire, Frantz puso a Felipe Ill. En consecuencia, Waman Puma Cue "na
Fanon , Fausto Reinaga, Vine Deloria , Jr., Rigoberta Men turalmente" silenciado por cuatrocientos anos. Y cuando
chu, Gloria Anzaldua, el movimiento Sin Tierras en Bra se 10 "descubri6" aparecieron tres !ineas interpretativas.
sil , los Zapatistas en Chiapas, los movimientos indigenas Una, la de los conservadores que insistieron en la Calta de
y Afros en Bolivia, Ecuador, Colombia, el Foro Social inteligencia de un indio. La posici6n academica progresis
Mundial y el Foro Social de las Americas. La genealogfa taB que comprendio tanto la contribucion de Waman Pu
del pensamiento des-colonial es planetaria y no se limita ma como su silenciamiento por parte de hispanos penin
a individuos, sino que se incorpora en movimientos so sulares , criollos de America del Sur; la tercera rue la
ciales (10 cual nos remite a movimientos sociales indige incorporacien de Waman Puma en el pensamiento indige
nas y Afros-Taki Onkoy para los primeros, cimarronaje na como uno de sus fundamentos (por ejemplo , como Pla
para los segundos) y en la creacien de instituciones, co
ten y Aristoteles para el pensamiento Europeo). Asi, en los
mo los foros que se acaban de mencionar, etc.
debates actuales de la Asamblea Constituyente en Bolivia,
Waman Puma estructuro la tesis general del manuscrito la posicion indigena privilegia la presencia y re-inscrip
que Ie envio a Felipe III en el titulo mismo Nueva. Cor6ni cion del Tawantinsuyu y los legados del pensamiento des
ca y Buell Gobierno. La tesis es, basicamente, la siguiente: colonial en la organizacion social y economica de Bolivia;
1) una nueva cor6nica es necesaria porque las cronicas cas mientras que el estado liberal privilegia la continuacion
tellanas todas tienen sus limites. El limite que tienen, sin del modelo europeo de Estado. La universidad intercultu
embargo, no es un limite del mismo paradigma teol6gico ral de los pueblos y naciones indigenas del Ecuador
cristiano desde el cual se narra. Por ejemplo, la diferencia (Amawtay Wasi), forj6 su curriculum y objetivos de ense
que puede haber entre un jesuita, un dominico 0 un sol nanza superior en el Tawantinsuyu y en el kichua, aunque
dado. Ni tampoco es cuestion de si el cronista castellano
fue testigo presencial (l testigo presencial de que?, l de si
glos de historia Aymara 0 Nahuatl?). Algunas disputas in
ternas se daban entre quienes sustentaban el privilegio de
"yo 10 vi" y aquellos que reflexionabansobre las lndias en
B. (Franklin Peace en Peru . Rolena Adorno en USA. Mercedes L6pez Barah en
Castilla (lugar fisico) y desde (lugar epistemico greco-lati Puerto Rico; Raquel Chang-Rodriguez. Peru ~USA; http://www.ensayistas.orglfilo
no-cristiano) como L6pez de Gomara frente a Bernal Diaz sofoslperulguamanlintrod. htm)
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tambien se "use" el castellan0 9 ; mientras que la universi den en un par de anos. De modo que, si bien el nativo
dad estatal continua reproduciendo a la universidad napo (andino 0 castellano) no tiene privilegios en cuanto a la
le6nica, encerrada en los legados del griego, el latin y las verdad de la historia, ambos si tienen una subjetividad y
seis lenguas imperiales europeas modernas. En este caso, una localizaci6n geo-hist6rica (lenguas, tradiciones, mi
el castellano, con total desmedro y olvido del quechua. tos , leyendas, memorias) singular en las cuales se basa su
manera de comprenderse a si mismo, a los otros y al mun
El potencial epistemico y descolonizador esta ya presente do. Y esta singularidad de experiencia y de vivencias no
en la "nueva cr6nica." Waman Puma miraba y compren Ie puede ser negada ni a los unos ni a los otros (eran to
dia desde la perspectiva del sujeto colonial (el sujeto for dos hombres en este contexto) , aunque los castellanos
mado y forjado en el Tawantinsuyu y en el keswaymara asumian al mismo .tiempo una universalidad que les era
confrontado con la presencia repentina del castellano y propia y que no pertenecia a ningun otro habitante del
del mapamundi de Ortelius) y no del sujeto moderno que planeta que no fuera cristiano.
en Europa comenz6 a pensarse a si mismo como sujeto en
y a partir del renacimiento. Tenia tambien acceso a infor Ademas, como sujeto colonial Waman Puma fue una sub
maciones a las que no ten ian acceso los castellanos: pocos jetividad de frontera (doble conciencia, conciencia mesti
za en la terminologia de hoy), subjetividad en la que no
castellanos dominaban el aymara y el quechua, y quienes
pudieron ser ninguno de los castellanos, incluido Juan de
llegaron a comprenderlos en sus andanzas por los Andes,
Betanzos, quien se cas6 con una princesa Inca. El pensa
quedaron todavia lejos en la comprensi6n de una lengua
miento fronterizo surge de la diferencia imperial/colonial
y una subjetividad, de igualar sus anos de escolaridad en
de poder en la formaci6n de las subjetividades. De ahi
latin y griego y de vivencia en la peninsula. ,Puede ima
que el pensamiento fronterizo no sea con-natural a un su
ginarse a Waman Puma en Castilla contando las historias
jeto que habita la casa del imperio; pero que si 10 sea en
de los castellanos y sus antiguedades greco-latinas? Pues
la formacion de sujetos que habitan la casa de la herida
en buena y justa hora los castellanos se hubieran sentido
colonial. La "nueva cronica" es eso precisamente: un re
humillados y Ie hubieran dicho a este senor que en reali
lato donde las cosmologia Andina (keswaymara) comien
dad no entendia muy bien de que se trataba; que el latin,
za a rehacerse en dialogo conflictivo con la cosmologia
el griego y la Cristiandad no son cosas que se compren
cristiana, en toda su diversidad misionera castellana (do
minicos, jesuitas, franciscanos) y con la mentalidad buro
9. Las motivaciones politicas, filosofia educativa, conceptualizaci6n del curricu
cratica de los organizadores del estado bajo las ordenes de
lum y estructura de los cidos de aprendizaje (y de desaprender 10 aprendido en Felipe II. Waman Puma y los cronistas castellanos estan
el proceso de colonialidad del saber para descolonizar el saber y eJ ser), estan ex separados por la diferencia colonial epistemica; invisible
plicadas en detalJe en Sumak Yachaypi , Alii Kawsaypipash Hachakuna (Aprender en
para los castellanos , visible como una gran muralla para
III Sabidurfa y el Buen Vivir) : Quito: Universidad Intercultural Amawta Wasi
UNESCO, 2004. Parte del proceso de gestaci6n puede verse en eJ Boletin Icci-Ri Waman Puma. Es en confrontacion con esa muralla que
mai, del 2001, http://icci.nativeweb.orglboletinl33/; Waman Puma escribe. El hecho de que para los castella
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EL PENSAMIENTO DES-COLONIAL. DESPRENDIMIENTO Y APERTURA: UN MANIFIESTO WALTER MIGNOLO
nos, y para quienes ven las cosas desde la diversidad de la la: cnstlanos, moros, judios, conversos que ponian en
cosmologia europea, esa muralla (la diferencia epistemica movimiento las tres categorias religiosas. En las colonias,
colonial) fuera invisible, llevo a la no-comprension de la en cambio, los pilares eran indios, castellanos y africanos,
propuesta de Waman y a su silenciamiento. sobre tOdD desde finales del siglo XVI en adelante. Ade
mas, en las colonias aparece la categorias de mestizaje y
(Que proponia Waman Puma? Un "buen gobierno" basa los tres mestizajes "basicos" a partir de los tres pilares del
do en una "nueva cronica." Era natural que asi fuera. El triangulo etno-racial: mestizo/a, mulato/a y zambo/a. La
historiador catalan Joseph Fontana dijo no hace mucho" teoria politica de Waman se articula en dos principios:
tiempo: hay tantas historias como proyectos politicos (oi
do de quienes escucharon una conferencia en la cual 10 Primero, la critica a todos los grupos humanos identifica
expreso; si no 10 hubiera dicho Fontana, habria que decir bles en la colonia, segun las categorias clasificatorias del
10). La diversidad de proyectos politicos de los castella momento. Nadie se salva de las criticas de Waman Puma.
nos se aunaban en un concepto de historia que cuyas Pero, (cual es el criterio que emplea Waman para su cri
fuentes estaban en Grecia y Roma (Herodoto, Tito Livio, tica? El cristianismo. (C6mo?, pregunto un estudiante en
Tasso) . El proyecto politico que ejemplifican Waman Pu la tercera clase sobre Waman Puma; (como puede ser
ma 0 el Taqi Onkoy, no. No se apoyan en la memoria de pensamiento des-colonial si abrazo el cristianismo? Pues,
Grecia y Roma (demas esta decir que no habfa absoluta sin embargo si. Reflexionemos. A finales del siglo XVI y
principios del XVII no habfa Diderot, ni Rousseau, ni
mente ninguna raz6n para que as} fuera, pero el no serio,
Kant, ni Spinoza, ni Marx, ni Freud. Es decir, la critica se
fue otro elemento de la inferioridad de los Indios que no
cular no existia todavia. Waman Puma asume la cristian
conocian ni la Biblia ni a los pensadores Greco-Roma
dad historica y eticamente. Historicamente, en la medida
nos).
en que argumenta la cristiandad de los andinos ante de la
(Como proponia Waman Puma este "buen gobierno"? En llegada de los castellanos. Este argumento tiene dos nive
primer lugar, estructuro el relato historico con una cons les. Uno el nivel historico. Superficialmente Waman Pu
tante y coherente critica etico-politica. Critico por igual a ma seria un mentiroso puesto que no hay cristianismo an
los castellanos, a los Indios, a los Negros, a los Moros y a tes de la llegada de los castellanos. El otro nivel es
los Judios. La zona del Cuzco, en la Segunda mitad del si logico-epistemico. En esta lec tura , el cristianismo en Eu
glo XVI era sin duda una sociedad "multicultural" (diria ropa no seria sino la versi6n regional de ciertos principios
mos hoy). Pero no una sociedad "multicultural" en el im que afectan a la conducta humana y que establecen crite
perio sino en la colonia. (Hay alguna diferencia? riDs para la convivencia, para el "buen vivir." El argumen
"Multiculturalismo" es "multiculturalismo" no importa to de Waman Puma debe leerse en este segundo nivel y
donde, se argumentaria desde una epistemologia des-in no en el primero. La lectura del primer nivel es Eurocen
corporada y des-localizada. Se puede pensar, como simple trico y Ie otorga a la cristiandad occidental Europa (la que
correlacion, en la sociedad "multicultural" de la penfnsu- se expande a America) la posesion de principios univer
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EL PENSAMIENTO DES-COLONIAL. DESPRENDIMIENTO Y APERTURA: UN MANIFIESTO
WALTER MIGNOLO
sales bajo el nombre de Cristianismo. Cristianismo en el

y sus representantes en la tierra), "Ia epistemologia del
argumento de Waman Puma es equivalente al de demo
punto cero", es incongruente con el pensamiento des-co
cracia en la pluma y la palabra de los Zapatistas: democra
lonial: la epistemologia del punto cero funda y sostiene la
cia no es propiedad privada del pensamiento y la teoria
razon imperial (teo- y ego-politicamente)10.
politica de OCcidente. sino un principio de convivencia,
de buen vivir. que no tiene dueno. Waman Puma se apo Waman Puma construyo la idea de "buen gobierno" en el
dero de los principios cristianos a pesar de y contra los Tawantinsuyu. Contrario a las utopias occidentales mo
malos cristianos como los Zapatistas se apoderan de de dernas que inicio Tomas Moro, un siglo antes, la utopia
mocracia a pesar de y contra el gobierno Mexicano en de Waman Puma no se ubica en un no-Iugar del tiempo
contubernio con la comercializacion de la democracia en (las utopias occidentales modernas se afincan en un no
el mercado de Washington. Esta analogia tiene una doble espacio de un futuro secular), sino en la reinscripci6n de
funcion: pedagogica para familiarizar la situacion de Wa un espacio desplazado por los castellanos En verdad, 10
man Puma hace cuatro siglos y medio; politica y episte que propone Waman Poma es una "topia" de la raz6n
mica, para recordar la continuidad del pensarniento des fronteriza y de pensamiento des-colonial. Razon fronteri
colonial a traves de los siglos, en sus diversas za porque su "topia" se estructuro en el Tawantinsyu. Co
manifestaciones. mo se sabe, Tawantinsuyu significa aproximadamente
"los cuatro lados 0 rincones del mundo." Para quien no
Segundo, una vez realizada la CTitica a todos los grupos
este familiarizado/a con el diagrama de Tawantinsuyu,
humanos y de haber identificado tambien las virtudes de
imagine las diagonales de un cuadrado (sin los cuatro la
todos los grupos humanos, Waman Puma propone un
dos, solo las diagonales). Los cuatro espacios formados
"buen gobierno" de los virtuosos no importa sean indio
por las diagonales son los cuatro suyos, espacios significa
s/as, castellanos/as, moro/as 0 africa no/as negro/as. EI
tivos en la estructura y jerarquias sociales. EI centro, en
"buen gobierno", en otras palabras, se prop one como el
el incanato, 10 ocupaba Cuzco; y en las zonas 0 pueblos
lugar de la convivencia y de superacion de la diferencia
del incanato, todos ellos organizados en Tawantinsuyu, se
colonial. Los dos grupos fuertes -politica y demografica
ubicaba el pueblo en cuesti6n. En este esquema, Waman
mente- eran sin duda los castellanos y los indios; y es una
Puma situ6 a Felipe III en el centro del Tawantinsuyu,
de las posibilidades logicas que Waman Puma no oculte
puesto que como 10 muestra su Pontifical Mundo, Felipe
su identificacion con los indios, aunque pod ria haber op
III ocupaba el trono tanto en Castilla como en el Tawan
tado por identificarse con los castellanos asumiendo que
tinsuyu. Luego, Waman Puma distribuy6 los suyus a cada
nunca seria un castellano en subjetividad aunque 10 fuera
por le~alidad. En la medida en que el pensamiento des
colonial surge de un giro geo- y corpo-politico frente a la 10. La ego-politica desplaz6 pero nunca elimin6 la leo-polilica. Ambas se reunen ,
teo-politica (des-incorporada y des-Iocalizada 0, mejor, entre Otros muchos lugares, en el pensamienlo politiCO de Carl Schmitt, eJemplar
localizada en el no- Iugar de espacio que media entre Dios menle . en Politische Theologie. Vier Kapitel, Zur Lehre von der Souveranitat (1922,
1934)
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uno de los grupos mencionados. En suyo situ6 a los in extensa, esta dedicada a la descripci6n de "los trabajos y
dios, en otro a 10 castellanos, en otro a los moros y en otro los dias" en el Tawantinsuyu. El ritmo de las estaciones,
a los africanos. En la medida en que Tawantinsuyu es una la convivencia en y con el mundo natural (sol, luna, tie
estructura jenirquica, Waman Puma mantuvo esa jerar rra, fertilidad, agua, runas, por ejemplo, seres vivientes
quia en la distribuci6n de suyos (detalles que no vienen al que en occidente se describen como "seres humanos")
caso aqui puesto que nuestro objetivo es localizar la conviven en la armonia del "buen vivir". Esta armonia es
emergencia del pensamiento colonial y no entrar en el significativa, a principios del siglo XVII, cuando la forma
analisis de su estructuraci6n). No obstante, el "buen go ci6n del capitalismo mostraba ya un desprecio por vidas
bierno" se propuso como un espacio de co-existencia con humanas desechables (indios y negros, fundamentalmen
Castilla, por un lado, y de co-existencia entre varias co te) sometidas a la explotaci6n del trabajo, expropiados de
su morada CIa tierra en la que eran) y su morada transfor
munidades (0 naciones) en el Tawantinsuyu. Es decir, co
mada en tierra como propiedad individual. Momento en
existencia trans-national y co-existencia inter-cultural.
que los Europeos, en sus proyectos econ6micos, no con
Inter-cultural y no multi-cultural, porque en la propuesta
templaban la armonia del vivir y el movimiento de las es
de Waman Puma Felipe III no es el soberano de una es
taciones, sino que concentraban todos sus esfuerzos en el
tructura politica hispanica en el Tawantinsuyu, sino que
aumento de la producci6n (oro, plata, cafe, azucar, etc.),
es el soberano del Tawantinsuyu. Felipe III queda a si des
muriera quien muriera. La teoria politica de Waman Pu
colocado de su memoria, tradici6n lengua, formaci6n y
ma se contra pone a la teoria politica Europea; es una al
pensamiento politico.
ternativa al regimen monarquico y capi.talista-mercantil.
Tal teoria politica, la de Waman Puma, es producto del El "triunfo" (hasta hoy) del modele imperial, releg6 el
pensamiento fronterizo critico y, por eso, pensamiento modele del Tawantinsuyu al mundo de las fantasias de un
des-colonial ll . La ultima secci6n del "buen gobierno", Indio desorientado e inculto: caso ejemplar de la coloni
zaci6n del ser mediante la colonizaci6n del saber a la cual
responde Waman Puma con un (hist6ricamente) funda
mental proyecto de pensamiento des-colonial.
11. Durante las sesiones del programa de doctorado en Estudios Culturales, en la
Universidad Andina Sim6n Bolivar, en Quito (Julio 2005) , discutimos en una de Si Waman Puma es una puerta de entrada allado mas os
las clases de Catherine Walsh la crftica de Waman Puma a los africanos. Edison curo del Renacimiento, Ottobah Cugoano es una puerta de
Le6n puso en cuesti6n la posibilidad de considerar des-colonial a Waman Puma,
precisamente por esas criticas. En ese momento mi lectura de Waman Puma esta
entrada allado mas oscuro del Siglo de las Luces. Cugoano
ba un poco olvidada, pero pensaba retomarla precisamente para un seminario que es el menos conocido de cuatro ex-esclavos (Egnatius San
dictarla en el otoflo del 2005 , en Duke (que en este momento estoy dictando). cho, John Marrant y Loudah Equiano) que, en Inglaterra y
Pues, la relectura de Waman Puma revel6 aspectos (como siempre en la lectura de en la Segunda mitad del siglo XVIII, lograron llegar a la pa
este complejo y rico texto), a los que no habla prestado atenci6n anteriormente.
Lo que aqui sostengo es parte de conversaciones con Catherine y Edison y de mi gina escrita. Se estima que Cugoano lleg6 a Inglaterra ha
relectura, posterior a las conversaciones , sobre el asunto. cia 1570. Habria side esclavo en las plantaciones inglesas
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del Caribe de un tal Alexander Campbel. Nacido en 10 que Como Waman Puma, Cugoano no tiene otro criterio de
hoy Ghana alrededor de 1557, fue capturado por los pro juicio que la cristiandad. EI pensamiento de la ilustra
pios africanos cuando tenia alrededor de trece aftos, y ven cion , del cual Cugoano es parte, recien empezaba a con
dido como esclavo a mercaderes Europeos. Cugoano llego figurarse . La teo-politica del conocimiento era todavia el
a Inglaterra poco despues de que se proclamara la "deci marco de referencia, frente al cualla ego-politica del pen
sion Mansfield", en junio de 1772, a favor de un esclavo ci samiento iluminista reclamaba su derecho de existencia.
marron (run away slave) en las colonias. Esta decision, to Como Waman Puma, Cugoano tomo los principios mora
mada con gran euforia por unos veinte mil africanos en les de la cristiandad al pie de la letra y a partir de ahi pro
Inglaterra, fue de gran importancia en el proceso de la de yecto su critica a los excesos de los cristianos ingleses en
claracion de la ilegalidad de la esclavitud.12 la brutal explotacion de los esclavos. Un ejemplo:
Dos siglos de comercializacion de esclavos y explotacion La historia de estos malditamente perfidos metodos de formaci6n de
del trabajo en las plantaciones isleftas, preceden al mo asentamientos , y de adquisici6n de ricos territorios, hartan a la
humallidad temblar y hasta retroceder, ante el gozo de tales adquisi
mento en que Cugoano publico en Londres, en 1787 su
ciones y volverse hacia la ira y la indignaci6n ante tal horrible injusti
tratado politico des-colonial. EI titulo es el siguiente: cia y barbara crueldad. Se dice entre los peruanos, que sus Incas, 0
TIlOughts and Sentiments of the Evil and Wicked Taffic of the monarcas, hablan extendido uniformemente su poder en atenci6n al
Slavery and Commerce of the Human Species, Humbly Sub bien de sus sl1bditos, que deberlan difundir la salvaci6n de las civi
mitted to the Inhabitants of Great Britain, by Ottobah Cu lizaciones , y el conocimiento de las artes que pose1an entre la gente
goano, a Native of Africa (1787) . EI dominio que tiene Cu que abrazara su protecci6n; y durante una sucesi6n de doce monarcas,
goano de la lengua inglesa es comparable al dominic que ni siquiera uno se habria desviado de este canicter benefico. Su sensi
bilidad de tal nobleza de caracter les habri<l hecho sentir el mas pateti
tiene Inca Garcilaso de la Vega de la lengua castellana.
co disgusto hacia su nuevo terrible invasor que desol6 y dej6 un
Casos similares de Indio y ex-esclavo Africano Castilla y
paramo en su pais (pag. 65) 13
en Inglaterra , respectivamente. Waman Puma, en cambio,
no tuvo contacto con el espacio del imperio y su castella En el parrafo interesa subrayar varias cosas· El manejo de
no gramaticalmente deficiente no es obstaculo para expo la lengua, como ya dije. El conocimiento y la solidaridad
ner sus ideas y argumentos , acompaftado por diseftos de con la poblaci6n indigena bajo la colonizacion castellana,
mapas, personajes y situaciones. La fuerza politica de am que Cugoano asemeja a la des-humanizacion de ambos,
bos tratados no tienen paralelo, que yo conozca, ni en las del Indio y del Negro . La critica directa, brutal, de un ne
Americas ni por cierto en otros lugares del planeta donde gro esclavo a los comerciantes y explotadores blancos
la colonizacion Inglesa y Francesa no habia comenzado
todavia.
13. El parrafo entre comillas proviene History oj America (1777) de William Ro
bertson (1721-1793). La cita de Cugoano esta tomada de la edicion de Thoughts
12. efr.: http://research.history.orglHistorical Research/Research Themesrrhe wId Sentiments ... en PengUin Classics , 1999. Todas las citas de Cugoano provie
meEnslave/So merset cfm ) nen de esta edici6n.
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WALTER MIGNOLO
(tan directa y brutal Como la de Waman Puma) . Estas cri

ventaJoso para ellos , para permitirles vivir en la comodidad y opulen
ticas (Cugoano y Waman Puma) ya no se situan en el cia a ellos mismos por medio de una cruel sujeci6n y de la esclavitud
mismo nivel (paradigma) que la cntica de Las Casas a sus de otros. Los franceses e ingleses, y algunas otras naciones de Europa,
propios compatriotas. La crftica de Cugoano y Waman como encontraron asentamientos y colonias en las lndias Orientales, 0
Puma se ubica en otra parte, en el espacio del giro des-co en America , hicieron 10 mismo, y se unieron mano a mana con los por
lonial. En este sentido, el parrafo es uno de tantos otros tugueses y espanoles para el robo y eI pillaje de Africa tanto como para
desperdiciar y desolar habitantes de los continentes occidentales
semejantes en los que la crftica va dirigida a las formas de
(pag.72)
gobierno y a la comunidad imperial formada por Espana,
Portugal, Francia e Inglaterra. Para Cugoano la distinci6n La transformacion de vidas humanas en materia desecha
entre naciones imperiales no tiene sentido. La diferencia hie, es algo mas que la vida desnuda, la "bare life" que
colonial no se detiene en las fronteras inter-imperiales. Giorgio Agamben descubrio en el Holocausto. Cugoano
Para la diferencia imperial, en cambio, la formaci6n na contribuyo a iniciar una crftica que hoy en dia se repro
cional esta en juego, y es asi que desde 1558 Isabel I de duce, por ejemplo, en la "necropolftica" de Achille
Inglaterra, tejio en su imperio britanico la leyenda negra Mbembe, quien partiendo de la "bio-po!ftica" de Michel
contra los abusos de los castellanos en America, gracias a Foucault, la desplaza al espacio epistemologico de deslin
la informacion y las critica suministradas por Bartolome de y apertura del pensamiento des-colonial. Las divisio
de las Casas. De ello se hace eco Cugoano, pero castigan nes imperiales/nacionales sf quedan al desnudo cuando se
do a su vez a los Ingleses por sus brutalidades con los es las mira desde las consecuencias de la logica de la colo
clavos negros semejantes 0 peoresa las de los castellanos nialidad: peleas imperiales por la mercaderia humana . Las
con los indios. Cuando Cugoano publico su libro, Isabel reflexiones de Agamben son importantes, pero tardias, re
I (1533-1603) ocupaba todavia el trono de Inglaterra, y gionales y limitadas. Partir de los refugiados de la Segun
durante los quince anos que siguieron a la fecha de su pu da Guerra Mundial y del Holocausto, significa ignorar
blicacion 10 siguio ocupando. Sin embargo, Isabell no hi cuatrocientos anos de historias de las cuales los refugia
zo comentarios semejantes, criticando la misma brutali dos y el Holocausto son unos momentos mas en una lar
dad enmanos de los ingleses que ella habfa condenado en ga cadena de desechabilidad de la vida humana y de vio
mano de los castellanos. La crftica de Cugoano se ubica y lacion de la dignidad (no solo de los derechos) humanos.
se piensa en y desde la diferencia colonial. La leyenda ne Este fue precisamente uno de los argumentos mas fuertes
gra se ubica y se piensa en y desde la diferencia imperial. de Cugoano, como veremos enseguida. La gene alogia del
Cugoano no se engana ni se distrae con las polemicas im pensamiento des-colonial es des-conocida en la genealo
periales. Para un ex-esclavo todos los gatos son pardos: gia del pensamiento Europeo. Agamben vuelve a Hanna
El trafico base de secuestrar y robar hombres comenz6 con los por Arendt 0 a Heidegger pero por cierto ignora, desconoce 0
tugueses en la costa de Africa [ ... J Los espafioles siguieron su famoso simplemente no toea a su subjetividad el pensamiento de
ejemplo, y el negocio de esclavos africanos fue pensado como mas Aime Cesaire, canonico en la genealogia del pensamiento
imperial. En 1955, Cesaire podia ver 10 que quizas pocos
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(si algunos) pensadores Europeos podian "ver", tan des Llegados a este punto nos conviene volver a la ubicacion
poseidos estaban y estan del archivo construido por la he no solo geo-historica sino tambien epistemica (y el co
rida colonial. Observaba Cesaire: rrelato entre ambos) del decir. En la historia de las ideas,
Si, mereceria la pena eSludiar c\inicamenle , en delalle, los pasos de de la filosofia, de la ciencia en Europa y de Europa este
Hiller y el hitlerismo y revelar a los muy distinguidos, muy humanis asunto se dio por sentado, porque se asumio que 10 im
ticos, muy cristianos burgueses del siglo veinle que sin haber sido con '0
portante es aquello que y sobre que se piensa y no desde
scienles de ello , lenian a Hitler denlro, que Hiller los habitaba, que donde y a partir de donde se piensa. Veamos un boton de
Hiller era su demonio, que si iban en COnlra de d , estaba siendo incon muestra . Con gloriosa prosa que recuerda la musica de
sistenles y que , al fin , no podemos olvidar a Hiller pues no es el crimen
Wagner, Jean-Jacques Rousseau anuncia su ubicacion
en si mismo , el crimen contra el hombre, no es la humillacion del hom
bre como tal. es el crimen contra el hombre blanco, no es la humil
epistemica, etica y politica en .el Discourse sur l'origine et
lac ion del hombre como lal, es el crimen del hombre blanco, y el les Jondements de l'inegalite parmi les hommes (1755) de
hecho de que haya aplicado a la Europa colonialisla procedimienlos esta manera:
que , hasta Hitler, habian sido reservados exc\usivamente para los
"Como mi tema inleresa a la humanidad en general , intenlare hacer
arabes 0 para Algeria , los 'coo lies' de India y los 'niggers' de Africa 14
uso de un estilo adapLado a lOdas las naciones , 0 mejor, olvidando Liem
As!, la "vida desnuda" que "descubrio" Agamben y que po y lugar, para ocuparme solo del hombre de quien estoy hablando,
tanto entusiasmo a la mentalidad blanca de la Europa Oc me supondre a mi mismo en el Liceo de Alenas, repiliendo las lecciones
de mis maeslros con Plalon y Jenocrales por juees, y toda la raza
cidental y de Estados Unidos, es tardiamente 10 que in
humana como audiencia." 15
dios y negros sabian desde el siglo XVI: que vidas de gen
te blanca sea desechable fue una nove dad para Europa y Waman Puma y Ottabah Cugoano dificilmente imagina
Anglo-America . Esa novedad es tambien parte de la ce rian el Lyceum de Atenas como escenario de su palabra;
guera del "hombre blanco", una ceguera en la que el des ni se olvidarian del tiempo y del espacio . Si dirian -me
cubrimiento de la desechabilidad de la vida humana per puedo imaginar - que su tema es de interes parala hu
mite ahora construir argumentos "criticos" basados en la manidad en general, puesto que se trata de una civiliza
humillacion del hombre blanco. EI pensamiento des-co cion que ha llegado a desechar vidas humanas. Pero pun
lonial tambien atiende a los horrores del Holocausto , pe tualizarian la diferencia colonial que, a partir del siglo
ro los atiende en su gestacion historica en el siglo XVI a XVI, re-organizo la "raza humana como posible audien
sus historias paralelas, en Europa, a la explotacion de in cia" y oculto que en la raza humana hay vidas que no tie
dios y negros en America y America, pero tambien a las nen valor, expresion del propio Cugoano. Rousseau es
poblaciones de Asia . cribio un parrafo que revela el encandilamiento del
J 4. Aime Ctsaire, Discollrse SLlr Ie colonialism (1955) . Translated by Joan Pink 15. La cita esui tom ada de The Enlightenment. A comprehensive an thology. Edited
ham . New Yo rk: MonLly Review, 2000. La primera traduccion castellana Madrid , with introd uctory notes by Peter Gay. New York: Simon and Schuster, 1973 . To
Aka\. 2006 . das las cit as de Rousseau estan tomadas de eSla edicion.
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WALTER MIGNOLO
El PENSAMIENTO DES-COLONIAL, DESPRENDIMIENTO Y APERTURA: UN MANIFIESTO
les preguntas fueran dirigidas a hombres racionales y li

deseo y voluntad de hablar por la raza humana, en un
bres en busqueda de la verdad. Rousseau, por cierto,
momenta en que la transformacion masiva de la vida hu
condeno la esclavitud. Pero de tal condena no se deriva
mana en materia desechable (que por primera vez co
ba, en su tiempo (como tantos otros hombres del siglo
menzo a ocurrir en la historia de "la raza humana" en el
XVlIl, Kant entre enos) que se aceptara sin mas la igual
siglo XVI), llevaba ya mas de dos siglos de historia. Co
dad de los negros africanos. La desigualdad natural es un
mo Cugoano unos veinte aflos despues, y Waman Puma
principio suficiente para distinguir 10 injusto de la escla
unos dos siglos antes, Rousseau estaba preocupado por
vitud y la inferioridad de los negros africanos del mismo
la desigualdad. Observando la escena Europea, en su pre
sente y en su historia (pero desatento a las desigualdades plumazo.
y la her ida infringida por la diferencia colonial), Rous Ottabah Cugoano dio un giro de ciento ochenta grados a
seau observ~: los debates sobre derecho y ley natural que ocupo a hom
"Pienso que existen dos clases de desigualdad en la especie humana: bres y mujeres blancos del siglo XVIII. Mientras que Wa
una, que se llama natural 0 jtsica, porque es establecida por la natu man Puma respondia al debate imperial en plumas de toda
raleza , y consiste en una diferencia de edad, salud, fuerza fisica, y las una pleyade de misioneros y hombres de letras (Las Casas,
cualidades de la mente 0 del alma; y otra, que puede ser llamada Acosta, Murua, a quienes menciona al final de la Nueva
desigualdad moral 0 polttica porque depende de una clase de conven
Cronica .. .) Cugoano respondia a ideas en boga durante la
cion , y es establecida, 0 al menos autorizada por el consentimiento de
los hombres. Esta ultima consiste en diferentes privilegios que algunos ilustracion y en un momento de ascedencia intelectual en
hombres gozan en detrimento de otros; tales como ser mas rico, mas Inglaterra, Alemania y Francia. Entre los nombres que do
honorable, mas poderoso, 0 tambien de estar en posicion de exigir minaban el terreno intelectual, filosofico Y politico, cuen
obediencia." tan los nombres de George Berkeley, Principles of Human
Knowledge (1710); Alexander Pope, Essay on Man (1734);
Para Rousseau preguntarse por la fuente de la desigual
David Hume, Inquiry Concerning Human Understanding
dad natural no tenia sentido puesto que esa pregunta, se
(1748). Ephraim Lessing, Educaci6n de la raza humana
gun el, estaba ya respondida de antemano en la simple
(1780). El tratado politiCO es, a la vez, econ6mico. Los ana
definicion de la palabra: la desigualdad es natural, y no
lisis econ6micos de las relaciones entre la esclavitud y el
hay nada mas que preguntar. Es mas, no tiene sentido
mercado que ofrece Cugoano, tambien dan un giro de cien
preguntarse -continua Rousseau- si hay alguna cone
to ochenta grados al tratado de Adam Smith, The Wealth of
xion esencial entre las dos desigualdades puesto que ha
Nations, pubJicado unOS diez anos antes que el de Cugoa
cer esta pregunta significaria, segun Rousseau, pregun
no . Mas aun, el haber titulado su discurso Thoungts and
tar si quienes estan en el poder y en posicion de ordenar
Sentiments, Cugoano alude directamente al tratado de
son necesariamente mejor que aquellos que obedecen.
Smith La teoria de los sentimientos morales (1759) . En resu
Este tipo de preguntas, concluye Rousseau, serfa adecua
men, el tratado de Cugoano es una brutal critica etica a los
do a una discusion de los esclavos en una audiencia con
depredadores imperiales y robadores de hombres (expre
su amo pero totalmente inconducente e incorrecta si ta-
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WALTER MtGNOLO
siones que aparecen repetidas veces en su discurso) en

nombre de la etica Cristiana; un amilisis de la economia y mantiene a la desigualdad natural entre los hombres. Es
la esclavitud, insistiendo constantemente en la desechabi te giro es el que separa a Cugoano del resto de los abo li
lidad de la vida de los negros ("our lives are accounted of cionistas blancos quienes argumentan contra la esclavi
no value") . Cugoano concluye su discurso con propuestas tud pero mantienen la inferioridad del negro. As!:
concretas para terminar con la esclavitud, compensar las "Cuando ponemos estas cosas juntas, no podernos escapar a la
naciones Africanas por los danos inflingidos y legalizar el conclusi6n de que existen en la narrativa del esclavo Cugoano una
trabajo . lndependiente de que las cuestiones que planteaba contranarrativa que se mueve en una direcci6n diferente a la del
horizonte politico de la liustraci6n."
estan todavia hoy abiertas, 10 importante para mi argumen
to es identificar el giro des-colonial. Anthony Bogues (sin La direccion diferente que toma Cugoano en el horizonte
usar la expresi6n giro des-colonial, marca sin trepidar el politico de la ilustraci6n, es precisamente 10 que aqui in
desenganche y la apertura de Cugoano en el ambito de la tento describir como el giro des-colonial y la gestaci6n
teoria politica) dice, en relaci6n a los debates y temas en del pensamiento des-colonial en la fundaci6n misma del
discusi6n entre fil6sofos y tratadistas politicos europeos de mundo moderno/colonial y, por ende, dei capitalismo co
Inglaterra, Alemania y Francia: mo 10 entendemos hoy. La fuerza y la energia del pensa
"EI discurso politico de Cugoano sugiere la existencia de una corriente miento des~colonial estuvo siempre "ahi". en la exteriori
diferente que articula nociones sobre la libertad natural y los derechos dad; en 10 negado por el pensamiento imperiallcolonial.
naturals . Para Cuogano , el derecho natural fundamental era el derecho
del individuo de ser libre e igual no en relaci6n al gobierno sino en Podriamos continuar el argumento deteniendonos en Ma
relaci6n a otros seres hurnanos." 16 hatma Gandhi. Mencionarlo aqui es importante por 10 si
Bogues agrega que el argumento de Cugoano, reclamo guiente. Cugoano y Gandhi estan unidos, en distintos pun
por la igualdad de los negros en un mundo en el cual tan tos del planeta, por el imperio Britanico. Waman Puma y
to la teoria politica como el concepto de humanidad esta Cugoano estan unidos por la continuidad de los imperia
ba en manos de los blancos (la desigualdad natural, por lismos de Europa Occidental, en America. Podriamos con
ejemplo) complementa el giro des-colonial al plantear que tinuar con Frantz Fanon, y conectarlo con Cugoano por la
los seres humanos (mode/ado sobre la experiencia de la es herida colonial en los Africanos y tambien por la complici
clavitud negro-africana) son iguales y libres frente a otros dad imperial entre Espana, lnglaterra y Francia (a pesar de
seres humanos y no frente al estado. El argumento de Rous sus conflictos imperiales) . Con ella quiero senalar 10 si
seau asegura -en cambio- la igualdad frente al estado y guiente. La genealogia del pensamiento des-colonial se es
tructura en el espacio planetario de la expansi6n colonia
lIimperial, contrario a la genealogia de la modemidad
16. Las citas de Anthony Bogues estan lOmadas de "The Political Thought of Europea que se estructura en la linea temporal de un espa
Quobna Cugoano : Radicalized Natural Liberty " Capitulo contenido en Black He
retics, Blacll Prophets: Radical Polilicallntellectuals. New York: Routledge, 2005 . cio reducido, de Grecia a Roma, a Europa occidental y a Es
tados Unidos. El elemento en comlin entre Waman Puma,
120
121
Cugoano, Gandhi y Fanon es la herida inflingida por la di jetivas "otras". EI proceso esta en marcha y 10 vemos ca
ferenda colonial (la herida colonial). da dia, a pesar de las mal as noticias que nos llegan del
oriente medio , de Indonesia, de Katrina y de la guerra in
El giro des-colonial (des-colonizaci6n epistemica) de Wa
terior en Washington.
man Puma y de Cugoano tuvo lugar en el horizonte de las
monarquias, anterior a la emergencia del estado moderno
(burgues), y de La emergencia de las tres ideologias secu
lares imperiales: conservadurismo, liberalismo y socialis
molmarxismo l7 . En el horizonte de ambos, la teologia es
reina. Queda todavia para una segunda parte de este Ma
nifiesto explorar el horizonte des-colonial (Gandhi, Ca
bral, Du Bois , Fanon, Anzaldua, movimientos sociales in
digenas en Bolivia Ecuador, movimientos sociales Afros
en Colombia y Ecuador, el Foro Social Mundial y el Fo
ros Sodal de las Americas, etc.) en el horizonte del esta··
do imperial modemo .
La genealogia del pensamiento des-colonial es pluri-ver
sal (no uni-versal) . Asi, cada nudo de la red de esta genea
logia es un punto de despegue y de apertura que re-intro
duce lenguas, memorias, economias, organizaciones
sociales , subjetividades al menos dobles: el esplendor y
las miserias de los legados irrtperiales, y la huella imbo
rrable de 10 que existia convertida en herida colonial; por
la degradaci6n de la humanidad en relaci6n a la inferiori
dad de los paganos, los primitiv~s , los subdesarrollados ,
los no-democniticos.
La actualidad pide, reclama un pensamiento des-colonial
que articule genealogias desperdigadas por el planeta y
ofrezca modalidades econ6micas, politicas, sociales, sub
17. Immanuel Wallerstein , After Liberalism. New York: New Press, 1995.
122 123
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no que aeri " meJor, SinO muchos, que estan en proceso de 76 830 656
rt.... onect..e. EI per-.amiento descolonial piensa de variadas formas s 1IIJULI"..., "''''' ..,"'_ ., __
son, a su vez, complementarias de los movimientos sociales que se mueven en los bordes
y margenes de estructuras politicas como el estado, los partidos. Yde las estructuras eco
n6micas (expuestas en las categorias de explotaci6n, acumulaci6n, opresi6n).
"De que se desprende si no es de la imagen de una totalidad que, desde el poder se con
funde con el acontecer, las personas, las relaciones, los objetos -con 'La realidad' -como
se dice comunmente-- que nos hace creer que no hay afuera del todo global, no hay exte
rior, no hay salida. Bien, no hay exterior pero hay exterioridad, fracturas: hay la diferencia
colonial e imperial, que abre puertas a otros futuros posibles.
Catherine Walsh en "Interculturalidad y "Bolivia es una superposici6n de varias

colonialidad del poder" nos habla de la culturas, civilizaciones,
fuerza epistemica de las historias locales, "Que tipo de sintesis
de pensar la teoria por medio de la praxis Estado? "Se pueden cornooner
poUtica. Sostiene la atenci6n a prestar a los ciones inodernas con
grupos subalternos que actUan y constru trata de partir del Estmm",,_
yen teoria 10 cual evidencia la praxis politi cia la modernidad
ca de los movimientos indigenas y afros. La desmonopolice su emlf'lnlUl
importancia de la capacidad de esos movi la complacencia en el
mientos de teorizar su propia practica, de WaHer Mignolo se haee
tomar en serio las historias locales de un dad de un pensamiento de~.c'olonial, desa
modo que muestra que este accionar no in rrollando en este articulo todas las catego
cumbe s610 a los academicos es 10 que su rias de ese pensamiento. La genealogia en
braya y su exposici6n permite vislumbrar la que aparecen los nudos de una red que
las articulaciones de un proyecto orientado reintroducelenguas, memorias, econo
a la descolonizaci6n y a Ja transformaci6n. mias, organizaciones sociales, subjetivida
Alvaro Garcia Unera nos habla de un con des "al menos dobles" dado el esplendor y
cepto polemico, desde la realidad de un Es la miseria dellegado imperial. Esto permi
tado -Iatinoamericano- y de la relacion al te, a la vez, ver la herida colonial en la hue
pueblo que forma parte de el de una mane lIa de 10 que existia y muestra la exigencia
ra no integrada. Situa la oposicion de una de articulaci6n de genealogias que, des
democracia comunitaria a una democracia perdigadas por el planeta, son parte de la
liberal que no es s610 una oposici6n con humanidad degradada como inferior en re
ceptual sino que Ie permite mencionar el laci6n a una cultura, un sistema, una racio
impacto del poder en las subjetividades. nalidad que se supuso superior.
ISBN 987-1074-39-5
o
Ediciones del $tJf:J!1!@

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and Globalization and the Humanities Project (Duke University)
C)1I7~c)~7111(l7.11c)h
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se desprende si no es de la imagen de una totalidad que, desde el poder sa con
n el acontecer, las personas, las relaciones, los objetos -con 'La realidad' -como
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e imperial, que abre puertas a otros futuros posibles.
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Ie muestra que este accionar no in rrollando en este articulo todas las catego
610 a los academicos es 10 que su rias de ese pensamiento. La genealogia en
su exposicion permite vislumbrar la que aparecen los nudos de una red que
Jlacionesde un proyecto orientado reintroducelenguas, memorias, econo
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ue no es s610 una oposici6n con humanidad degradada como inferior en re
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ISBN 987-1074-39-5
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Jalization and the Humanities Project (Duke University) and Globalization and the Humanities T·'
91178987 111074396 Project (Duke University)

Problemáticas filosóficas y educación
Bibliografía para prácticos 2023
Eje 1:
- BODEI, R. (2006) “Prejuicios sobre la filosofía”. En Bodei, R., La chispa y el fuego, Nueva
visión, pp. 35-42.
- MAGEE, B. y BERLIN, I.. (2008) "Una introducción a la filosofía. Diálogo con Isaiah Berlin".
En Maee, B., Los hombres detrás de las ideas, Fondo de Cultura Económica, pp. 17-46.
Eje 2:
- MEIRIEU, P. (2001) Frankenstein educador, Laertes, pp. 61-96.
- MEIRIEU, P., DEVELAY M. (2003), Emilio, vuelve pronto…. ¡Se han vuelto locos!, Nueva
Biblioteca Pedagógica, pp. 71-75.
- BARCENA, F. y MÉLICH J. C. (2001) “Hannah Arendt: Educación y natalidad”. En La
educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Miño y Dávila.
Eje 3:
- HONNETH, A. (2013) “La educación y el espacio público democrático. Un capítulo
descuidado de la filosofía política”. Isegoría. Revista de Filosofía Moral y Política, nº 49.
- TORRES, S. (2016) "Contra el mérito. Derecho de universidad e igualdad del conocimiento".
En Rinesi, Eduardo, Smola, Julia, Cuello, Camila, Rios, Leticia, (comps.) Hombres de una
república libre: universidad, inclusión social e integración cultural en Latinoamérica,
Universidad Nacional de General Sarmiento, pp.
Bibliografía para Prácticos
Eje I
26 COPIAS
FI01 - 105 COLECCIÓN CLAVES Remo Bodei
Dirigida por Hugo Vezzetti
LA CHISPA
Y EL FUEGO
INVITACIÓN A LA FILOSOFÍA
Ediciones Nueva Visión

Buenos Aires
Bodei, Remo
La chispa y el fuego. Invitación a la tilosofia - 1' ed. - Buenos
Aires: Nueva Visión, 2006
176 p.; 20x13 cm. (Claves, dirigida por Hugo Vezzetti)
Traducido por: Heber Cardoso
ISBN 950-602-529-0
1. Filosofia. l. Cardoso, Heber, trad. 11. Titulo
CDD 100
Título del original en italiano:

Una scintilla di fuoco. Invito al/a filosofía A 1nis alumnos
dispersos por el mundo
Copyright© 2005 Zanichelli editare S.p.A, Bologna [9700]
Traducción autorizada de la edición italiana publicada por

Zanichelli.
Traducción de Hebcr Cardoso
I.S.B.N.-10: 950-610-529-0
I.S.B.N.-13: 978-950-602-529-8
Toda reproducción total o parcial de esta

obra por cualquier sisten1a -incluyendo el
fotocopiado-que no haya sido expresamen-
te autorizada por el editor constituye una
infracción a los derechos del autor y será
reprimida con penas de hasta seis años de
prisión (art. 62 de la ley 11.723 y art. 172
del Código Penal).
© 2006 por Ediciones Nueva Visión SAIC. Tucumán 3748, (1189)

Buenos Aires, República Argentina. Queda hecho el depósito que
marca la ley 11. 723. Impreso en la Argentina/ Printed in Argentina
•
La filosofía no es una "una disciplina que
sea lícito ensenar como las demás; sólo
luego ele una larga frecuentación y convi-
vencia con su contenido se n1anifiesta en el
alina, como una luz que de pronto se en-
ciende a partir de una chispa, para luego
alimentarse de sí misma".
PLATO.\", Séptin1a cnrta, 3·11. C-D

PREJUICIOS
SOBRE LA FILOSOFÍA
A menudo se escucha proclamar la inutilidad e incluso la

peligrosidad de la filosofia por parte de exponentes de ciertas
franjas del sentido común o de científicos o técnicos o profe-
sionales.
¿Qué pruebas sostienen estas opiniones?
A diferencia de lo que ocurre con las ciencias exactas o
empíricas, se dice que, en más de dos mil quinientos años de
vida, la filosofía no ha conseguido realizar ningún progreso,
no ha logrado acumular conocimiento, ni ha producido sóli-
das bases para su desa1Tol10. Como en muchas nobles estir-
,
1.'
pes, las ramas de su árbol genealógico han ido en búsqueda
1
,,: : de destinos diferentes.
1 '
En efecto, de su tronco han brotado tanto las ciencias
,, específicas como las disputas no concluyentes. Pero mientras
las primeras-una vez alcanzado el éxito y la autonomía- han
vuelto la espalda a la familia de origen siguiendo adelante por
su propio camino, los que se consideran como sus legítimos
:/ descendientes, al insistir en las segundas, en cambio han
1
terminado por disipar, en cada generación, el patrimonio de

conocimientos, consumiéndolo en la construcción de edificios
suntuosos pero inhabitables o en la puja entre opiniones por
naturaleza intrínsecamente inverificables.
Frente a tales objeciones, aparentemente irrefutables, al-
gunos filósofos han teorizado acerca de la muerte de la fi-
losofía, del mismo modo que alguna vez se proclamaba la
1 muerte del arte u, hoy, la de las ideologias y las utopías. Así,
,!:¡ han presentado a la filosofía como una disciplina siempre al
11
borde de una crisis irreversible, de una catástrofe, de un
suicidio anunciado o la han definido, con las palabras del
¡i
35
fl !.
~: •
filósofo contemporáneo Jacques Derrida, como un "saber elige volver la espalda a este mundo y sustraerse al "contagio')
moribundo''. de las vivencias cotidianas por miedo a ser infestada por todo
¿Cómo podría, pues, la filosofía, en tal estado y con tales aquello que resulta confuso, casual, individual e indefirnble,
antecedentes, contribuir a la solución de problemas reales y la filosofía-desde Aristóteles en adelante-, en otras trad1c10-
comunes a todos? nes de pensamiento no ha renunciado al estudio de la sensi-
bilidad ni por lo general se ha negado (especialmente en el
siglo xx) a atribuir dignidad teórica intrínseca al mundo de la
¿UN SABER •IORIBUN!JO? vida cotidiana (cfr. Aristóteles, 2002; Husserl, 1987; Husserl,
1965, 123, 764-765, 49, 580; Schütz, 1975; Schütz, 1979)
La respuesta puede venir sólo si nos liberamos de dos equívo-
cos, que tienen raíces tan profundas que asumen la forma casi
descontada del prejuicio. El primer malentendido tiene que LA FJLOSOFiA COMO MEDIO
ver con la génesis y la esencia misma de la filosofía, que no
puede ser un "saber moribundo" por el simple hecho de que El segundo prejuicio tiene que ver con la "utilidad" de la
no siempre ha pretendido ser un "saber" (y como tal, por lo filosofía. Con toda tranquilidad, se puede afirmar que la fi-
tanto, nunca nació) y luego porque ha interiorizado la muerte losofía no sirve para nada, que no es un medio para fines
desde el comienzo, cuando intentó encontrar vías de salida sii11plen1ente útiles. Pero también es preciso agregar que hay
para los dilemas morales que en la tragedia griega quedaban, otros elementos -como la salud o la música de Mozart- que
desde el punto de vista humano, declaradamente en suspen- tampoco "sirven" para nada. Desde esta perspectiva, la filo-
so y sin respuesta. En efecto, desde sus orígenes socráticos, la sofía, que parece un lujo, resulta en cambio el bien más
i 1 filosofía se ha presentado como saber mayéutico, capaz de necesario. Se parece a la vista, que no produce nada, pero que
posibilitar, pero no de generar, conociinientos precisos, adqui- nos permite actuar y orientarnos en el mundo: "Puesto que en
ridos de manera definitiva dentro de campos rigurosamente verdad mantener los ojos cerrados, sin tratar de abrirlos es lo
delimitados. Luego se desarrolló como un saber hegeliana- mismo que vivir sin filosofar; y el placer de ver todas las _cosas
ment.e acostumbrado al "reino de las sombras", a conceptos que que nuestra vista descubre no es comparable a la satisfac-
aparecen primero como inconsistentes e inmateriales, pero ción que da el conocimiento de aquellas que se encuentran
que, en efecto, sustentan y articulan de manera invisible por medio de la filosofía; y, en suma, este estudio es más
nuestros modos de pensar, de representar, de imaginar y de necesario para regular nuestras costumbres y conducirnos
sentir. Las ideas son, en efecto, difíciles de captar, porque al en esta vida de cuanto lo sea el empleo de nuestros ojos para
no est.ar dotadas de dimensiones corpóreas, del espesor y la guiar nuestros pasos" (Descartes, 8-9).
tridimensionalidad de las cosas, no pueden mostrarse fácil- Por otra parte, siempre es preciso preguntarse: ¿útil para
mente. Del mismo modo, en su conocimiento abstracto, no qué? Un telescopio es útil si se quieren ver mejor los cráteres
puede apelar a algún experimento que no sea mental y, por de la luna, pero no lo es si me propongo curar un resfrío. En
tanto, su naturaleza es huidiza. Las ideas constituyen una este sentido, si nos ponemos de acuerdo acerca de las pala-
especie de red invisible, de transparente sistema de relacio- bras, también la filosofía es "útil", no porque implique venta-
nes, dotado de "nodos" irrepresentables de forma sensible jas inmediatas y tangibles, sino porque amplía los horizontes
(cfr. Hegel, 1968, I, 16), pero esenciales para el pensamiento. mentales y morales de los individuos, transformándolos: "Es
Para poder contemplar y· describir tal invisible mundo de por lo menos exacta y perfectamente justo decir que 'la filo-
ideas, el filósofo ha debido concentrarse sobre sí mismo (cfr. sofía no sirve para nada 1 • El error consiste e.n creer que, con
Platón, 2000, 78 D - 79 E) y comportarse como alguien que esto, cualquier juicio sobre la filosofía sea concluyente. No
11
espera oír la voz predilecta" sin prestar atención a los obstante, aún queda por hacer un pequeño agregado, en
rumores de fondo del mundo sensible (cfr. Plotino, V, 1, 12, forma de pregunta: o sea, dado que no podemos hacer nada al
i ¡, 15-21) y de la vida cotidiana. Sin embargo, pese a que a veces respecto, en un último análisis, ¿acaso la filosofía no estará
i, i
36 37
:¡"¡
l 1,
IL
más bien en condiciones de hacer algo por nosotros, en el
supuesto que caso de que sigamos empefiados en ella? (Hei- nlentan incesantes transformaciones moleculares, que vuel~
degger, 1968, 23-24). ven a traducir y a calificar sus contenidos y sus formas, con
Para comprender las funciones y la relevancia de la filoso- un proceso análogo al de las lenguas, las que inadvertida-
fía probemos a realizar un experimento mental, a imaginar mente se modifican (por lo demás, no habría un mundo vital
cómo sería nuestro mundo sin ella. Entre otras cosas, no humano si no existieran estos sistema simbólicos que manco-
tendríamos un sentido crítico tan desarrollado, no conocería- munan a la especie tras la facultad de emitir sonidos articu-
mos en la misma medida el empleo de las armas de la lados y significantes). Los mapas mentales y emotivos -y con
racionalidad y de la duda, que nos ayudan a protegernos de ellos el valor implícitamente atribuido a personas, lugares e
los peligros siempre acechan tes de la intolerancia dogmática, itinerarios- se transforman por tanto de manera general-
de la prepotencia de autoridades indiscutibles o de la super- mente lenta, pero inexorable. Sólo en un cierto punto se
ficialidad de creencias y opiniones no examinadas a fondo. producen o son advertidas las discontinuidades "catastrófi-
Aunque la filosofía no sea una ciencia rigurosa, aunque no cas". De este modo, a través de las generaciones, se consagran
oponga argumentos irrefutables, sino tan solo más razona- instituciones y espacios nuevos o se desacralizan y se olvidan
bles que otros, contribuye a dar sentido a un mundo menos antiguos ídolos y lugares de culto.
lacerado por la violencia y los abusos, despeja el camino de las Algo análogo, pero con mayor conciencia de las implicacio- :
civilizaciones de muchos tropiezos o "problemas". nes, ocurre en el campo de las ideas. Precisamente en estos .
períodos de acentuada crisis, la filosofía desarrolla su tarea ·
más importante: redisefia críticamente las variaciones del
LAS TAREAS DE LA FILOSOFÍA mapa de sentido, orienta nuevamente a los individuos con
! respecto a Jos continuos cambios de posición de las ideas y los
Desearía aún señalar brevemente algunas de las razones que valores, destruye modos de pensar y de representar inade-
llevan a percibir a la filosofía de manera inadecuada. Ha sido cuados, sectarios o mentirosos.
comparada, por ejemplo, con el imperio bizantino, en el sen- Siempre se piensa poco en el hecho obvio de que incluso el
tido de que pierde una provincia tras otra en beneficio de las término philo-sophia remite a un específico lazo entre cono-
ciencias, las cuales salen de su seno, pero pronto se emanci- cimiento y amor (en sentido no psicológico), que excluye no
pan de una tutela que se vuelve molesta. Esta imagen resulta sólo la plena posesión del saber, sino Ja transformación del
inapropiada, tan sólo porque expresa un a concepción estática amor en posesión. Juntos, conocimiento y amor instituyen
del saber, que no corresponde, en conjunto, a práctica efecti- una búsqueda que, por definición, habrá de permanecer in-
va alguna: en efecto, los límites de las distintas disciplinas cumplida, consciente de una carencia que no se puede colmar,
cambian continuamente, así como el valor de paradigma de la inagotable necesidad de responder a renovadas búsque-
asumido por cada una de las ciencias frente a Ja filosofía (la das de sentido. Esto ocurre no porque los filósofos sean
:1 matemática y la física en el siglo xvn; más tarde, la biología, masoquistas o amen lo incompleto, sino porque cada persona,
la fisiología, el psicoanálisis o la lingüística; en nuestros días, cada generación y cada civilización se encuentra obligada a
la inteligencia artificial o la antropología cultural). Antes que retomar desde el principio los problemas de fondo, dentro de
a la imparable decadencia del imperio de Bizancio, las vicisi- un horizonte dete1minado por los instrumentos de compren-
tudes de la filosofía son comparables -para emplear una sión y de juicio de los que dispone (comenzando por el
metáfora tomada de la geología- al registro de los movimien- lenguaje y las tradiciones). Si no quiere retroceder o fosilizar-
tos tectónicos, por lo general lentos, pero a veces "catastrófi- se, la filosofía también se halla obligada a responder a los
cos" del globus intellectualis, los que manifiestan, no pocas desafíos mediante las innovaciones y las transformaciones de
veces, el sentido de las fracturas y de las colisiones entre las cuanto -heredado del pasado- ha permanecido irresuelto.
grandes uplacas" conceptuales en las que se sostienen todas Por tanto, se coriserva sólo si no se estanca, si no se en-durece
las civilizaciones. En efecto, las culturas humanas experi- en forma de saber cristalizado y definitivo, si se mantiene
abierta, salvaguardando las conquistas logradas en la cohe-
38
39
rcncia v la fidelidad a su rol, el de ampliar en todos los filosofia no debe renunciar a la búsqueda de la verdad, sin
hombre,s la esfera de la universalidad, de la sensatez y de la desesperar de su existencia 1 a la n1anera de la gran tradi-
participación en la "vida buena''. Sin un1bargo, esto no signi- ción filosófica antigua y medieval, movida por la idea de una
fica que aspire a forn1as excepcionales de conocimiento, por vis ueri, que impulsa naturalmente al hombre hacia ella, así
principio alejadas de la ciencia, a fulgurantes iluminaciones como guía al animal hacia su n1adrigucra. De ello también da
interiores, a visiones místicas (como la representada por la testin1onio Dante) quien así se expresa:
"intuición intelectual", mediante la cual se podría captar con
un solo golpe de vista la articulada complejidad de lo real) o lo veggio ben che gió. n1.ai non si sazia
que, al contrario> se adapte para convertirse en mera retórica nostro intellelto, se 'l ver non lo illustra
de persuasión, en arte de sacerdotes, profetas, abogados o di fúor dal qual nessun vero si spazia.
de vendedores ambulantes (cfr. Rossi, 27). De las ciencias, J>osasi in esso con1e {era i.n lustra,
con las que sien1pre ha estado en contacto, conserva el tosto che giunto l'ha; e giugner pOllo,
adtnirable in1pulso hacia el conocimiento y la "verdad". se non, ciascun disio sarebbe fi·ustra"
(DANTE, Paradiso, IV, 124-129)

EL TRABAJOSO CA...'111~0
HACIA LA VERDAD [Bien \'CO que nueslra inteligencia no quedará snlis-
fccha si no la ilumina aquella verdad fuera de la cual
Si la filosofia no regala recetas de inmediato éxito, sí no no se difunde ninguna obra.
alcanza resultados que puedan considerase como definitivos,
esto también depende del hecho de que la verdad se encuen- En cuanto ha podido alcanzarla, dcsco.nsa en r.~lla co-
mo la fiera en su cubil; y puede indudablen1cnte
tra dividida y limitada, y que cada uno sólo posee inevitable- conseguirla; de lo contrario, todos nuestros deseos
mente una parte de ella (cfr. Jaspers, 39), Por esto, la historia serían vanos.]
de la filosofía, con la sucesión y el enfrentamiento de las
ideas, presenta, a primera vista, un lado trágico, bajo forma Pero, este "deseo", el deseo de alcanzar la verdad. ¿es
de una serie de desencuentros y refutaciones reciprocas entre suficiente para alcanzarla? Y, además, ¿la verdad es tan
los filósofos[-> págs, 97-101], No obstante, esto no implica resplandeciente como para que todos la vean? La encíclica de
que la filosof\a sea reducible a opiniones contrapuestas y Juan Pablo II Veritatis splendor implica, precisamente, que
equivalentes, sino tan solo que la misma es lucha, competen- la verdad sea evidente por sí misma (y si no le es, la fe viene
cia, campo de batalla, conquista incesante de verdades cada en su ayuda). Pero quien no está en condiciones de verla, ¿es,
vez más complejas, pero siempre limitadas, expuestas a la por lo tanto, teórica y moralmente ciego o daltónico? La cues-
duda, revocables, en parte. Bajo ese perfil, la filosofía es un tión no resulta fácil de resolver, signada como está por el
ave fénix, ya que siempre renace de sus propias cenizas riesgo de caer, por un lado, en el escepticismo más pilatesco
(Husserl, 1987, 358; Merleau-Ponty, 2003, 7). El filósofo y, por el otro, en el potencial abandono del terreno de la
debe, por tanto, demostrar la imposibilidad de dar cumplida racionalidad. Tal vez todavía tenga razón Aristóteles, cuando
razón de todo, combatir la presunción, la erudición por sí observa en la Metafísica que "la búsqueda de la ''crdad bajo
misma y el saber que adopte una autoridad indiscutible. No un cierto aspecto es difícil, mientras que bajo otro es fácil.
: i debe, por lo tanto, atemorizarse por cometer "parricidios Una prueba de esto se encuentra en el hecho Je que es
intelectuales", yendo, llegado el caso, contra los propios imposible para el hombre captar de modo adecuado la verdad
1 '
1 '
: 1
maestros y contra el saber tradicional en general, a la manera y que es igualmente imposible no captarla del todo: en efecto,
del joven Sócrates, quien se atrevió a enfrentarse con Parmé- si uno puede decir algo con respecto a la realidad y si, tomada
1 i1 nides, "µadre venerando y terrible" (c/i·. Curí, 44, 17). Al en su individualidad, esta contribución agrega poco o nada al
:·il
! I·
n1isrno tien1po, aun conciente de su parcial con1prensión, la
:\r 40 41
:1:1 ,'
uL
conocimiento de la verdad, de la unión de todas las individua-
les contribuciones deriva un resultado considerable" (Aristó- CONVERTIR
teles, 1997, II, 993 a-b). La verdad, nunca completa, nunca LA VIDA
ausente, se encuentra sie1npre en marcha: revela, cada tanto 1
lo que estamos en condiciones de captar, pero lo hace en un

doble sentido: lo descubre y lo vela de nuevo para poder ir más
allá de lo que se ha aprendido.
Sigue siendo válido lo que sostenía Heráclito a propósito
del saber oracular: "El señor que está en Delfos [Apolo], no
dice ni esconde, sino que da señales" (Heráclito, frag. 93 DK).
El conocimiento de la verdad también apunta a un más allá
de sí mismo, remite a ulteriores búsquedas. Resulta casi un
milagro -como recordaba Einstein- el hecho de que "lo
incomprensible de la naturaleza es que lleguemos, al menos
en parte, a comprenderla". Por eso no debe entristecernos el
no poder conocer la verdad en su totalidad, no debemos A lo largo del pasado, la filosofía ha procurado transformar la
deplorar la limitación de nuestra razón: sería como renunciar vida de los individuos. En efecto, el conocimiento no era
a emplear nuestras propias piernas por la ai\oranza de no considerado como un fin en sí mismo. Incluso la pura contem-
poseer alas (cfr. Locke, I, 29). plación tenía por objetivo el máximo de felicidad en el marco
Justamente, porque la búsqueda de lo verdadero es una de una vida deseable (Cambiano; Hadot, 1998 y 2001) si bien,
empresa colectiva, la filosofía debe enfrentarse en forma por lo demás, para algunos filósofos lo importante era preci-
continua con una realidad en la que estamos incluidos. La samente el deseo de generar el acto del conocimiento (cfr.
misma "no puede ser el diálogo solitario del filósofo con la ver- Plotino, V, 6, 5, 9). Aun admitiendo que la filosofía debía
dad, el juicio emitido desde la altura sobre la vida, sobre el enseñar a despegarse de la limitación de la propia casual
mundo, sobre la historia-como si el filósofo no formara parte experiencia para elevarse hasta una visión más vasta, ofre-
de ellos- y, por otra parte, ésta no puede subordinar la verdad cida por la común pertenencia de los hombres al logos, a la
interiormente reconocida a una instancia externa" (Merleau- razón o al lenguaje, la elección del tipo de vida no constituía
Ponty, 1958, 40-41). En este sentido, el filósofo debe estar algo accesorio. La coherencia entre la propia conducta y las
pararlójicamcnte dentro y fuera del mundo, compartir l~ ideas profesadas era así esencial para quien aspiraba a
suerte de todos los demás individuos, portadores también convertirse en filósofo. No existía, por tanto, oposición alguna
ellos de paradojas y contradicciones: "Cada hombre tiene en entre teoría y praxis, entendidas en el sentido moderno,
sí, pues, paradojas que le son reprochadas a la filoso'fía. porque la decisión de vivir para la contemplación era el
Quitarle a la filosofía sus paradojas es como negar la vida" resultado de una deliberación y de la puesta en acción de las
(ibíd., 80). Con la diferencia-cabe agregar- de que la filosofía propias ideas y convicciones. La filosofía tendía, pues, a for-
no se limita a verificar su existencia, sino que busca constan- mar, antes que a inforn1ar, a cambiar la dirección del alma
temente hacer de ellas una razón y superarlas. antes que a aumentar los conocimientos, a cambiar la vida o,
al menos, una vida: la propia (en este sentido tenía carácter
personal, no se orientaba a una universalidad abstracta,
como en las universidades modernas, donde los filósofos,
convertidos en una suerte de funcionarios del Estado, deben
11
desarrollar programas estándar para sus estudiantes).
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11 •
Una introducción a la filosofía. Diálogo con Isaiah Berlin.
Para esta digitalización, se ha insertado la portada original de la 3ª reimpresión,

en 2008 en la página anterior. El proyecto ―Al fin liebre ediciones digitales‖
intenta hacer referencias a todos los datos originales posibles de las
publicaciones de donde se toman los textos.
Tomado de:
MAGEE, Bryan. Men of ideas: some creators
of contemporary philosophy. Londres. BBC
Books. 1878 (tr. al español de José A. Robles
García. ―Una introducción a la filosofía.
Diálogo con Isaiah Berlin‖ en Los hombres
detrás de las ideas. México D.F., Fondo de
Cultura Económica, 2008). pp. 17-46.
* Los números de página no se

corresponden con el original.
De esta digitalización:
Diseño de portada
Froy-Balam
Imagen de portada
Isaiah Berlin, fotografía de la
Richard Avedon Foundation ©
Digitalizado en Xalapa, Ver.
¿Cómo citar este documento?

MAGEE, Bryan. Una introducción a la
filosofía. Diálogo con Isaiah Berlin. [en línea]
Xalapa, Ver., AL FIN LIEBRE EDICIONES
DIGITALES. 2010. 31 pp. [ref. –aquí se pone la
fecha de consulta: día del mes de año-].
Disponible en Web:
<www.alfinliebre.blogspot.com>
AL FIN LIEBRE EDICIONES DIGITALES

2 0 1 0
INTRODUCCIÓN
Bryan Magee: En la discusión inagural de esta serie, a manera de intro-
ducción, me propongo enfrentarme a algunos problemas de primordial
importancia: ¿Por qué ha de interesarle a alguien la filosofía? ¿Por qué es
importante? ¿Qué es, exactamente, la filosofía?
El filósofo al que he invitado para discutir estos problemas goza de fama
internacional: sir Isaiah Berlin, condecorado con la Orden del Mérito, Miembro
del All Souls College de Oxford, biógrafo de Karl Marx, y particularmente
distinguido por su conocimiento profundo de la historia de las ideas.
DISCUSIÓN
B.M.: ¿Qué razón puede usted dar a alguien para que se interese en la
filosofía, si es que aún no lo ha hecho por propia iniciativa, o si el sistema
educativo no le ha inculcado este interés?
Isaiah Berlin: En primer lugar, los problemas filosóficos son interesantes
por sí mismos. A menudo se refieren a ciertos supuestos, en los que se
fundamenta una gran cantidad de creencias generalizadas. La gente no desea
que tales supuestos se examinen demasiado; comienza a sentirse incómoda
cuando se le obliga a analizar en qué se fundan realmente sus creencias; pero,
en realidad, son motivos de análisis filosófico gran cantidad de creencias
ordinarias, de sentido común. Cuando se examinan críticamente, resultan, en
ocasiones, mucho menos firmes, y su significado e implicaciones, mucho
menos claros y firmes que lo que parecían a primera vista. Al analizarlas y
cuestionarlas, los filósofos amplían el autoconocimiento del hombre.
B.M.: A todos nos molesta que sondeen nuestras creencias y convicciones
más allá de cierto límite y, pasado ese límite, nos negamos a hacer más
sondeos. ¿Por qué somos así?
I.B.: Supongo que, en parte, porque a la gente no le gusta que se le
analice en demasía; que se pongan al descubierto sus raíces y que se
inspeccionen muy de cerca; y en parte, porque la necesidad misma de la acción
impide este escrutinio. Si se está activamente comprometido en alguna forma
de vida, resulta inhibitorio y, quizá, finalmente, paralizante, el que se le
pregunte constantemente: ―¿Por qué hace esto? ¿Está seguro que las metas que
pretende lograr son verdaderas metas? ¿Está seguro de que lo que hace no va,
de ninguna manera, en contra de las reglas, principios o ideales morales en
los que pretende creer? ¿Está seguro de que algunos de sus valores no son
mutuamente incompatibles, y de que no quiere confesárselo? Cuando se
UNA INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA Bryan Magee
enfrenta a alguna disyuntiva, de cualquier índole, ¿no se encuentra, en

ocasiones, tan nervioso que no desea enfrentarse a ella, y que cierra los ojos e
intenta pasar la responsabilidad a una espalda más ancha: al Estado, a la Iglesia,
a la clase social, a alguna otra asociación a la que pertenezca, quizá al código
moral general de la gente decente ordinaria, cuando debería pensar en el
problema y resolverlo usted mismo?‖ Muchísimas de estas preguntas
desaniman a la gente, o la irritan; minan su confianza en sí misma y, por ende,
suscitan resistencias.
Platón hace decir a Sócrates que una vida sin examen no merece
vivirse. Pero si todos los integrantes de una sociedad fuesen intelectuales
escépticos, que estuvieran examinando constantemente los presupuestos de
sus creencias, nadie sería capaz de actuar. Sin embargo, si los presupuestos
no se examinan y se dejan al garete, las sociedades corren el riesgo de
osificarse; las creencias, endurecerse y convertirse en dogmas; distorsionarse
la imaginación, y tornarse estéril el intelecto. Las sociedades pueden decaer a
resultas de dormirse en el mullido lecho de dogmas incontrovertidos. Si ha
de despertarse la imaginación; si ha de trabajar el intelecto, si no ha de
hundirse la vida mental, y no ha de cesar la búsqueda de la verdad (o de la
justicia, o de la propia realización), es preciso cuestionar las suposiciones;
ponerse en tela de juicio los presupuestos; al menos, lo bastante para
conservar en movimiento a la sociedad. Los hombres y las ideas avanzan,
en parte, por parricidio; mediante el cual los hijos matan, si no a sus padres,
al menos las creencias de sus padres, y adoptan nuevas creencias. De esto es
de lo que dependen el desarrollo y el progreso. Y, en este proceso, tienen un
papel preponderante quienes formulan estas preguntas inquietantes, y tienen
una profunda curiosidad acerca de la respuesta. Cuando emprenden esta
actividad de manera sistemática, y utilizan métodos racionales (también
expuestos al escrutinio crítico), se les denomina filósofos.
B.M.: ¿Puede usted dar algunos ejemplos de presupuestos, o suposicio-
nes que necesiten cuestionarse?
I.B.: Los Diálogos de Platón son la fuente primera y más fértil de discu-
sión de valores supremos; se esfuerzan por cuestionar la sabiduría con-
vencional. Todo buen filósofo lo ha hecho. Y encontrará ejemplos de ello en
las novelas, o en los dramas de escritores preocupados por estos asuntos;
piense en los héroes de los dramas de Ibsen, en La víspera de Turgueniev, o
en The Longest Journey, de E. M. Forster. Pero, quizá, la moderna filosofía
política o moral presente los casos más familiares. Considere, por ejemplo, las
palabrerías sobre la libertad o sobre la igualdad (de las que actualmente el
mundo se encuentra lleno). El Preámbulo de la Declaración de Independencia de
los Estados Unidos de América. No podría citarlo textualmente…
B.M.: ―Consideramos que estas verdades son evidentes, por sí mismas:
que todos los hombres son creados iguales, que su Creador los ha dotado de
ciertos derechos inalienables, entre los cuales se encuentran el derecho a la vida,
6
a la libertad y a la búsqueda de la felicidad…‖

I.B.: Gracias. Bien: Hablemos, entonces, de los derechos. ¿Qué son los
derechos? Si se pregunta al hombre de la calle qué es, exactamente, un derecho,
se quedará atónito y confuso; no será capaz de dar una respuesta clara. Acaso
sepa que significa pisotear los derechos de alguien, o que otros nieguen o pasen
por alto su propio derecho a esto o a aquello; pero ¿qué es, exactamente, lo que
se viola o se niega, sin razón? ¿Es algo que uno adquiere o hereda al nacer?
¿Es como sello característico impreso en el individuo? ¿Es alguna
característica esencial del ser humano? ¿Es algo que alguien le ha dado a uno?
De ser así, ¿quién? ¿Mediante qué clase de procedimiento? ¿Hay derechos que
conferir, o que cancelen otros derechos? ¿Qué significa esto? ¿Se puede perder
un derecho? ¿Hay derechos que sean parte intrínseca de la propia naturaleza,
como el pensar o el ser capaz de respirar, o el de elegir entre esto o aquello?
¿Es esto lo que se quiere decir al hablar de derechos naturales? Si esto es así, ¿qué
significa ―naturaleza‖, en este sentido? Y, ¿cómo sabemos qué son tales
derechos?
La gente ha discrepado mucho acerca de los derechos. Tomemos, por
ejemplo, el siglo XVII, época en que se habló abundantemente de derechos. Al
fin y al cabo, había una guerra civil en Inglaterra en la que uno de los
problemas centrales giraba en torno a si existía una cosa tal como el derecho
divino de los reyes. Ahora no creemos mucho en eso pero, sin duda, algunos
hombres sí lo creían. Creían que los reyes eran seres especiales, dotados por
Dios con derechos especiales. Otras personas sostenían que tales derechos no
existían; que sólo eran invenciones de teólogos o de poetas. ¿Cómo
argumentaban? ¿Qué clases de argumentos surgían de ambos bandos? Hacia el
final del siglo XVII, un escritor francés se preguntaba qué pensarían algunos
súbditos del rey de Francia de la transferencia de sus derechos, en caso de que
éste deseara cedérselos al rey de Inglaterra, y su respuesta fue, en efecto, que
nada tenía que pensar; sólo tenían que obedecer, pues eran súbditos, y el rey
tenía perfecto derecho a hacer con sus súbditos lo que se le antojara; la idea
misma de que pudiese permitírseles pensar en las decisiones del rey, o siquiera
cuestionarlas, rayaba en la blasfemia. Ahora, rechazamos esto; pero, lo aceptó
mucha gente que creía en la jerarquía monárquica; que el mundo espiritual, así
como el físico, era una estructura lineal. Todo ser humano tenía su lugar propio
en esta totalidad jerárquica, y debía realizar las funciones que su posición en la
gran pirámide social requerían que ejerciera. Fue algo en lo que la gente creyó
durante cientos de años. Después llegaron pensadores que lo negaron, y dijeron
que no había tal jerarquía; que los hombres eran iguales; que se asemejaban unos
a otros en el nacimiento; que todos estaban dotados de ciertas necesidades,
facultades y deseos naturales y que todos tenían ciertos derechos naturales,
inalienables. Con relación a estos derechos, eran iguales. Lo que quiero
subrayar es que la clase de argumentos que puede aducirse para apoyar
cualquiera de estas posiciones, en esta clase de controversia, es un tema propio
de la filosofía. ¿Qué otra disciplina podría manejarlos? Y estos son problemas de
7
principio, que han preocupado profundamente, y por mucho tiempo, a los

hombres; problemas por los que se han desatado guerras y revoluciones
sangrientas.
B.M.: Estoy seguro de que objetaría mucha gente: ―Muy bien; sí; lo que
usted dice es cierto; sin embargo, realmente eso no es sino discutir mucho por
palabras. Todas son abstracciones. Uno no necesita quebrarse la cabeza con
todo eso para vivir su propia vida; no tiene nada que ver con la vida real, con la
vida diaria y cuanto más se preocupe uno por eso, más infeliz se sentirá uno.‖
I.B.: Sí; puede hacerlo a uno más infeliz; pero hay gente que realmente
desea preocuparse por estas cosas. Desea saber por qué vive, cómo está viviendo
y por qué debe hacerlo así. Este es un deseo humano, absolutamente natural,
que sienten más profundamente algunos de los seres humanos más
imaginativos, inteligentes y bien dotados. En efecto es argumentar acerca de
palabras; pero, claro está, las palabras no son sólo palabras; meras fichas en
un juego filológico. Las palabras expresan ideas. El lenguaje se refiere a la
experiencia; la expresa y la transforma.
B.M.: Me ha dado usted un ejemplo de cuestionamiento filosófico
acerca de la política, con lo que ha dicho sobre los ―derechos‖. ¿Puede darme
ahora el ejemplo claro de una pregunta filosófica, que sea moral, y no política?
I.B.: Bueno; permítame repetirle lo que alguien me contó de sus ex-
periencias en la segunda Guerra Mundial. Era un oficial del Servicio Secreto
Británico, que se encontraba en Francia, y hacia el final de la guerra tuvo que
interrogar a un traidor francés, capturado por la Resistencia Francesa. El traidor
había trabajado para la Gestapo, y el grupo de la Resistencia iba a ejecutarlo. El
oficial del Servicio Secreto Británico pidió permiso para interrogarlo primero,
pues tenía razones para creer que el hombre podía darle información que
contribuyera a salvar gente inocente, de la muerte o de la tortura. Pues bien,
fue a ver al agente de la Gestapo, hombre muy joven, quien le dijo: ―¿Por qué he
de responder sus preguntas? Si puede prometerme la vida, responderé. Pero sé
que esta gente pretende matarme mañana, y si no puede prometerme la vida,
¿por qué habría de decir algo?‖ ¿Qué debió hacer el oficial británico en esas
circunstancias? Su deber, como oficial del Servicio Secreto, era obtener tanta
información como pudiese; de ello podía depender la vida de gente inocente y,
sin embargo, podía hacerlo sólo mintiendo. De nada habría valido decir: ―Haré
lo que pueda para persuadirlos de que lo dejen vivir‖, o alguna otra cosa de
esta índole. Sabía que no podía hacer nada para salvarlo de la ejecución, y el
hombre habría adivinado cualquier intento de promesa ficticia. Si el oficial
hubiera dicho de manera tajante: ―Si me habla, lo salvaré‖, el joven, al descubrir
que había sido engañado, lo habría maldecido en su último aliento.
Este me parece un ejemplo de problema moral; lo que cabe en el ámbito
de la ética. Un pragmático podría decir: ―Claro está que debes mentir, si es
probable que aumentes la felicidad humana o disminuyas sus penalidades.‖ A la
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misma conclusión llegarían quienes conceden un valor supremo al deber militar,

o al patriótico, y especialmente en tiempo de guerra. Pero puede haber otras
consideraciones: mandamientos religiosos absolutos; la voz de la conciencia, las
relaciones entre uno y otro ser humano: ¿cómo puede decirse una aterradora
mentira al hombre condenado a morir? ¿Le ha privado su conducta de todos los
derechos a ser tratado como ser humano? ¿No hay derechos humanos
supremos? Un héroe de Dostoievski declara que, si se le preguntase si estaba
dispuesto a comprar la felicidad de millones de gentes al precio de la tortura de
un niño inocente, diría que no. ¿Estaba obviamente equivocada su respuesta?
Un pragmático estaría obligado a decir: ―Sí; estaba obviamente equivocada; era
sentimental y errónea.‖ Pero, claro está, no todos pensamos así; algunos
pensamos que un hombre tiene pleno derecho a decir: ―No torturaré a un niño
inocente. No sé lo que sucederá luego, pero hay ciertas cosas que ningún
hombre puede hacer, cualquiera que sea el costo.‖
Aquí tenemos dos filosofías en conflicto. Una es, quizá, en el sentido más
noble, utilitaria, pragmática, (o patriótica); la otra, se funda en una aceptación de
reglas universales absolutas. No es tarea del filósofo moral ordenarle a un
hombre cuál de éstas hacer propia, pero sí le compete explicarle cuáles son las
cuestiones y los valores que están en juego; examinar y juzgar los argumentos a
favor y en contra de diversas conclusiones; esclarecer qué formas de vida se
encuentran en conflicto, los fines de la vida y, quizá, los costos entre los que tiene
que elegir. Al fin de cuentas, claro está, el hombre tiene que aceptar su
responsabilidad personal, y hacer lo que considere correcto; su elección será
racional, si advierte conforme a qué principios elige, y será libre si pudo
haber elegido de otra manera. Tales opciones suelen ser muy angustiantes.
Es más fácil obedecer órdenes, sin reflexionar.
B.M.: Lo bueno de los ejemplos de problemas morales y políticos que
acaba usted de darnos es que en ellos, absolutamente, no hay nada lingüístico.
Quisiera que esto fuera más frecuente respecto de los problemas que, cuando
menos recientemente, debaten los filósofos morales en sus publicaciones.
Algo que asombra a muchos legos en la materia que intentan leer filosofía, y
que a muchos aleja de ella, es descubrir que gran parte de la discusión
filosófica es acerca de palabras; acerca del lenguaje. ¿Puede explicarnos por
qué es esto así, en términos que el lego encuentre una justificación?
I.B.: Lo intentaré. Algunos filósofos modernos se han perjudicado, por
lo que toca al público, insistiendo en señalar que tienen una preocupación
principal por el lenguaje. Y la gente piensa que debe haber algo trivial en lo
que hacen; que se preocupan por el lenguaje, en el sentido en que lo
entienden los lexicógrafos, gramáticos o lingüistas, en cuyo caso los
lexicógrafos y gramáticos lo hacen mejor. Sin embargo, los filósofos están
preocupados por el lenguaje, porque creen que pensamos con palabras; que
en ocasiones las palabras mismas son actos y que, por tanto, el examen de las
palabras es el examen del pensamiento y, ciertamente, de todas las
9
perspectivas; de todas las formas de vida. Cuando uno se enfrenta a estas

difíciles cuestiones filosóficas, puede comenzar preguntándose: ―¿Qué tipo de
pregunta es ésta? ¿Qué clase de respuesta estamos buscando? ¿Es como este,
o como aquel otro tipo de pregunta? ¿Se refiere a hechos? ¿Es una cuestión
de lógica, de la relación entre conceptos? O, ¿es una mezcla de éstas? ¿O no es
como ninguna de ellas? Esta distribución de conceptos y de categorías es
algo difícil de hacer, pero todos los buenos filósofos la han hecho, y la están
haciendo, llámenla como la llamen, y no hay ningún error en llamarla
esclarecimiento de confusiones lingüísticas, salvo que ha confundido a los
incautos, o a los mal intencionados. Las confusiones de esta índole pueden
desconcertar a la gente y esto, a su vez, puede originar barbarismos, en la
práctica.
B.M.: Las creencias de los nazis respecto de las raza(s) se fundaban en
enredos de muy diversos tipos; incluso en embrollos, ¿verdad?
I.B.: Sí; estos embrollos en parte eran empíricos, y en parte, no. La
noción misma de un subhombre; la noción misma de que existen seres
subhumanos, sean judíos, gitanos, eslavos, negros, o lo que sea, que son un
peligro terrible para la sociedad y que, por tanto, deben exterminarse, es una
convicción que, sin duda, se fundaba, en parte, en creencias empíricas falsas
acerca de la naturaleza de la conducta de estos hombres y mujeres. Pero la
noción de subhumanidad, de lo que significa ser subhumano y, respecto a
esto, lo que queremos decir con la palabra ―humano‖; lo que es la
naturaleza humana, lo que constituye un ser humano; lo que es ser inferior y
superior y, claro está, lo que se colige de todo esto, lo que justifica torturar o
matar al ―inferior‖, son, todas ellas, casos filosóficos; no empíricos. Quienes
se quejan de que son triviales, con un mero examen del lenguaje y de los
usos lingüísticos, han de meditar en que las vidas de las personas
dependieron, y aún dependen, de ellas.
B.M.: Algunos filósofos del lenguaje han sostenido que analizando
nuestro empleo del lenguaje nos liberan del hechizo del lenguaje. En otras
palabras, no son ellos, sino nosotros, los que nos encontramos bajo su
hechizo.
I.B.: Así es. Yo diría que éste es uno de sus mayores servicios a la
humanidad. Por esto los consideran personas peligrosas quienes desean que
se conserve el uso ancestral del lenguaje, y temen que su influencia se
debilitará, si se le analiza. Fue el poeta alemán Heine quien nos dijo que no
despreciáramos al poeta tranquilo, en su estudio, pues puede ser una figura
poderosa y formidable; que considerarlo un pedante inocuo ocupado en
muchas tareas triviales, era subestimar sus poderes; que si Kant no hubiese
desacreditado al dios de los teólogos racionalistas, Robespierre acaso no
habría guillotinado al rey. Heine advirtió a los franceses, entre quienes
entonces vivía, que los metafísicos idealistas alemanes, los seguidores de
Fichte, Schelling, y los de su especie, eran creyentes fanáticos, que no serían
10
disuadidos ni por el temor ni por el amor al placer, y que un día se

levantarían furibundos para arrasar los monumentos de la civilización
occidental. Declaró que cuando esta gran arremetida metafísica arrojase a
Europa a la guerra y a la destrucción, la Revolución France sa parecería
sólo un juego de niños. Heine, habiéndolo experimentado él mismo, no
tenía duda alguna de que el poder de las ideas filosóficas o metafísicas (por
ejemplo, las de Hegel, a cuyas cátedras asistió) podría ser muy grande;
indirecto, pero de vastos alcances; que los filósofos no eran inocuos
devanadores de palabras, sino una gran fuerza, para bien o para mal, entre
los más formidables y no reconocidos legisladores de la humanidad.
B.M.: Y todo debido a las palabras que escriben o que expresan en
conferencias. La forma en que el lenguaje se entreteje con la realidad en la
actividad filosófica, y a través de ella, es profundamente problemática. Aun
con preguntas aparentemente sencillas como: ―¿Qué es un derecho?‖ que
usted enunció como ejemplo hace un momento, ¿estamos inquiriendo por el
significado de una palabra, o por la naturaleza de una entidad abstracta, que
existe de alguna manera, aunque sea abstracta? ¿Que tipo de pregunta es la
pregunta ―¿Qué es un derecho?‖
I.B.: Creo que lo que usted intenta es decir: ―¿Cómo descubrimos qué
clases de argumentos nos llevarían a aceptar la proposición de que tenemos
cierto derecho; por ejemplo, el derecho a la felicidad o, por lo contrario, de que
no lo tenemos?‖ Recuerdo haber leído en alguna parte que, cuando alguien le
dijo a Lutero que los hombres tenían derecho a la felicidad, o que la meta de la
vida era la felicidad, él declaró: ―¿La felicidad? ¡No! Leiden! Leiden! Kreuz!
Kreuz!‖ (―¡Sufrir, Sufrir; la Cruz, la Cruz!‖). Éste es el núcleo de ciertas formas
de religión cristiana; una de las más arraigadas creencias; visiones de la realidad
sobre la que ha construido sus vidas una gran cantidad de seres humanos,
tremendamente profundos. Sin duda, esto no es trivial. Se puede afirmar que se
están tratando palabras; palabras clave, pero palabras, al fin y al cabo. Se puede
aducir que sólo estamos preguntando: ―¿Qué significa la palabra cruz? ¿Qué
significa la palabra sufrir?‖ Pero eso no viene a cuento. No somos gramáticos; no
somos lexicógrafos. A fin de descubrir lo que estas palabras significaban para
Lutero, y para otros como él, lo que significan, en este sentido de ―significan‖, en
nada nos ayuda buscarlas en el diccionario.
B.M.: Pero la cuestión no está aún completamente clara. Si no están
intentando descubrir su significado en ese sentido, ¿cuál es, exactamente, la
naturaleza de aquello, sea lo que sea, a lo que intentan llegar? A fin de cuentas,
algunos de los más grandes genios de la historia de la raza humana han estado
lanzando preguntas de esta clase desde hace dos mil o tres mil años, y sin haber
logrado, sin embargo, respuesta alguna, generalmente aceptada. Esto, cuando
menos, sugiere la peculiaridad de las preguntas. Quizá no puedan responderse.
Acaso, lo que están buscando no esté allí.
I.B.: Bien; preguntémonos: ―¿Qué clases de preguntas pueden res-
11
ponderse?‖ Al costo de simplificar bastante, se podría decir que hay dos grandes
clases de problemas de los que con cierta firmeza puede decirse que, al menos
en principio, si no siempre en la práctica, pueden resolverse. Una es la clase de
las preguntas empíricas ordinarias; preguntas acerca de lo que hay en el mundo,
del tipo de cosas con las que trata la observación ordinaria, o la ciencia. ―¿Hay
cisnes negros en Australia?‖ ―Sí, los hay; allí se les ha visto.‖ ―¿De qué está
hecha el agua?‖ ―Está hecha de cierto tipo de moléculas.‖ ―¿Y las moléculas?‖
―Constan de átomos.‖ Aquí nos encontramos en el reino de las aseveraciones
verificables, o falsificables, al menos. El sentido común también funciona así:
―¿Dónde está el queso?‖ ―El queso está en la alacena.‖ ―¿Cómo lo sabes?‖ ―Lo he
buscado.‖ Esta se considera una respuesta perfectamente suficiente para la
pregunta. En circunstancias morales, ni usted ni yo dudaríamos de esto. A
estas se les denomina preguntas empíricas; preguntas acerca de los hechos que
se resuelven, ya sea mediante el sentido común ordinario o, en casos más
complejos, mediante observación controlada; mediante experimento; mediante la
confirmación de hipótesis, etcétera. Tal es una clase de pregunta.
Luego tenemos otra clase de pregunta; la que formulan los matemáticos o
los lógicos. Se aceptan ciertas definiciones; ciertas reglas de transformación
acerca de cómo derivar proposiciones a partir de otras proposiciones, y reglas
de implicación formal, que permiten deducir conclusiones, a partir de premisas.
Y hay también conjuntos de reglas conforme a las cuales pueden comprobarse
relaciones lógicas entre proposiciones. Esto no nos proporciona información
alguna acerca del mundo. Me estoy refiriendo a las disciplinas formales, que
parecen estar completamente divorciadas de cuestiones acerca de los hechos:
la matemática, la lógica, las teorías de los juegos, la heráldica. La respuesta
no se descubre mirando por la ventana, hacia un cuadrante, o a través de un
telescopio, o buscando en la alacena. Si le digo que, en ajedrez, el rey se
mueve sólo un cuadro a la vez, no viene a cuento que me diga: ―Bien, usted
dice que se mueve sólo un cuadro a la vez; pero una tarde yo estaba mirando
un tablero de ajedrez y vi que un rey se movió dos cuadros.‖ Esta no se
consideraría una refutación de mi proposición, porque lo que realmente estoy
diciendo es que hay una regla, en ajedrez, según la cual al rey se le permite
moverse sólo un cuadro a la vez; en caso contrario, se quebranta la regla. ¿Y
cómo sabe uno que la regla es verdadera? Las reglas no son expresiones que
puedan ser verdaderas o falsas, así como tampoco lo son los mandatos o las
preguntas. Son simplemente, reglas: o bien usted acepta estas reglas, o bien
acepta otro conjunto de reglas. El que si tales opciones son libres o no, y cuál
sea el status de estas reglas, son otras tantas cuestiones filosóficas; no son ni
empíricas ni formales. Más adelante intentaré explicar lo que quiero decir.
Una de las propiedades centrales de las dos clases de preguntas que acabo
de mencionar, es que hay métodos claramente entendidos para encontrar las
respuestas. Se puede no saber la respuesta a una pregunta empírica, pero se sabe
qué tipo de respuesta es apropiado a tal tipo de pregunta; cuál es la gama de
posibles respuestas. Si pregunto: ―¿Cuánto vivió César?‖ usted puede no saber
12
cuántos años vivió, pero sabe qué hacer para descubrirlo. Sabe qué clase de
libros consultar. Sabe qué clase de pruebas apoyarían la respuesta. Si pregunto:
―¿Hay, en Tailandia, pájaros que no vuelan?‖, acaso no sepa usted la respuesta;
pero sabría qué clase de observaciones o qué ausencia de ellas se la
proporcionarían. Lo mismo vale para la astronomía. Usted no sabe cómo se ve
el lado oculto de algún planeta distante, porque nunca lo ha visto; pero sabe
que si pudiese volar hasta él, como ahora se puede volar hacia la Luna, posi-
blemente lo vería. De igual manera, con las disciplinas formales, hay problemas
no resueltos, pero hay, igualmente, métodos aceptados para resolverlos.
Usted sabe que no puede resolver problemas matemáticos viendo, tocando ni
escuchando. De igual manera, el mero razonamiento algebraico no
proporcionará respuestas en el ámbito empírico. La línea que he trazado entre
estas dos esferas, es demasiado precisa; de hecho, las relaciones entre los
enunciados descriptivos y los formales son mucho más complejas; pero esta
forma positivista de presentar las cosas pone de manifiesto lo que deseo
recalcar. Y es que, entre estas dos clases de preguntas, hay otras que no
pueden responderse de ninguna de estas formas. Hay muchas preguntas así, y
éstas incluyen a las preguntas filosóficas. Prima facie, uno de los rasgos
distintivos de una pregunta filosófica me parece que no se sabe dónde buscar
la respuesta. Alguien le pregunta: ―¿Qué es justicia?‖ o ―¿Está todo suceso
determinado por sucesos anteriores?‖ o bien: ―¿Cuáles son los objetivos de la
vida humana?‖ ―¿Debemos buscar la felicidad, o promover la igualdad social, o
la justicia, o el culto religioso, o el conocimiento, aun si no conducen a la
felicidad?‖ ¿Cómo, precisamente, comienza uno a responder a estas
preguntas? O supongamos que alguien, aficionado a pensar en las ideas, le
pregunta: ―¿Qué quiere decir con ‗real‘?‖ ―¿Cómo distingue la realidad de la
apariencia?‖ O bien: ―¿Qué es conocimiento? ¿Cómo conocemos? ¿Podemos
tener conocimiento cierto de algo?‖ ―Aparte del conocimiento matemático,
¿hay algo que conozcamos o de lo que podamos tener conocimiento cierto? Si
lo tenemos, ¿cómo sabemos que tenemos un conocimiento cierto?‖ ¿Qué se
hace para encontrar respuestas a preguntas como estas, en ausencia de
cualquier ciencia o disciplina tal que usted pueda decir: ―Bueno, para tal caso,
hay especialistas. Ellos serán capaces de decirle qué son el bien y el derecho;
serán capaces de decirle si todo está causalmente determinado, y también si la
felicidad es la meta adecuada para los seres humanos, así como qué son
derechos y obligaciones, conocimiento, realidad y verdad; sólo escúchelos.‖ Un
matemático, claro está, podrá responder a preguntas matemáticas. Pero, ¿cree
usted que haya moralistas o metafísicos infalibles, que puedan dar respuestas
absolutamente claras, que cualquier ser humano que pueda seguir su
razonamiento esté obligado a aceptar? Estas preguntas parecen generar
perplejidades desde el principio mismo; problemas acerca de en dónde buscar.
Nadie sabe exactamente cómo resolverlas. Los hombres comunes que se
formulan estas preguntas con persistencia, llegan a caer en un estado de pasmo
mental, que dura hasta que dejan de formularlas y piensan en otras cosas.
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B.M.: Usted nos ha llevado ahora a algo fundamental, y me gustaría

consolidar la posición a que hemos llegado antes de dar cualquier otro paso. Lo
que usted está diciendo es que los seres humanos, en su búsqueda del
conocimiento, han formulado, con más frecuencia, dos clases de preguntas.
En primer lugar, hay preguntas acerca del mundo; en todo tiempo el
hombre ha estado tratando de descubrir, de dominar su entorno, o
quizá, si se prefiere, de enfrentarse a su entorno. Estas preguntas acerca
del mundo pueden, al fin de cuentas, responderse sólo mirando al
mundo: mediante la investigación, la observación, la comprobación, el
experimento, etcétera. Tales preguntas son acerca de hechos, o empíricas,
como dicen los filósofos: es decir, son asuntos de experiencia. La segunda
clase de pregunta es más abstracta o formal; por ejemplo, cuestiones
matemáticas o lógicas o, como dijo usted, de juegos o de heráldica. Las
preguntas de esta clase se refieren a las interrelaciones entre entidades
dentro de sistemas formales y, por tanto, no podemos responderlas
mirando al mundo. Sin embargo, decir esto no equivale a declarar, en
manera alguna, que se encuentran muy alejadas de nuestros intereses
ordinarios. Un sistema formal que de manera muy común usamos en
nuestra vida diaria, es la aritmética y, en efecto, la usamos a diario para
contar cosas, para saber la hora, para obtener cambio de dinero, y para
otras muchas cosas; un sistema abstracto puede ser prodigiosamente útil
e importante en nuestra vida práctica.
Así pues, hay dos grandes clases de preguntas que sabemos cómo
tratar con éxito: las empíricas, que implican una consideración de los he-
chos, y las formales, que implican relacionar una cosa con otra dentro de
un sistema formal. Casi todas las preguntas y, por tanto, casi todo el
conocimiento, cae dentro de uno de estos recipientes. Pero no es así con
los temas filosóficos; la señal casi distintiva de una pregunta filosófica es
que no cae en ninguno de tales recipientes. Una pregunta como: ―¿Qué
es un derecho?‖ no puede responderse, ni mirando por la ventana, ni
examinando la coherencia interna de un sistema formal. Por tanto, uno no
sabe qué hacer para encontrar la respuesta. Lo que está usted diciendo es que el
punto de partida de la filosofía es la posesión de una pregunta molesta,
sin tener ninguna idea clara de cómo buscar la respuesta.
I.B.: Lo ha formulado usted mucho mejor que yo; mucho más clara-
mente.
B.M.: Pero sólo después de que usted lo dijo; yo tuve su formulación,
para comenzar.
I.B.: Acepto la reformulación; es un gran adelanto.
B.M.: Pero aún sigue importunándonos la pregunta: ¿Qué
podemos hacer acerca de preguntas a las que no sabemos responder?
I.B.: Bueno, tiene usted que preguntar: ―¿Por qué hemos de
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admirar a algunos de los pensadores que las han discutido?‖ Creo que los
admiramos porque se las han ingeniado para reenunciarlas, de tal manera
que algunas respuestas parezcan, al menos, plausibles. Cuando no hay
método establecido para hacer algo, se hace lo que se puede.
Simplemente, se exterioriza la preocupación. Uno dice: ―Cuando formulo
una pregunta como ¿Tienen todas las cosas un propósito?, ¿qué clase de pregunta
es? ¿Qué clase de respuestas estoy buscando? ¿Cuál sería el argumento que
me llevaría a pensar que determinada respuesta es verdadera o falsa o,
siquiera, que merece considerarse?‖ En esto va de por medio el concepto de
filosofía. Creo que E. M. Forster dijo en alguna ocasión (confieso que no
puedo recordar dónde): ―Todo es similar a algo; ¿a qué es similar esto?‖
Eso es lo que uno tiende a comenzar preguntando en el caso de los temas
filosóficos. Lo que parece haber sucedido históricamente es esto: algunas
cuestiones importantes, y ciertamente cruciales, parece que gravitan en tal
estado de ambivalencia. La gente se ha preocupado mucho acerca de ellas, y
esto es natural, pues en gran medida se preocupaban por los valores
supremos. Los dogmáticos, o quienes simplemente aceptaban, sin más los
pronunciamientos de los libros sagrados, o de los maestros inspirados, no se
preocupaban por ello. Pero probablemente siempre hubo gente escéptica
acerca de esto, que se preguntaba: ―¿Por qué hemos de aceptar estas
respuestas? Ellos dicen esto o aquello; pero, ¿estamos seguros de que lo
saben? ¿Cómo podemos estar seguros de que lo saben? Dicen que Dios (o,
en ocasiones, la Naturaleza) se lo dice; pero Dios (como la Naturaleza)
parece dar respuestas diferentes a personas diferentes. ¿Cuáles son las
respuestas correctas?‖
Algunas preguntas se han reformulado de tal manera que caen, así,
en alguno de nuestros dos recipientes (hablando históricamente). Permítame
explicar lo que quiero decir. Consideremos la astronomía. En el siglo XIV,
era razonable pensar en la astronomía como en un asunto filosófico, pues sus
aseveraciones no eran puramente empíricas ni formales. Se pensaba, por
ejemplo, que los planetas se movían necesariamente en órbitas circulares,
porque el círculo era la figura perfecta. Cualquiera que sea la situación de la
proposición de que el círculo es la figura perfecta —supongo que se podría
considerar como formal— la siguiente proposición de que los planetas,
concebidos como entes comprometidos en un movimiento perfecto, debían,
y no podían, sino moverse en círculos, no nos parece ni empírica ni formal,
pues no se puede establecer su verdad, ni la de cualquier verdad necesaria,
mediante observación o experimento; ni se puede demostrar una
generalización de hechos acerca de lo que los planetas son o hacen
mediante una prueba lógica o matemática. Así que, mientras la gente sabía
que las estrellas tenían que (estaban obligadas a) comportarse de cierta
forma y de ninguna otra, en tanto que los planetas tenían que seguir otros
trayectos determinados; mientras la gente sostuvo que sabía esto, y que lo
sabía con fundamento metafísico o teológico, era perfectamente apropiado
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considerar esta disciplina como filosófica. Y esto también se aplicaba al

campo aliado vecino de la astrología. Luego, como todo el mundo sabe, la
astronomía comenzó gradualmente a convertirse en una ciencia eminentemente
observacional. Hizo de lado sus premisas metafísicas, y ahora es una provincia
normal de las ciencias naturales, que proceden mediante métodos hipotético-
deductivos, y sujetas a comprobaciones empíricas. De esta manera, la
astronomía dejó de ser filosófica.
Uno de los fenómenos interesantes acerca de la carrera de la filosofía es
que arroja constantemente algunas porciones de ella misma en alguno de los dos
recipientes: el empírico y el formal. Creo que mi difunto colega Austin, en
alguna ocasión, lo expresó diciendo que el sol de la filosofía gradualmente expele
grandes masas de gas incandescente, que se convierten ellas mismas en
planetas, y adquieren vida independiente y propia. La historia de la filosofía
puede aportar grandes ejemplos de este proceso. Así, por ejemplo, la economía
fue parte de la filosofía cuando estaba mezclada con gran cantidad de
presuposiciones metafísicas, pero luego, gradualmente, se hizo, o se está
haciendo, un campo de investigación independiente.
B.M.: Pero, incluso cuando los diferentes campos de investigación se han
independizado, como, según usted señala, la economía o la astronomía (ayer la
psicología, hoy la lingüística), queda una filosofía de cada uno de estos
diferentes campos. No sería verdad decir que una vez independizados, no tienen
ya ninguna conexión con la filosofía.
En cualquier campo de actividad, hay ciertos términos fundamentales o,
como prefiero expresarlo, conceptos fundamentales, que la gente utiliza. Los
físicos hablan constantemente de luz, masa, energía, velocidad, gravedad,
movimiento, medida, tiempo. Los políticos emplean sin cesar términos como
―libertad‖, ―igualdad‖, ―justicia social‖. Los abogados utilizan de continuo
palabras como ―culpa‖, ―inocencia‖ y, una vez más, ―justicia‖, aun cuando con
esto quieren decir algo diferente. En general, la gente comprometida
prácticamente en tales campos dedica muy poco tiempo a argumentar acerca de
los términos que emplea; apostaría que la mayoría de los físicos pasan toda su
vida sin discutir una sola vez entre sí acerca de lo que es la luz, o acerca de lo que
quieren decir con el término ―energía‖. Pero llega un colega de ellos y dice: ―Sí,
pero ¿qué queremos decir exactamente con ‗luz‘? ¿Qué queremos decir con
‗energía‘? ¿Qué queremos decir con ‗medida‘? Y aun de manera más
pertinente ¿qué estamos haciendo cuando medimos algo?‖ Él es lo que llamamos
un filósofo de la ciencia, y la discusión de tales conceptos se denomina filosofía
de la ciencia. De igual manera, tenemos un hombre llamado filósofo político, que
pregunta: ‗¿Qué queremos decir, exactamente, con ‗libertad‘? ¿Qué queremos
decir con ‗igualdad‘?‖ E incluso hay un filósofo de las leyes, o del derecho que
pregunta: ―¿Qué queremos decir exactamente con ‗justicia‘?‖ En realidad,
hay una filosofía de cada asunto o actividad, y consiste, no sólo en la
elucidación de los conceptos y de los modelos que en ella se usan de manera
16
característica, sino también en la discusión crítica de sus metas y métodos y

de las formas particulares de argumentos, pruebas y procedimientos
apropiados a cada campo de conocimiento. En otras palabras, la filosofía
puede intentar elucidar cualesquiera conceptos, o analizar cualquier actividad.
Esto es lo que Wittgenstein quería decir al enfatizar que la filosofía era una
actividad, y no un cuerpo de doctrina. De esto se sigue, claro está, que la
actividad de la filosofía es, en sí misma, asunto de investigación filosófica, y
ciertamente sucede se lleva a cabo, siempre entre los filósofos, una enorme
cantidad de investigación de esta índole. También es cierto que, en la
práctica, las actividades más interesantes por considerar son aquellas, además
de la filosofía, que son fundamentales para la vida humana, aunque pienso
que los filósofos han tomado, tradicionalmente, una posición muy rígida
acerca de cuáles sean éstas. Asimismo, en la práctica, los conceptos más
interesantes por investigar son los fundamentales, ya sea que tengan un uso
cotidiano, o que se utilicen característicamente en algún campo especial del
pensamiento o de la actividad humana. Lo que están intentando hacer los
filósofos con tales investigaciones es penetrar en las presuposiciones de
nuestro pensamiento; investigar, descubrir y aclararnos cuáles son las
suposiciones que subyacen ocultos en nuestros términos básicos, así como en
las formas en que utilizamos estos términos básicos y que, de esta manera, se
cuelan en nuestras conclusiones; lo que significa que se cuelan en nuestras
creencias y en nuestras acciones.
I.B.: Creo que esto que usted dice es lo correcto. Algunos nadadores se
paralizan si comienzan a pensar en cómo nadan. Los físicos son los nadadores.
La discusión acerca de lo que se necesita para nadar, o de lo que significa
nadar, son cuestiones más apropiadas para observadores externos. Los
científicos que destacan en el análisis de los conceptos son aves rarísimas,
pero existen: Einstein y Planck, por ejemplo, conocían la diferencia entre
palabras acerca de palabras, y palabras acerca de cosas, o entre conceptos y
datos de la experiencia; y puedo pensar en otros, que, por fortuna, aún se
encuentran entre nosotros, que saben esto, y que filosóficamente dicen cosas
sensatas. Pero, en general, aun los más dotados entre ellos tienden a estar tan
profundamente interesados en su actividad, que no son capaces de retirarse
y examinar los supuestos en los que se basan su trabajo y sus creencias.
B.M.: ¿Se le ha ocurrido alguna vez que preguntas como ¿‖Qué es la
luz? ¿Qué es el bien? ¿Qué es el tiempo?‖ son muy parecidas a las preguntas
infantiles?
I.B.: Sí, en efecto, con frecuencia he pensado exactamente eso. Los
niños no suelen preguntar: ―¿Qué es el tiempo?‖ Creo que lo que un niño
podría decir, es: ―Quiero conocer a Napoleón.‖ (Me parece que es un deseo
natural, por ejemplo del hijo de un entusiasta profesor de historia.) El padre le
responde: ―No puedes conocerlo; está muerto.‖ Entonces, el niño añade:
―Bueno, y ¿por qué eso me lo va a impedir?‖ Si el padre es bastante sagaz le
17
explicará que la muerte de Napoleón tuvo la consecuencia de que su cuerpo

se convirtiera en tierra; que se han disuelto los ingredientes originales del
mismo, y que los que están enterrados no pueden resucitar. Pero si también el
niño es sagaz, podría preguntar: ―¿Por qué no pueden reunirse, una vez más,
todos sus pedacitos?‖ A esto podría seguir una lección de física o de biología.
Tras lo cual, el niño concluiría: ―No; no es esto lo que quiero. No quiero ver
ahora al Napoleón reconstruido; quiero retroceder, y verle como era en la
batalla de Austerlitz. Eso es lo que me gustaría.‖ ―Pues no puedes hacer
eso‖, le contestaría el padre. ―¿Por qué no?‖ ―Porque no puedes retroceder en
el tiempo‖. ―¿Por qué no puedo?‖ En este momento nos enfrentamos a un
problema filosófico. ¿Qué significa aquí ―no poder‖? No ser capaz de
retroceder en el tiempo, ¿lo expresa el mismo tipo de ―no poder‖, que
cuando decimos ―dos veces dos no pueden ser siete‖, o el tipo de ―no
poder‖ que tenemos en ―no puedes comprar cigarrillos a las 2 de la mañana,
porque hay una ley que lo prohíbe‖; se parece más al ―no poder‖ de ―no
puedo recordar‖, o de ―con sólo desearlo, no puedo hacerme muy alto‖? ¿Qué
tipo de ―no poder‖ responde a la pregunta ―¿Puedo ver la batalla de
Austerlitz, por favor?‖ Nos lanzamos así directamente a la filosofía. Alguien
puede decir al niño: ―No puedes, debido a la naturaleza del tiempo.‖ Pero
entonces, alguna persona con mente filosófica, dirá: ―No, no; no hay cosas
tales como el tiempo o su naturaleza. Los enunciados acerca del tiempo pueden
traducirse en enunciados acerca de lo que sucede ‗antes‘, ‗después‘ y
‗simultáneamente‘. Hablar del tiempo como si fuese algún tipo de cosa, es
una trampa metafísica.‖ Ahora estamos en el camino de la filosofía. La
mayoría de los padres no desean responder de esa manera a las preguntas de
sus importunos hijos. Sólo les dicen que se callen; que no hagan preguntas
tontas; que se vayan y dejen de molestar. Pero éste es el tipo de pregunta que
recurre constantemente, y los filósofos son gente a la que no aburre, irrita o
aterra, y están dispuestos a manejarlo. A los niños, claro está, al f i n de cuentas,
se les condiciona para que repriman estas preguntas. ¡Qué lástima! Los niños
que no quedan plenamente condicionados, en ocasiones se hacen filósofos.
B.M.: ¿Cree usted que, por esta razón, pueda haber algo de infantil en
los filósofos?
I.B.: No necesariamente. Pero algunas preguntas que formulan son
aparentemente simples; muy parecidas a algunas de las que Platón pone en
boca de Sócrates, en los Diálogos; el tipo de interrogantes al que el
hombre común no puede responder y que, por tanto, rechaza, en ocasiones
con un poco de impaciencia. Por otra parte, no todas las preguntas que
formulan los filósofos son simples. Hoy día, un filósofo de la ciencia tenderá
también a formular preguntas como ―¿Qué es un quark?‖ “Quark” es un
término muy misterioso en física. ¿Es un quark una entidad? ¿Es una cosa,
un movimiento, una relación entre entidades? ¿Qué es un agujero negro?
¿Es un espacio, una brecha? ¿Son agujeros negros los quarks? (¿Qué tipo de
agujeros son éstos?) O, quizás, ¿serán fórmulas matemáticas, herramientas
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lógicas como ―y‖, ―cualquiera‖ o ―quien‖, a las que nada puede corresponder
en el llamado mundo real? O bien, ¿es un quark una mezcla de lo real y de
lo lógico? ¿Cómo se usa el término? ¿Basta decir ―Usamos el término quark
en el siguiente tipo de fórmulas o argumentos científicos‖? Esto no parece
bastar. Las moléculas son, presumiblemente, entidades reales. Los átomos,
también. Los electrones, protones, rayos gama, neutrones, son algo más
dudoso. O, ¿qué sucede con los quanta? La gente tiene muchas
perplejidades acerca de ellos. A uno se le habla de algo: un electrón, que
salta de una a otra órbita sin pasar continuamente por el espacio
intermedio, si se nos permite hablar de esta manera. ¿Como qué es
esto? ¿Podemos concebir cosas así con nuestro pensamiento ordinario de
sentido común? Prima facie, hay aquí algo ininteligible. ¿Es como decir:
―Tengo una sensación ligeramente irritante en el tobillo, y ahora la tengo
en la rodilla, pero, claro está, ella no tiene que haber pasado continuamente
a lo largo de la pierna, porque no hay ninguna ‗ella‘; primero una
sensación en un lugar; luego otra, como la primera, en otro lugar‖? ¿Es ésta
la respuesta? Se podría decir: ―Este dolor ha abandonado mi pierna y ha
entrado en mi brazo‖, dando la impresión de que ha viajado hacia arriba;
pero no; literalmente, no quiere decir esto. Primero había un dolor aquí,
luego había un dolor ahí, y nada en medio. ¿Es como esto? ¿Es ésta una
analogía útil? ¿Es algo totalmente distinto? ¿Conducen, respuestas de este
tipo, a metáforas absurdas del tipo más engañoso? ¿Es descriptivo de algo el
lenguaje científico? O bien, ¿es sólo como la matemática o la lógica, la
estructura ósea, y no la carne del lenguaje descriptivo o explicativo? O,
¿también esto es erróneo? Pensemos: ¿cómo buscamos la respuesta? Los
físicos muy rara vez nos pueden ayudar. Dicen lo que hacen, y luego
corresponde al filósofo decir: ―Bueno, así es como usan este término. Lo
usan de la manera X; no de la manera Y. Cuando dicen quark, cuando dicen
―positrón‖, cuando dicen ―salto cuántico‖, la forma como usan el
término más se parece a la forma en que los demás usamos esta palabra, o
esta otra, y no se parece en nada a la forma en que usamos esa palabra, o
esa otra, o la de más allá. Así pues, no cometa el error de suponer que
hay algún tipo de analogía fácil entre lo que ellos dicen y la manera en que
utiliza el lenguaje en la vida diaria; de otra forma, llegará a una conclusión falsa
o absurda, o construirá un sistema metafísico innecesario.‖
B.M.: Algunos filósofos consideran que lo que usted habla ahora es de
la actividad filosófica propiamente dicha. En nuestro pensamiento, todos
cometemos los que se han denominado ―errores categoriales‖; es decir,
empleamos un término como si fuese un término muy diferente del término
que realmente es. Y, por no darnos cuenta que estamos haciendo esto,
caemos en todo tipo de errores y confusiones. Y algunos piensan que la tarea
característica del filósofo es desentrañar estas confusiones, mostrándonos
dónde y cómo nos equivocamos. Un filósofo, que hace poco defendió esta
posición de manera muy vigorosa, fue Gilbert Ryle. En su libro más famoso,
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argumentó que tendemos a cometer un error categorial radicalmente serio con

el concepto de mente. Tendemos a considerar la mente como si fuese una
entidad invisible que habita el cuerpo como un espíritu en una máquina,
manejándola desde el interior, aposentada allí, y gozando de un acceso secreto
a un flujo de experiencias incorpóreas, todas individuales. Ryle argumentó que
este es un modelo completamente falso, y que conduce a confusiones y errores
sin fin. Esto lo intentó demostrar efectuando un análisis conceptual muy ex-
haustivo, y es a esto a lo que dedica su libro; de ahí su título: El concepto de
Mente. De paso, digamos que, si se desease argumentar contra él, hay dos
formas principales de hacerlo, lo cual es muy característico de la filosofía. Se
podría negar que usamos el concepto de la manera como dice que lo
hacemos, o se podría aceptar que lo hacemos, pero negar que tiene las
consecuencias engañosas que él dice tener. Muchos argumentos entre filósofos,
acerca de otros conceptos, son de esta índole.
I.B.: Ryle tiende a ser demasiado conductista, en mi opinión, pero
concedo que aclarar conceptos es ciertamente una de las tareas de la filosofía y,
quizá, una de sus principales. Pero los filósofos también están intentando hacer
que la gente preste atención a los problemas sustantivos que están comprendidos
en la formulación de las preguntas que ellos aclaran.
B.M.: Creo que es necesario que nos diga algo más sobre esto. Una de las
tareas más difíciles para el lego es ver cómo se puede obtener ayuda sustancial al
intentar responder a preguntas multivalentes. ¿Cómo se puede progresar en
este aspecto?
I.B.: Pienso que algo se puede avanzar hacia una respuesta. Esclareciendo
los conceptos se descubre, en ocasiones, que una pregunta se ha formulado mal;
digamos que se descubre, como he intentado hace un momento, que es una
pregunta empírica, embrollada con una pregunta formal. Permítame darle otro
ejemplo de filosofía moral; este es un buen terreno para proponer ejemplos,
porque la mayoría de las personas tiene que tratar con problemas morales en su
vida. Supongamos que formulamos una pregunta parcialmente moral,
parcialmente política, problema muy común en un hospital. Hay riñones
artificiales. Cuestan mucho. Son escasos. Muchas personas padecen
enfermedades de los riñones, para quienes esta máquina sería crucial. ¿Hemos
de usar las pocas máquinas que tenemos sólo para personas bien dotadas o
importantes, quienes, en nuestra opinión, benefician mucho a la sociedad? Si
un gran científico sufre de una enfermedad renal, ¿hemos de apartar para él la
única máquina que tenemos? Si un niño, al que la máquina podría salvar, se
está muriendo, ¿cómo elegimos entre ellos? ¿Qué hacemos? ¿Hemos de formu-
larnos preguntas tales como: ―¿Cuál de estas personas va a beneficiar más a
la sociedad?‖ He ahí una angustiante pregunta de elección práctica. El
filósofo moral no está ahí para responder a eso; para decir: ―Salve al gran
científico‖ o ―Salve al niño‖. Puede hacerlo, como ser humano; pero si,
además es un buen filósofo moral, estará en posición de explicar qué
20
consideraciones entran en juego. Dirá: ―¿Cuál es su meta? ¿Qué busca?

¿Está usted de veras interesado por la felicidad de la humanidad? ¿Es ésa su
única consideración? Si lo es, entonces me atrevo a decir que será más
conveniente que salve al científico, porque acaso dé más beneficios que este
niño, por inocente que sea. O, ¿cree usted también que todos los seres
humanos tienen algunos derechos básicos, y que todos tienen igual derecho a
ser salvados, y que no se debe preguntar cuál, de dos personas, es ‗más
importante‘? ¿Es esto lo que piensa?‖ Bueno, podría continuar, ―entonces, aquí
hay un conflicto de valores. Por una parte, usted cree en acrecentar la
felicidad humana pero, por otra parte, cree también que hay algo errado en
graduar el derecho a la vida; así como otros derechos básicos, creando una
jerarquización donde debería haber igualdad. No es posible tener ambas cosas.
Estos propósitos están en conflicto‖.
William Godwin, el suegro de Shelley, no tenía estas dudas. Nos relata
que el famoso santo arzobispo francés, Fenelon, y que vivió hacia finales del
siglo XVII, se supone que se enfrentó al problema de saltar a las llamas para
rescatar a un criado, con riesgo de su propia vida. Godwin afirmó que puesto que
Fenelon era claramente mucho más importante para el desarrollo de la
humanidad que el sirviente, habría sido ―justo‖ que el criado mismo prefiriese la
supervivencia de Fenelon, que la suya propia. De esto se colige no sólo era
permisible, como de hecho lo era, que Fenelon no rescatara al criado, sino que
era positivamente errado intentar hacerlo. Y si usted me dice: ―¡Qué! ¿Condena
usted el heroísmo? ¿No hemos de admirar a quienquiera que ofrezca su vida por
la de otro ser humano?‖ Godwin estaría obligado a replicar: ―¡De ninguna
manera! Es una elección irracional.‖ Pero, ¿suponiendo que es la esposa o la ma-
dre de uno quien esté en peligro? Godwin (cito de memoria): ―Mi esposa o
mi madre puede ser una mujer tonta, prostituta, malvada, mentirosa, engañadora;
si lo es, ¿qué consecuencia tiene que sea mía? ¿Qué magia tiene el pronombre
‗mío‘, para modificar las decisiones de la verdad eterna?‖ O diría algo por el
estilo. Este es un fragmento de utilitarismo racional fanático, que por cierto,
debemos rechazar; pero no hay duda de que es un problema filosófico. Ni
Godwin vacilaría sobre la respuesta que le daría cualquier hombre ―racional‖.
Esto, cuando menos, ayuda a esclarecer la pregunta: si rechazamos la respuesta
de Godwin, sabemos, lo que estamos rechazando y, al menos, nos encontramos en
vías de descubrir por qué lo hacemos.
B.M.: Cuando, en su ejemplo del riñón artificial, usted dijo, que el buen
filósofo moral no nos diría qué hacer, expuso algo importantísimo para nuestra
actual discusión. Mucha gente llega a la filosofía deseando que se le diga cómo
vivir, o deseando que se le dé una explicación del mundo y, con ella, una
explicación de la vida; pero me parece que tener, cuando menos, el primer deseo,
equivale a renunciar a la responsabilidad personal. Uno no debería desear que se
le dijese cómo vivir. Y, por tanto, no debería llegar a la filosofía buscando
respuestas definitivas. Otra cosa muy distinta es buscar un esclarecimiento de la
propia vida, o aclaración de las cuestiones comprendidas en problemas
21
particulares a los que uno se enfrenta, de tal forma que uno pueda
responsabilizarse de manera más efectiva, y tomar decisiones con una
comprensión más cabal y clara de lo que está en juego.
I.B.: Es doloroso lo que dice usted, pero, a diferencia de la mayoría de
los moralistas, estoy de acuerdo. La mayoría de la gente quiere respuestas.
Turgueniev dijo una vez, que uno de los problemas acerca de sus novelas, una
razón por la que irritaba a algunos de sus lectores, era que el lector ruso de su
tiempo (y ciertamente, podemos agregar que el de hoy también) deseaba que
se le dijese cómo vivir. Deseaba tener plena claridad acerca de quiénes eran los
héroes y quiénes los villanos. Turgueniev se negaba a aclararlo. Tolstoi no
deja duda alguna acerca de esto, ni tampoco Dostoievski, y una gran cantidad de
otros escritores lo indican con mucha claridad. Con Dickens, no hay duda de
quién es quién; quién es bueno y quién no. Tampoco hay mucha duda de esto
en las obras de George Eliot; está clarísimo, también, a quién admira y a quién
desprecia o compadece Ibsen. Pero Turgueniev dijo que lo que hacía era
pintar seres humanos, tal como los veía. No deseaba guiar al lector. No le decía
de qué lado se encontraba él, el autor. Y Turgueniev sostuvo que esto producía
perplejidades en el lector; le molestaba; dejaba a sus lectores atenidos a sus
propios recursos, lo cual detesta la gente.
Chéjov lo repitió, pero, a diferencia de Turgueniev, no se quejaba. Segu-
ramente, tenían razón. No es tarea del filósofo moral, como tampoco la del
novelista, guiar la vida de la gente. Su tarea es enfrentarla a los problemas; a
la gama de los posibles caminos de acción; explicarle qué podrían escoger, y
por qué. Debe tratar de iluminar los factores que están en juego; revelar la
gama más amplia de posibilidades y sus implicaciones; mostrar el carácter de
cada posibilidad, no aislada, sino como elemento de un contexto más amplio;
quizá de toda una forma de vida. Más aún: debe mostrar cómo abrir una puerta
puede hacer que otras se abran o se cierren; en otras palabras, revelar la
inevitable incompatibilidad o choque entre algunos valores; a menudo, valores
inconmensurables; o bien, para expresarlo de manera ligeramente diferente,
señalar las pérdidas y las ganancias implicadas en una acción, en toda una
forma de vida; a menudo no en términos cuantitativos, sino en términos de
principios o de valores absolutos, que no siempre pueden armonizarse.
Cuando, de esta manera, el filósofo moral ha situado una conducta en su
contexto moral, ha identificado su posición en un mapa moral; ha relacionado
su carácter, motivación, finalidad con la constelación de valores a la que per-
tenece; ha obtenido sus consecuencias probables y sus implicaciones
pertinentes; ha argumentado en favor o en contra de ella, o tanto en favor,
como en contra de la misma, con todo el conocimiento, comprensión, habilidad
lógica y sensibilidad moral que posea, y entonces ha realizado su labor de
consejero filosófico. Su tarea no es predicar, exhortar, alabar o condenar,
sino sólo iluminar: de esta manera puede ayudar; pero entonces toca a cada
individuo o grupo, a la luz (de la que nunca puede haber bastante) de lo que creen y
de lo que buscan, decidir por sí mismos. El filósofo no puede hacer más que
22
aclarar, lo más que pueda, lo que está en juego. Pero hacerlo es ya hacer
mucho.
Se nos puede objetar que la gran mayoría de los filósofos morales y
políticos, desde Platón y Aristóteles, hasta Kant, Mill y Moore, así como los
pensadores más distinguidos de nuestro tiempo, han hecho exactamente lo
contrario: a saber; decir a los hombres cómo distinguir el bien del mal, lo
correcto de lo errado, y que han apoyado formas ―correctas‖ de conducta
humana; y esto parece estar claramente en contradicción de mi tesis, de que la
tarea principal de los filósofos es evaluar las razones en favor y en contra, así
como aclarar las implicaciones de posibles líneas de elección, y no indicar lo que
―correcto‖. Pero no es así; pues si lo que dije más arriba es verdad, la filosofía
tiene que realizar una doble tarea: examinar y, en particular, criticar las
presuposiciones de los juicios de valor que hacen los hombres, o que están
implicados en sus actos; pero también tiene que tratar con otros asuntos de
primera magnitud; a saber: aquellas que no caen, y que nunca caerán dentro de
los recipientes empírico o formal. Puesto que las cuestiones normativas, me
parece, pertenecen a esta categoría intermedia, no deseo que se crea que estoy
diciendo que la crítica de los principios generales de tales cuestiones o juicios de
primera magnitud se encuentran fuera del dominio de la filosofía; lejos de mi tal
intención; sólo que los filósofos no son necesariamente mejores resolviendo
problemas particulares de conducta que los demás hombres, siempre que éstos
tengan una captación suficientemente clara de los argumentos en favor y en
contra de las implicaciones o principios centrales que surgen en los casos
específicos.
En efecto, con ello quiero decir que, quien intente encontrar respuestas
generales a los problemas que no tratan las disciplinas y técnicas empíricas o
formales reconocidas, está, lo sepa o no, comprometido en una empresa
filosófica, y que los intentos por encontrar respuestas a las preguntas de
principio acerca de los valores, son un ejemplo particularmente bueno de esta
actividad filosófica.
B.M.: Más atrás empleó usted la frase ―los fines de la vida‖ y una vez más
me refiero a esto, porque se encuentra muy relacionado con el punto que
ahora hemos alcanzado. Tengo la plena seguridad de que la mayoría de la gente
supone que con lo único que tiene que ver la filosofía es con las metas de la vida,
y que los filósofos son personas inusitadamente sabias o sagaces, quizá, que
piensan con profundidad, y que perpetuamente discuten entre sí acerca de cuál
será el significado de la vida, o sobre cuál haya de ser su propósito. ¿En qué
medida diría usted que los filósofos están realmente haciéndolo?
I.B. Algunos lo hacen; por supuesto. Los más grandes filósofos siempre lo
han hecho. Pero las cuestiones mismas son bastante oscuras. Si usted dice:
―¿Cuál es el significado de la vida?‖ la siguiente pregunta que surge (esto suena
pedante o evasivo, pero no necesita serlo; uno no puede y no debe evitarlo) es,
o debería ser: ―¿Qué quiere usted decir con ‗significado‘?‖ Sé lo que es el
23
significado de esta oración, porque hay reglas que gobiernan el uso de las
palabras para el propósito de comunicar ideas, información, instrucciones, o lo
que sea. Creo que ―el significado de la vida‖, en estas frases, significa realmente
―el propósito de la vida‖. Hubo pensadores griegos influidos por Aristóteles y
pensadores medievales y renacentistas, cristianos, o influidos por la cristiandad
o, en dado caso, por el judaísmo, que estaban verdaderamente convencidos de
que todo en el universo tenía un propósito. Toda cosa y criatura había sido
hecha con un propósito, ya fuera por Dios (como sostenían los teístas) o por la
Naturaleza (como creían los filósofos griegos y sus discípulos). Entender algo era
entender para qué era. Quizá no podía usted descubrir la respuesta porque no
era Dios (o la Naturaleza) y no era omnisciente; pero algunas cosas las sabía,
porque se las habían confiado a los hombres como verdades reveladas, o
porque usted estaba dotado de algún tipo de discernimiento metafísico, acerca
de los fines que les era natural perseguir a las cosas o a las criaturas.
En ese caso, tenía sentido la pregunta acerca del significado. Entonces,
se decía: ―Los hombres se han creado, digamos, para adorar y servir a Dios‖
o, de manera alternativa, ―Se han creado para que desarrollen todas sus
facultades‖ o, ―para que alcancen la felicidad‖ o para cualquier cosa que su
filosofía declarara ser ese fin. Alguien proclamaba una doctrina acerca del
propósito de las cosas o personas creadas e increadas; otras personas sostenían
otra tesis al respecto, y durante dos mil años se discutió acerca de este punto.
En el siglo XVII se quebrantó esta tradición: Spinoza, por ejemplo, negó que
tuviese sentido preguntar si las cosas, en general, tenían algún propósito. Las
cosas tienen propósitos si les imponemos propósitos. Un reloj tiene un
propósito, porque lo hacemos con un propósito: para que dé la hora o, si es
viejo y ya no funciona pero es bonito, tiene un propósito porque lo uso para
adornar mi pared; ese fue su propósito, el que yo le impuse, y que más
precisamente lo describo como mi propósito. Y si alguna otra persona lo
tomara y lo usara para algún otro propósito, entonces ―su‖ propósito
cambiaría, por consiguiente. Pero si se pregunta: ―¿Cuál es el propósito de
una roca?‖, ―¿Cuál es el propósito de una hoja de césped?‖ la respuesta es,
quizá: ―Ninguno; sólo están allí‖. Se les puede describir; se pueden descubrir
las leyes que las gobiernan; pero no era verdadera la idea de que todo tiene
un propósito determinado. La pregunta acerca de si todo tiene o no un
propósito es una cuestión típicamente filosófica, acerca de la que ha habido
muchos argumentos, en pro y en contra.
Creo que la mayoría de la gente de hoy, si se le preguntase si cree que
todo existe con un propósito, vacilaría. Creo que la mayoría de los creyentes
cristianos, judíos o musulmanes, aceptarían la tesis de que las plantas y los
animales, por ejemplo, fueron creados para servir al hombre, y todo lo que se
encuentra en el universo, para servir a Dios, y cosas por el estilo; pero esta
tesis en manera alguna se sostiene universalmente. Es una cuestión teológica,
pero también, filosófica. ¿Qué es posible que se considere como una prueba en
apoyo de la proposición de que todo tiene un propósito? ¿Qué podría
24
constituir un argumento en contra de esto? Y, en verdad, ¿tiene siquiera

sentido decir que todo apunta a un propósito? Si todo obedece a un
propósito, ¿está usted seguro que puede entender lo que significa la palabra
―propósito‖? Normalmente, se puede definir una característica en términos
de algo del mismo tipo que carece de ella. Sabe usted que algo es azul,
porque lo compara con cosas coloreadas que no son azules: cosas verdes y
amarillas. Entiende usted lo que es tener un propósito, porque también
entiende lo que significa carecer de él. Pero si todo debe, eo ipso, tener un
propósito, porque esto es parte de lo que es, porque nada, real o imaginario,
puede jamás concebirse como carente de su propio propósito peculiar, ¿tiene
algún significado o uso claro la palabra ―propósito‖, puesto que no distingue
una cosa de otra? Y si el propósito no es una característica universal, ¿cómo
descubrimos qué la tiene y qué no la tiene? Es algo que toca muy profunda-
mente la vida humana e, incidentalmente, es un muy buen ejemplo de un
argumento nada escolástico, de importancia central en la conducta humana.
Pues si todo tiene un propósito, se desprenden de ello muchas cosas
importantes, tales como la realidad de los derechos naturales, la naturaleza de los
fines humanos, lo que a la gente le está permitido o no le está permitido hacer,
lo que es humano y lo que es inhumano, lo que es natural y lo que no es
natural. Cuando, por ejemplo, la gente habla de un niño desnaturalizado, de un
monstruo moral, o de un vicio contranatural, implican, realmente, de manera
correcta o errónea, que hay cierto propósito para el que fueron creados los seres
humanos, y contra el que de alguna manera van esas anormalidades.
B.M.: Como lo dice usted parece que hubiera gente, que pensara que existe
algo llamado vicios naturales.
I.B.: Creo que sí. Pensarían que hay cosas como vicios naturales. Algunos
vicios se considerarían vicios ordinarios, mayores o menores, a los que todos
los hombres están sujetos, pero otros vicios serían monstruosos; una perversión
de orden natural cuya conservación es el propósito propio de las cosas. En cierto
sentido, esta es una discusión acerca del significado de las palabras; pero sería
absurdo llamarla una cuestión meramente lingüística; un asunto sólo verbal.
B.M.: Hay, en el mundo moderno, una filosofía muy bien conocida; quizá
la más influyente y la más ampliamente discutida de todas, que responde a todas
las preguntas; le da a la gente una explicación completa del mundo, de la
historia, de la vida, en general; otorga un propósito a todas las cosas y a todo
mundo; tal filosofía es el marxismo. ¿Cree usted que esto la distingue de otros
tipos de filosofía?
I.B.: No; no es eso, o no solamente eso. Los fundadores de los grandes
sistemas metafísicos intentaron hacerlo también: Platón, Aristóteles, los
estoicos, Tomás de Aquino; entre los pensadores posteriores, Hegel y Auguste
Comte intentaron abarcar toda la experiencia. La diferencia es que el marxismo,
tomando al movimiento como una totalidad, desea abolir la filosofía en el
sentido antiguo, en favor de la ciencia de la sociedad, que es lo que sostiene ser
25
ella misma. El marxismo sostiene ser una teoría estrictamente científica de la

historia; de cómo los hombres se han desarrollado desde los primeros tiempos.
Se dice que este desarrollo depende del crecimiento de la capacidad del hombre
para producir bienes materiales. La producción, quién controla los medios de
producción, los materiales, las herramientas, los hombres, cómo se usan, qué
se hace con los productos; esto determina todo lo demás, esto es, la
distribución del poder; quiénes son los que tienen y quiénes los que no
tienen, quién es el señor y quién el esclavo o el siervo, quién es el amo y quién
el sirviente, el campesino, el operario, el carnicero, el pastelero o el fabricante
de velas; de hecho, la estructura entera de una sociedad. Se sostiene que la
estructura económica de una sociedad determina sus leyes, su política, su
arte, sus ciencias, su perspectiva dominante. Ya sea que la gente se dé cuenta
de esto o no, todo lo que los hombres hacen, piensan, imaginan o desean, se
encuentra, conforme a esta tesis, obligado a reflejar los intereses de la clase
dominante. Por tanto, lo primero que hay que preguntar acerca de las ideas,
los valores, los ideales que, claro está, incorporan y expresan actitudes
enteras, no es, por ejemplo: ―(¿)son verdaderos?‖ o: ―¿son buenos en sí
mismos?‖, sino: ―¿qué intereses promueven? ¿para qué clase económica son
buenos?‖ La historia es un drama, en cual los protagonistas son las clases
económicas enfrascadas en constantes luchas. Todas las ideas, incluyendo las
doctrinas filosóficas, son armas en estas luchas. En principio, no puede haber
objetividad alguna; ninguna posición por encima de la batalla que le permita
a uno lograr una visión tranquila y desapasionada. El marxismo es
básicamente una teoría sociológica; una doctrina acerca del desarrollo social
de la humanidad; una narración del progreso que implica guerras,
revoluciones y crueldades y miserias no dichas; pero es un drama con un
final feliz. La verdad y la falsedad, lo correcto y lo incorrecto, la belleza y la
fealdad, se encuentran determinados por los intereses de clase.
De ello se colige que la filosofía, como estudio independiente, debe
diluirse en una sociología científica de las ideas; las teorías filosóficas han de
considerarse y evaluarse en relación con la perspectiva (ideología) general de la
que son una parte integrante, y esta perspectiva, a su vez, depende de las
necesidades de la clase social que la posee. Filósofos como Kant o Russell
pueden suponer que están buscando respuestas objetivas, y dándolas, de
hecho, a preguntas acerca de la naturaleza de los objetos materiales, de la
casualidad o del conocimiento humano; que estas respuestas, si son
verdaderas, son verdaderas para todos los tiempos, y que su búsqueda es
desinteresada. Pero, si así lo creen, están muy equivocados. Tales problemas
surgen como productos intelectuales del estado particular de la tecnología de
su tiempo, y de las relaciones de propiedad y, por tanto, sociales, que surgen
de ella; tienen un papel en la lucha de clases, y ha de vérseles a la luz de esta
lucha. Los problemas filosóficos pueden revelarse así como problemas,
siempre, en último análisis, de cuestiones prácticas. En ocasiones, la
preocupación por la teoría pura puede resultar un mero disfraz; una forma de
26
evadir los problemas sociales por parte de quienes no están dispuestos a

encararlos y, por tanto, resulta ser una forma de coludirse para preservar el
statu quo; una sociedad, ya sea que los filósofos se den cuenta de ello o no, está
gobernada conforme a esquemas feudales o capitalistas. Una vez que uno capta
este hecho cardinal, transformante, él o ella no necesita ya ser víctima de fuerzas
desconocidas que en las mentes ingenuas alimentan a la superstición y al terror
y, en las más refinadas, a las ilusiones religiosas, metafísicas y filosóficas.
Poseemos ahora una ciencia social tan cierta, cuando menos en principio, como la
física, la química o la biología, y esto permitirá al hombre organizar su vida
racionalmente, a la luz de su conocimiento de la naturaleza social del hombre, y
de su relación con el mundo exterior.
Tal es la vasta pretensión que sostienen los marxistas de todas las
persuasiones. Consideran las filosofías del pasado como otras tantas
perspectivas; las llamadas ―ideologías‖ históricas sucesivas, que se diluyen y
desaparecen con las condiciones sociales que las generaron. En este sentido,
los marxistas desean dejar a un lado la filosofía y convertirla en una ciencia
social, que no resuelve problemas filosóficos, sino que los disuelve en
problemas de práctica (praxis) y, sobre todo, de práctica social y política, para
la que los marxistas sostienen haber descubierto respuestas científicas. Para mí,
ésta es la parte menos convincente de todo su programa. Yo diría que los
marxistas muy bien pueden tener razón en decir que las modas de
pensamiento se encuentran arraigadas en la práctica social; pero no que los
problemas que surgen en el curso de la misma desaparecen con ella y, mucho
menos, que ella los resuelve. La geometría acaso haya surgido de las
necesidades de los primeros arquitectos, de los constructores de pirámides o de
sus predecesores; la química quizá haya comenzado con la magia; pero
preguntas de topología, de códigos genéticos o preguntas lógicas tales como
―¿qué tipo de proposición es ‗los círculos no tienen cuadratura‘?‖ no las
resuelve la práctica. Los problemas teóricos centrales sólo puede resolverlos
el pensamiento racional, matemático, filosófico, legal, filológico, biológico,
físico, químico, trabajando a menudo en altos niveles de abstracción, según
cada caso lo exija. Sin lugar a dudas, la doctrina de la unidad de la teoría con
la práctica es una gran contribución a ciertos campos del conocimiento: el de
los estudios sociales, por ejemplo, y puede tener implicaciones radicales para
la ética y la estética; pero no es (para decirlo en las propias palabras de Marx)
un passe-partout respecto a todo el reino teórico, ni siquiera como método de
investigación. Posiblemente, Marx, quien no escribió ninguna obra sistemática
de filosofía, no sostuviese haber creado una ciencia universal, a diferencia de
sus discípulos más conocidos, para quienes el marxismo, al utilizar el método
universalmente aplicable, universalmente válido, del materialismo dialéctico,
es la ciencia maestra que posee la clave de todas las investigaciones humanas.
Debo reconocer que no encuentro esto plausible en ninguna de las innumerables
interpretaciones que, de la palabra ―dialéctica‖, proponen los exponentes del
marxismo.
27
B.M.: La habilidad del marxismo para atraer a muchas personas, que

quizás ahora se está desvaneciendo, pero que en algún momento fue fuerte,
se debió, en parte, a que ofrecía un conjunto de modelos claros y fácilmente
comprensibles: un modelo de la historia y un modelo de la sociedad y, por
ende, de la relación del hombre con el hombre. Ahora bien,
independientemente de cuál sea la posición filosófica del marxismo, esto me
lleva a una pregunta que deseo formularle: la pregunta acerca del lugar que
ocupan los modelos en el pensamiento, y la importancia de que los critiquemos,
lo cual es una actividad filosófica. Antes dije que una de las tareas de la filosofía
y de los filósofos es elucidar conceptos; pero esa, ciertamente, es sólo una de
sus tareas. Los conceptos, por así decirlo, son las unidades estructurales de
nuestro pensamiento, y es obvio que en nuestro pensamiento hacemos uso no
sólo de unidades estructurales, sino también de estructuras. Estas se
denominan a menudo ―modelos‖. Por ejemplo: cuando hablamos de la
sociedad, algunos la considerarán como un tipo de máquina armada por los
hombres para realizar ciertas tareas, máquina en la que las diversas partes
móviles se conectan unas con otras de maneras determinadas. Pero otros la
considerarán como una especie de organismo; algo que crece como un ser
viviente, a la manera de roble al que le crece la corteza. Ahora bien, que se
considere que la sociedad es un tipo de máquina, o una especie de organismo,
tendrá enormes consecuencias prácticas, porque, según cuál de estos modelos
sea el que domine el pensamiento, se derivarán conclusiones y actitudes
significativamente distintas acerca del gobierno, de la política y de las
cuestiones sociales, en general, así como acerca de la relación del individuo
con la sociedad. Se tendrá, también una actitud diferente hacia el pasado y ha-
cia las diversas formas en que puede darse el cambio.
Es cuestionable que podamos siquiera pensar sin usar modelos y, sin
embargo, influyen, modelan, y, limitan nuestro pensamiento en todo tipo de
formas de las que, en su gran mayoría, no estamos conscientes. Ahora bien, una
de las funciones de la filosofía es revelar y criticar los modelos que suministran
la estructura (a menudo) oculta de nuestros pensamientos; ¿no es así?
I.B.: Sí; me parece que es verdad. El marxismo en sí es un ejemplo muy
bueno de lo que usted quiere decir. El marxismo basa sus modelos en algo
parecido a una teoría de la evolución, que aplica a todo el pensamiento y a la
realidad.
Desde hace mucho tiempo he pensado que la historia de la filosofía
política es, en gran parte, la historia de modelos cambiantes, y que la explicación
de estos modelos es una tarea filosófica importante. Con mucha frecuencia, la
mejor forma de explicar las cosas a la gente es recurrir a algún tipo de analogía,
pasando de lo conocido a lo desconocido. Uno se da cuenta de que se enfrenta
a preguntas desconcertantes: ―¿Qué es el hombre?‖ ―¿Qué es la naturaleza
humana?‖ Uno podría empezar a buscar analogías. La naturaleza humana es
parecida a, ¿qué? Supongamos que consideramos la zoología, de la que
28
sabemos bastante, o la botánica, de la que también sabemos bastante. ¿Por qué

no hemos de abordar de la misma suerte preguntas acerca de la naturaleza
humana? Estamos en camino de establecer una ciencia general acerca de todas
las criaturas en la naturaleza; una ciencia de la vida en todas sus formas o, al
menos, esto se creía de manera muy extendida, en el siglo XVIII. Entonces, ¿por
qué hemos de suponer que los seres humanos son diferentes? Los zoólogos han
desarrollado métodos para estudiar, por ejemplo, sociedades de castores o de
abejas. Condorcet declaró que con el tiempo tendríamos una ciencia del hombre
construida sobre los mismos sanos principios naturalistas.
Creo que fue Whitehead quien dijo que filosofar era sólo hacer acota-
ciones o anotaciones a Platón, puesto que fue Platón quien formuló la
mayoría de las grandes preguntas que nos han preocupado desde entonces.
Quizá Russell tenía razón al acreditar, en parte, a Pitágoras. Estos filósofos
griegos concibieron la matemática como paradigma del conocimiento, y
pensaron, por tanto, que el universo se podía explicar correctamente sólo en
términos matemáticos. La realidad era una estructura matemáticamente
organizada, en la que todo encajaba precisamente como sucedía, por
ejemplo, en geometría. Aristóteles prefirió un modelo biológico de desarrollo y
satisfacción. Los estoicos se inclinaron por analogías físicas. La tradición
judeo-cristiana usa la noción de parentesco —de la familia, de la relación de un
padre hacia sus hijos y de éstos para con él y entre sí— para iluminar la relación
de Dios hacia el hombre, y del hombre hacia el hombre. En el siglo XVII la
gente intentó explicar la naturaleza de la sociedad en términos de modelos
legales; de ahí la idea del contrato social como el vínculo social básico. Se adopta
un nuevo modelo, porque se cree que arroja nueva luz sobre algo hasta ahora
oscuro. Se tiene la sensación de que el viejo modelo, por ejemplo, el modelo
jerárquico de la Edad Media, en el que el orden eterno del universo se
concebía como una pirámide, con Dios en la cúspide y en la base los órdenes
más bajos de la creación, en el que cada criatura y cosa inanimada tenía su
propia función específica asignada por Dios —y la miseria es una forma de
dislocación, de confundir el lugar propio en el orden divino—, que, de hecho,
esto no se adecúa a nuestra experiencia. ¿Estamos realmente convencidos de
que hay algo de intrínsecamente superior acerca de los reyes, de los
grandes capitanes o de los señores feudales, de lo que carecerán siempre
otros hombres? ¿Corresponde esto a lo que sabemos sobre la naturaleza de los
hombres y de sus relaciones? ¿Qué justifica, como razonable, el orden
político que aceptamos, o, en otras palabras, cuál es la respuesta a la
pregunta de por qué un hombre ha de obedecer a otro? ¿Es seguro que el
consenso, expresado por la noción de pacto social, es la única base válida de
los arreglos sociales y políticos? Así, el nuevo modelo lo libera a uno de la
opresión del viejo.
Pero después este nuevo modelo, a su vez, oscurece una verdad que el
viejo modelo revelaba; la obligación funcional de los individuos y grupos
(gremios, ramos, profesiones, oficios) de contribuir al bien común, al sentido
29
de comunidad, cooperación armoniosa al servicio de metas comunes, en

tanto que, opuesto a la consecución de la ventaja personal, concebida con
mucha frecuencia en términos materialistas, a la que la teoría del con-
trato social parecía reducir los vínculos sociales, las lealtades políticas y la
moralidad personal. De ahí que, a su vez, éste sea sustituido por otro
modelo, también basado en una analogía con la vida orgánica de las plantas o
de los animales, que libera a los hombres de su predecesor mecani cista; y a
este modelo, a su vez, lo sigue otro, basado en la concepción de la
creatividad artística, libre y espontánea, que inspira la visión de los
hombres y de las sociedades moldeadas por conductores geniales, como
son creadas las obras de arte por poetas, pintores y compositores. En
ocasiones, el modelo está compuesto de varias de tales concepciones,
genético-antropológica u orgánico-psicológica, y así por el estilo. ¿Qué da
razón de esta sucesión de paradigmas, cada uno con su lenguaje, imágenes,
ideas correspondientes, que a la vez son síntomas y factores en la
transformación, no sólo de la teoría, sino de la práctica, en ocasiones en
una dirección revolucionaria? Parte de la respuesta a esta cuestión cardi nal,
pero oscura, hay que encontrarla en que, en diversos momentos de la
historia los hombres desarrollan diferentes necesidades y problemas, los
cuales, en verdad, les crean preocupaciones; se tiene la impresión de que las
viejas creencias ni los explican ni les dan solución; lo que la sección de la
sociedad más activa, y más sensible moral y políticamente, considera más
opresivo. A menudo, las causas de este proceso pueden ser económicas,
aunque ésta no sea la explicación cabal, como suponen los marxistas; pero,
cualesquiera que sean, el proceso, en un nivel de sacudida, se expresa a sí
mismo transformando teorías e ideales éticos y políticos, en cuya médula se
encuentran esos ―modelos‖ centrales cambiantes, modelos de hombres y de
sociedades, conforme a los cuales los hombres, consciente e
inconscientemente, piensan y actúan.
B.M.: Parece extraordinario que muchas personas a las que les gusta
considerarse sencillas, terrenales, prácticas, rechacen el examen crítico de los
modelos como una actividad no práctica. Si no se desentierran e iluminan las
presuposiciones del propio pensamiento, uno permanece como simple
prisionero de cualquiera que sea la ortodoxia reinante acerca del asunto en
cuestión. Así, el modelo de nuestra época, o el modelo del momento, se
convierte en la propia jaula, sin que uno se dé cuenta de ello.
I.B.: De acuerdo…
B.M.: En cualquier caso, ¿qué podría ser más práctico que la influencia de
algunas ideas a las que ya nos hemos referido? Han tenido una influencia directa
y obvia, para mencionar sólo unos ejemplos, en la Guerra de Independencia
Norteamericana, en la Revolución francesa y en la Revolución rusa. Todas las
religiones del mundo, y todos los gobiernos marxistas, para no mencionar otros,
son ejemplos de cómo las ideas filosóficas pueden tener, y han tenido, una
30
influencia directa y práctica en los seres humanos. Por tanto, la tesis de que las
ideas filosóficas están, de alguna manera, desconectadas de la vida real, se
encuentra en sí misma desvinculada de la vida real. Es totalmente irreal.
I.B.: Estoy completamente de acuerdo. Si el hombre común piensa de otra
manera, esto es porque algunos filósofos han recurrido, en ocasiones, a un
lenguaje innecesariamente esotérico al tratar estos asuntos. Pero, claro está, no
se les debe culpar enteramente. Si a uno lo absorbe de verdad un tema, no puede
evitar que también sus detalles lo absorban. Aunque los grandes filósofos siempre
han hablado de una manera tal que les entendieran los hombres comunes, por lo
que, al menos en una versión simplificada, entendían su esencia, los filósofos
menores han tendido en ocasiones a ocuparse en exceso de las minucias del tema.
En alguna ocasión, Russell dijo algo que me pareció profundamente perspicaz
y creo que era algo inesperado en él: que las visiones centrales de los grandes
filósofos son esencialmente simples. La elaboración no está en lo que, de manera
quizá demasiado breve, he denominado sus modelos del mundo; tampoco en los
patrones conforme a los cuales vieron la naturaleza y la vida de los hombres y
del mundo, sino al defender estas concepciones en contra de objeciones reales o
imaginarias. Allí, ciertamente, se introduce una gran cantidad de ingenio y
mucho lenguaje técnico; pero esto es sólo un armamento elaborado: las máquinas
de guerra en las almenas, para rechazar a cualquier posible adversario; la
ciudadela misma no es compleja; el argumento, el poder lógico, son,
normalmente, un material de ataque y de defensa; no una parte de la visión
central misma, la cual es clara, fácilmente comprensible, comparativamente
simple. Nadie que los lea atentamente podrá tener muchas dudas acerca de qué
se encuentra en el núcleo de las concepciones del mundo de Platón, Agustín,
Descartes, Locke, Spinoza o Kant. Y esto es igualmente verdadero de la
mayoría de los filósofos contemporáneos, de cualquier categoría: sus
convicciones básicas rara vez suscitan grandes dudas, y les son inteligibles
para los hombres comunes; no son esotéricas, o accesibles solamente para los
especialistas.
31
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) FRANKENSTEIN EDUCADOR
)
Primera edición: mayo de 1998
Traducción de Emili Oleína

)
Diseño cubierta: Duatis Disseny

© ESF, éditeur, 1996
© de esta edición: Laertes S. A. de Ediciones, 1998
el Montseny 43, bajos - 08012 Barcelona
ISBN: 84-7584-349-2
Depósito legal: B. 17 .062-1998
Fotocomposición: Grafolet, S. L.
Aragón, 127, 4ª - 1ª - 08015 Barcelona
Impreso en Romanya/Valls, Verdaguer, 1

08786 Capellades (Barcelona)
Printed in UE
11
I'
I
,,
INDICE
INTRODUCCIÓN: HAY GINEBRINOS Y GINEBRI

NOS... o sobre la legitimidad de un enfoque mitológi-
co en educación . .................... .. ..... ....... .................. 13
......
FRANKENSTEIN, O EL MITO DE LA EDUCACIÓN

COMOFABRICACIÓN . . . . .. .
....... ........ .. .. . . ... . . .. .. .. .. . . ... 21
La educación necesaria, o por qué jamás se ha visto
una abeja demócrata . . . .. ... . . ... .
. ....... .. .. . . .. .. ... .. ... ... . . . 21
Pigmalión, o la fortuna pedagógica de una curiosa
historia de amor . . .. . . . .. . .
. .
.... . .... . . .. .. ... . . . . ... ....... ........ 28
Pinocho, o las chistosidades imprevistas de una ma-
rioneta impertinente . . . . .. ...
. ....... ... .. ..... .. .. .. . .... . .... . . . 35
Del Golem a Robocop, pasando por Julio Veme,
H. G. Wells, Fritz Lang y muchos otros, o la ex-
traña persistencia de un proyecto paradójico . . .. . .. 41
Mary Shelley, o la creación, por una joven modosita
de 19 años, de un texto ejemplar: Frankenstein,
o el moderno Promete o . . . . .. . .. .. . . ...... .. .. .. . .... .. ....... .. 49
Frankenstein y su criatura, o el sorprendente juego
de espejos del «no soy yo, es el otro» . ....... ...... .... 53
.El pavor del doctor Frankenstein, o el descubrimien-
to tardíó de que no siempre hay perdón· para
quienes «no saben lo que hacen» . .. . .. .. ... .. . .... . . .. . .. 57
Frankenstein, o la educación entre praxis o poiesis .. 61
A MITAD DE RECORRIDO: POR UNA VERDADE

.• i RA «REVOLUCIÓN COPERNICA..l\TA» EN PEDA.-
'¡ GOGÍA ................... ................................. .......... . . . ........ 67
1'
· . 1
«Nos ha nacido un niño», o por qué la paternidad
no es una casualidad . . . . .. . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . 71
.
,,
«Un ser se nos resiste» o de la necesidad de distinguir INTRODUCCION:

entre la fabricación de un objeto y la formación HAY GINEBRINOS Y GINEBRINOS
�na persona ........ : ......... ·.:·······
...
.. 72 .......... . ......... . . ....
«Toda eñseñanza es una qµipléra», o cómo escapar a

o sobre la legitimidad de un enfoque
la ilusión mágica de la'transmisión ... . ..... ... ... ..... .. 7 5 mitológico en educación
«Sólo el sujeto puede decidir aprender», o la admi-
sión del no-poder del educador ... .. ...... .. .. . ...... .. . ... 77
De una <�pedagogfo de la causas» a una «pedagogía
de las condiciones» . . . . . . . ; ............. 80
..... .. ... . . .. .... ... .....
! lacia la conquista de «la autonomía» . .. . . . 86 . .... . . .. . .. .... ..
Sobre el sujeto en educación, o por qué la pedago La ciudad de Ginebra se enorgullece, y hace bien, de ser «la
gía es castigada siempre, en el seno de las cien Meca de la pedagogía». No le faltan razones. Allí nació Jean
cias humanas, por atreverse a afirmar el carác- Jacques Rousseau, en 1 7 1 2, y allí residió varias veces en el
ter no científico de la obra educativa ... .... .. . . . 90
... . .. .
curso de su agitada vida. Cierto que, tras la publicación de
\ Emilio y del Contrato social, ese ciudadano de la república
1 ,/\. PEDAGOGÍA CONTRA FRAi'�KENSTElJ'.l, o las pa ginebrina tuvo problemas con la justicia de su país: el Consejo
radojas de una acción sin objeto: «Hacer para que el Menor de la ciudad ordenó que ambos libros fuesen des1rnrra
otro haga» ............................................... ...... ... . . . ..... ..... 97 dos y quemados delante de la puerta del ayuntamiento p;r «te
«Hacerlo todo sin hacer nada» (J. J. Rousseau) . .... .... 97 merarios, escandalosos, impíos, tendentes a destruir la relí
«Hacer con», o sobre la toma en consideración del gión cristiana y todos los gobiernos». No se puede escribir
sujeto concreto en la pedagogía diferenciada ...... 1 04 impunemente que la conciencia es el úni.co juez infalible del
«Hacer que se haga aquí para aprender a hacer en otras bien y del mal, ni que las sociedades legítimas deben basarse 1
partes», o la cuestión esencial del «traspaso de co- en una adhesión previa, y sujeta a renovación constante, de sus
nocilnientos» . . .. miembros a un pacto social. Ningún orden establecido puede
'
.. . .... ......... . ... . .... . . . .... . ... .... ........... . . 111 1)-
ver de muy buen ojo proposiciones como és�s; ningún poder
.
«Hacer como si. . >>, o la educación como esfuerzo

.
incansable para atribuir a un sujeto sus actos 1 19 ..... .

puede aprobar unas obras que parecen llamar tan abiertamente \J
«Hacer constr1úr la ley», o la necesidad de los ri- a la de�?��d�encia civil. Y Jean-Jacques tendrá que huir: de <}-
tuales ...................................................................... 1 25 Yverdon a Neuchatel, de Inglaterra a Francia ... sin encontrar 1}
«Hacer compartir la cultura», o la modestia de lo entre los ginebrinos la comprensión que esperaba por encima
de todo. Pero aquello que Ginebra negó a Rousseau en vida se '.�
universal . .. . . . .
. . . .. . ...
.. .. . . 132
. .. ...... . ... ... ... ... . . . .. . . ... . .. . .. . . . .
lo ha prodigado después de muerto: el personaje incontrolable .

-!�
ESTROFA DE CONCLUSIÓN: SOBREPONERSE e impetuoso dcsapai·ece y queda su obra, marginal y generosa, '..¡J
SIEMPRE A LA PRISA POR TERi\1INAR . . . . . 137 sediciosa y sensible. Aunque la personalidad de Jean-Jacques
·,I
.. . .. .. . ..
inquietó a los gobernantes ginebrinos, éstos aludirán a ella,

BIBLIOGRAFÍA ... . . . . ... . . . . . . ..... . . . .. . . . . . .. . ... . .. . ....... .. ..... . . .. .... 141 indefectiblemente, como encarnación de la originalidad inte
lectual y política de la pequeña república. Ginebra quiere a
.
Jean-Jacqucs p<m¡ue aspira a ser, como él, emblema de libertad

y de tolcra11cia, de 111odestia activa al servicio de la paz entre los
'
60 fRANKENSTEIN O EL MITO DE LA EDUCACIÓN FRANKENSTEIN 6 1 '
'
escepticismo y el miedo de los hombres, incluyendo a los hom escopetazo. La historia, entonces, no puede sino dar un tumbo:
'
bres de ciencia, para hacerle un espacio a 'lictor del Aveyron, «Los sentimientos de bondad y afabilidad que todavía me ani
pese al «asco» que el niño despertaba en sus contemporáneos. maban hacía tan sólo unos instantes se cambiaron por una '
Y el cine nos ha ofrecido, con El hombre elefante, la célebre furia diabólica que. me hacía chirriar de dientes ». Y, con la
película de David Lynch, un ejemplo de magnífica tenacidad y furia en el corazón, la criatura emprende la búsqueda de su
de la posibilidad, pese al espanto que inspiran las deformida creador. Los crímenes se suceden: William, - el hermano del
des físicas, de reconocer en un «monstruo» a un miembro de la doctor, es degollado; Justine es acusada del asesinato y ahor-
comunidad humana; del lento y soberbio hallazgo de SJI . �ada; Clerval, el amigo fiel, es asesinado: la muj er del doctor
humanitud. Nada de eso en el doctor Frankenstein: cuando será muerta la noche de la boda, y el padre de Frankenstein
comete un «sacrilegio», cae postrado, se sume en una culpabi morirá poco después. El resorte estaba tensado, todo estaba a
lidad mortífera y parece perder por completo el sentido de sus punto: la máquina infernal tenía que ponerse en marcha. Esta
responsabilidades. Repite, entonces, hasta la saciedad, que «no mos ahora en una historia cuyo desarrollo es implacable, en
sabía lo que hacía» ... Pero, justamente, había que saberlo. Fa similitud con lo que describe Jean Cocteau en su adaptación de
bricar un hombre no se puede hacer así como así, a bote pronto, Edipo, La machine infernale: « Contempla, espectador, con la
sin p ensarlo de veras, sin cakular las consecuencias ni pregun cuerda tensa, de tal modo que el resorte se desenrrolle con
tarse qué implica eso en el futuro. lentitud a lo largo de toda una vida humana, una de las máqui
Fabricar u11 l101nbre y abandonarlo es correr, efecti·va111e11- ¡ nas mds peifectas que han construido los dioses infernales
1
te, el riesgo de hacer de él un «monstruo». Si l a criatura es un vara !"1a nninui/nc;
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p. 12). Sóío que, aquí, los dioses no pintan nada� Es un h �mbre :

'1
«monstruo» es porque ha sido abandonada por «su padre». Puede
descub1ir el mundo gracias a sus sentidos; tiene la oportunidad uno de los nuestros, quien, sin saber lo que hacía, ha desenca
de acceder a la cultura gracias al encuentro milagroso de situa denado el proceso. Un hombre que ha cometido el delito imper
ciones que le permiten aprendizajes esenciales. Pero le falta donable de confundir «fabricación» y «educación». Un hombre
, .
algo aún más esencial: aprende mucho, pero nadie, propiamen ¡ que creia que pod'rn poner un ser en e1 mundo sm acompañarlo �
te hablando, se ocupa de su educación. Ningún mediador la
presenta a los hombres y se lús presenta. Y lo que había de 1 en el mundo. Un hombre que sella su desgracia y la de su
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1-l.«. L.VJ. 1.lJ.lU_a-
suceder sucede: el encuentro tiene lugar... pero en forma de una do el «montaje» y construido el cuerpo. Pero un cuerpo humano
auténtica conmoción que generará numerosos cataclismos. . es muy distinto de un montón de carne: .es el sitio de un sujeto
El resto, ya se sabe: la criatura intenta que la adopte el viejo que se construye, que se proyecta, y que prolonga, mucho más
ciego de la familia De Lacey; defiende su causa con sinceridad: ailá de su fabricación, algo así como un excedente de humani
«Todavía no he hecho daño a nadie. Al contrario: siempre he '
dad.
intentado, en la medida de mis modestas posibilidades, ser útil
a mi prójimo» (Shelley, 1 8 1 8); consigue de ese modo inspirarle
compasión . . . hasta la llegada de los restantes familiares que, Frankenstein, o la educación entre praxis y poiesis
aterrados, se precipitan contra ella y le asestan golpes violentos
a los que la criatura se niega a replicar. Luego viene la huida, Es, sin duda alguna, Francis Imbert quien mejor ha formulado
el vagar desesperado, el malentendido que deriva en tragedia: la oposición entre praxis y poiesis en educación. Retomando
la criatura salva a un niño de ahogarse y los hombres, conven esa temática de Aristóteles, e iluminándola con los trabajos de
cidos de que intenta ahogarlo, le dan las gracias a golpe de Hannah Arendt (1983) y de Cornélius Castoriadis ( 1 975), ha
,.
••
demostrado que toda empresa educativa está profundamente definida por un estado o unas camcterísticas cualesquiera»
' marcada p or esa oposición (Imbert, 1 985, 1 987, 1 992). La (1975, p. 104). Y Francis Imbert añade: <zEl punto de niira de
,, poiesis se caracteriza por tratarse de una fabricación que se amaestramiento, de logro, de supresión del tiempo y del sen
detiene en cuanto alcanza su objetivo. El objeto que se propone tido, he ahí la manifestación esencial del olvido de la praxis .
\
corno fin impone que entren en juego unos medios técnicos, Mientras que la poiesis exige una Figura de Autor, Señor del
\ unos saberes y unos saber hacer, unas capacidades y competen sentido, capaz de garantizar la predecib ilidad y la
" cias que generan un resultado objetivable y definitivo desgaja reversibilidad de sus operaciones de producción, la praxis se
do de su autor, el cual ya no vuelve a tocarlo. La poiesis es, propone obrar con "actores ", con sujetos singulares que se
'
hablando en propiedad, una actividad; en el sentido aristotélico, comprometen y se encuentran en base a su no-dominio del
•
no es un «acto» . La praxis, p or el contrario, se caracteriza por sentido y de la imprevisibilidad de lo que puede derivar de su
• ser una acción que no tiene rnás finalidad que ella misma: aquí compromiso y su encuentro» (1992, p. 1 12) .
J ya no hay ningún objeto a fabricar, ningún objeto del que se Frankenstein, es evidente, reduce l a edu c ac ión a una
tenga una representación anticipada que permita su elabora poiesis: para él, la acción termina con la fabricación. El cuerpo
•
ción y lo encierre, en cierto modo, dentro de su «resultado», no es más que un conjunto de órganos, la formación de una
'
sino un acto a realizar en su continuidad, .un acto que nunca éombinación eficaz de sensac10nes y conocimientos ; el sujeto
' termina de veras porque no comporta ninguna finalidad exter es el simple resultado de procedimientos técnicos que basta
.. na a él mismo definida con antelación . con poner en obra a partir de principios elementales de la «fi
Tenernos, de ese modo, que la educación no puede ser nun losofía natural » . La fisiologfa y la psicología, la c onstrucción
ca por entero una poiesis, aunque tenga inevitablemente carac del cuerpo y el adiestramiento social, bastan para «hacer u n
·� terísticas de «amaestramiento » que remiten a una imagen, de hombre>>.
finida previamente, de conformidad social. Reducir la educa En cierto modo, sin embargo, Frankenstein no s e engaña de
ción a unapoiesis sería tratar al sujeto educado como una «cosa))· veras: sabe, sin duda, muy en el fondo, que no e s eso; que un
l
de la que podría decirse, antes de empezar a educarla, qué debe sujeto es otra cosa que un ensamblaje de elementos físicos y
ser y de qué modo exacto podrá verificarse si se corresponde psíquicos. Pero eso, es evidente, le da miedo; le causa pavor
' con lo proyectado. Sería, en realidad, negar la educación y porque, si aceptase esa realidad, tendría que reconsiderar sus
\' encerrarse en la contradicción que tantas veces hemos visto e n convicciones fundamentales más íntimas, empezando por su
funcionamiento: el educado. para estar «logrado», debe pare r�f aci ón con ·l os saberes científicos. Porque Frankenstein com
1
,,
cerse al educador, pero ese parecido implica que, como t� I , paiie, en lo más recóndito de su ser, esa convicción que hoy
\ � disponga d e una libertad que l e permita, precisamente, di k r i 1 l l amaríamos «tecnocrática», analizada por Olivier Reboul como
�} de lo proyectado para él. En ese punto fracasa la empresa d e · l"undada en cinco postulados: 1) el postulado de que la técnica
Frankenstein, cuando descubre que su criatura h a sido «áofi 1 , /1 1 puede resolver todos los problemas; 2) el postulado de un con-
:¡;
'"'· involuntariamente por él de la voluntad y el poder de co11 1 1 · t n 1 rol total de nuestra acción y de la eliminación de cualquier
'lJ
los actos más horribles» ( Shelley, 1 8 1 8). Y por eso Fr,ankens 1 < · 1 1 1 i mprevisto; 3) el postulado de la reducción de lo real a lo que.
�1 n o e s u n educador; por eso n o entra en l a praxis. es c i entíficamente detectable y mensurable; 4) el p ostulado de
i-:� Porque resulta, explica Cornélius Castoriadis, que <u 'JJ /1 1 que las opciones técnicas se imponen por razones puramente
,�, la autonomía de los otros no es una finalidad; es, 1· " ' 1
praxis t i:�cn icas y no son discutibles; 5) el postulado de que la eficacia
. .,¡
Jfft._)
jugamos con las palabras, un comienzo; es todo lo q111· ,\ , . f t:c:nica es el valor supremo (Reboul, 1 9 8 9 , pp. 200, 201). Ahora
j
quiera menos unafinalidad; no está terminada, no admit1· sn h i cn : Frankenstein descubre, en el curso de su espantosa aven-
-•1
·)
>>
'¡
I
-
64 FRANKENSTEIN O EL MITO DE LA EDUCAOÓN FRANKENSTEIN 65
tura, el carácter particularmente peligroso de esos postulados, desde luego compleja y difícil, por la cual un hombre introd !
uce 1
hasta tal punto que no querrá transmitir su terrible secreto a a otro en el mundo y lo ayuda a construir su diferencia,
Walton, hasta tal punto que una y ·oti:-a vez lamentará sus actos enreda en un proyecto infernal que sólo podía conducirl
se �
es a él
1
y su irresponsabilidad en el pasado . . . aunque sin sacar las con Y a su criatura, a esa carrera hacia la muerte por
�
las soled des
polares desérticas en las que reinan definitivamente «el frío
secuencias y tratar de pasar, cuandotodavía estaba a tiempo, de y
b poiesis a la praxis. la desolación» (Shelley, 1 8 1 8).
En ese sentido, Frankenstein, en su ceguera, comparte la
tentación descrita por Hannah Arendt de «sustituir el actuar
.
por el hacer». «La cosa es siempre escapar a las calamidades
de la acción buscando refugio en una actividad con la que un
hombre, aislado de todos, se mantiene dueño de sus actos y sus
gestos de comienzo a fin : [. . . ] huir de la fragilidad de los
asuntos humanos y refugiarse en la solidez de la tranquilidad
y el o rden» (Arendt, 1 983, pp. 247, 249). Porque la educación
(todo educador lo sabe) está siempre llena de «calamidades»:
los niños son maleducados y le sacan la lengua a la gente en vez
i
1
de dar amablemente los buenos días; los alumnos no entienden
jamás lo que toca cuando toca; no se aplican lo suficiente en
matemáticas y están distraídos en clase; cuando tienen buenos
resultados en la escuela y podrían cursar la carrera superior que
1l
quisieran, a veces les da por hacer teatro o ponerse a viajar;
hacen cosas feas en la cama y, p'or la noche, no vuelven a casa
a la hora estipulada; se pelean entre ellos y no respetan a sus '
mayores; a veces, incluso, enferman y nos dan tremendas pre

ocupaciones . . . t odo eso si, sencillamente, no se fugan para �i
ponernos a prueba o para «irse con una chica que, realmente, f
'
·'1',·
no les conviene». La educación está llena de «calamidades»
porque es una aventura imprevisible en la que se construye una t:::::
persona, una aventura que nadie puede programar. No es nunca
J : '.
del todo reposada, y se entiende que Frankenstein no quisiera . �·.

,,
meterse en ella, que incluso intentase conjurar esa imprevisi
!;
bilidad haciendo como si creyese de veras que la educación se h
realizaba por la fabricación, que la poiesis podía permitir que u
;¡ .
se prescindiera de la praxis.
¡¡::
�f- '
Pero Frankenstein ha calculado mal. Con la esperanza de ·;·
ahorrarse los disgustos de la imprevisibilidad de la educación,

se inflige las pruebas, mucho más te1ribles, de la lucha encar
nizada entre la criatura y su creador. En vez de aceptar la tarea,
,
) A MITAD DE RECORRIDO :
� POR UNA VERDADERA _,
> «REVOLUCION C OPERNICANA»

• EN PEDAGOGÍA
l
)
1
)
�
La ley de orientación en educación, aprobada por el parlamento
'
francés en 1 989, afirma explícitamente que «el alumno debe
, estar en el centro del sistema educativo». La fórmula es seduc
) tora; pero no por ello es realmente nueva ni está del todo des
'
provista de ambigüedades.
Ya en 1 892, Claparede hablaba de la necesidad de una c:::
}
«Verdadera revolución copernicana en pedagogía» y exhortaba
� a los «hacedores de programas» a entender que «las lecciones
están hechas para los alumnos, y no los alumnos para las lec
ciones» . Seguía la pista de Rousseau y consideraba que éste
}
- había dado definitivamente vuelta a la página de una pedagogía¿
nonnativa y autoritaria que trata de «domesticar» al niño con
objeto de imponerle saberes y actitudes conformes a las exi
} gencias sociales. Pensaba, como Rousseau, que la pedagogía
l debe centrarse en el niño, el cual se convierte en el actor prin
J
l cipal de su propia educación si descubre y construye por sí
mismo ló necesario para su propio desarrollo.
Pero no es seguro que las cosas sean tan sencillas. Por una
parle, una lectura atenta de Emilio saca a luz muchísimas más
imposiciones educativas de lo que solemos suponer: dado que
)
el niño no sabe todavía qué es necesario y beneficioso para su
) propio desarrollo, la decisión en cuanto a eso recae en último
l l l'.rm i n o en el adulto que, simplemente, se organiza para que su
pupilo descubra por sí mismo aquello que ya se ha decidido que
}
descubra y desee en el momento apropiado aquello que su
)
e< lucador considera deseable. La no poca «astucia» de Rousseau
) consi ste, pues, en organizar la pedagogía en torno al «interés

)
>
)
68 A MITAD DE RECORRIDO POR UNA VERDADERA «REVOLUCIÓN COPERNJCANA» EN PEDAGOGÍA 69
del niño», pero de tal modo que este último, gracias a . esce mentos de cadáver desenterrados de cementeri os, permanece
nificaciones sabiamente montadas , vea una. con�ergenc1� _en mos en el mismo sueño o, mejor dicho, en la mi-sma pesadilla: t
tre «lo que le interesa » y «lo que va en su mteres» (Memeu,
199 5). . ,
hacer vida con la muerte, fabricar un sujeto acumulando ele
mentos y esperando que, mágicamente, una «chispa de vida»
'
¡¡
1
Por otra parte, no es seguro que el <�centrar la e ducac10n en _

venga a ligar y a dar animación a ese cúmulo. :1
:l.
el niño» sea una fórmula completamente defendible, porq�e
1\
Cierto que los saberes y conocimientos que intentamos trans
puede hacer creer que el niño lleva en sí los fines de su �ropia mitir y de cuyo «montaje » esperamos que salga un ser a nuestra
educación y que ésta le ha de quedar enteramente subo:d1�a.da. imagen estuvieron muy vivos en otros tiempos. Fueron hom
Ahora bíen: ya sabemo s que el niño llega ª . mundo 1 i:ifmita } bres quienes, pacientemente, los elaboraron, los 'construyeron
.1
1
mente pobre, y que no puede desarrollarse mas que gracias a un con obstinación para responder a preguntas esenciales que se
entorno estimulante y a su inscripción en una cultura. Atender
sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponerle tan
formulaban o resolver problemas a los que tenían que encarar
se. Las disciplinas escolares beben de esos manantiales inmen 1
sólo aquello que tiene ganas de hacer y que ya es capaz de sos, y lo hacen con la deferencia debida a los inventores qnc
hacer es arrieso- arse a mantenerlo en un estado de dependen constituyeron nuestro patrimonio . Pero esas disciplinas, dema
•
� :U
cia. i cluso en a vida vegetativa en ia que,..:1 privado • ,
de exigen- siado a menudo, sólo se qu ed a n con al gu no s fragmento s
�1· (:l.:S, s-
l_; � � (; de.J .< \;<l\;J. <l
,.. ...<l
: <ll 01 n;·treJ
r" º '°'""" U. V mác O V t...
• a10
1 La euucac 1on7 entoncesj fosilizados, desgajados de todo lo que les daba sentido, aisia-
•
se reduciría a la contemplación embobada de unas aptitudes dos de los problemas fundacionales en que se inscribían. La
. J. "' f'r.-rn,
1a" .1.v.1.mu.� ".l <' dp -.. ' analda d
.., r1es1
que se desp1ertan; rat'f' i 1cairn t�das_, v
i:: -
�
biología, la historia, la literatura, las matemátic as o la física ya
y dej aría a los «hombrecitos » comple tament e merme s, mcap� no son intentos de responder a los interrogantes humanos esen
_
ces de entender lo que les ocurre, pnvados de vnl1:1ntad � pri ciales con que el niño se encuentra desde muy temprano: ¿de
sioneros de sus caprichos y de toda clase de mampulac1ones qué estoy hecho? ¿De dónde vengo y de qué soy heredero? ¿Por
11 1
demagógicas.
·
qué se cruzan en mí sentimientos tan contradictorios que a
·¡'l· i'
.
i1
¿Hay que volver, entonc es, al proyecto que'. desde Pigma- veces llego a detestar a los seres que más quiero? ¿Hasta qué 1
1
lión hasta Frankenstein, desde el Golem hasta Pmocho, se pro- cifra se puede contar, existe de veras el infinito? ¿Dónde acaba ¡, �,
.. 1 1 · :-: -. ,. ... � t.. .: ..... 4- ....... rl � o+r,.h.,...; � I) ,..... ; ;; " '' 1 1 1'1 clmnle J:' re-
pone nacer (lel ÜlilU Ull UUJClV U\; " .l 0. U-'-'-'-''-''-' L V U " ' el munJ.o en que vivimos? . . . Las discipíinas escolares se han.
__
·!1' 1
�u v¿¿¿¿ ¿
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sultado de experiencias fisioló gicas, psicoló gicas Y sociales? convertido, en el curso del tiempo, sin ni siquiera darse cuenta ! i, )
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Por supuesto que no. Ya hemos observado lo sufi �iente l�s quienes han presidido su organización, en «fragmentos de ca ,1
,/
terribles contradicciones de ese proyecto, sus callejones sm dáver exhumados de panteones y de osarios» (Shelley, 18 18), ¡: :
¡¡i; :'
salida y sus fracaso s, para descartar definitivamente esa te�ta en jirones de conocimientos extirpados de tratados eruditos y
¡¡
ción sea cual sea la forma que adopte. La ambici ón de dommar compilado s en manuales. Ya no habita en ellas lo que podría de '·[ ;
�
� por ompleto el desarrollo de un individuo,
ya sea pasando por veras darles vida, el interrogante fundacional que permitiría a
la creación de reflejo s condicionados al modo de P �vlov, ya s.ea seres que entran en el mundo hacérselas propias y acrecentar
mediante el despliegue de herramientas tecnológ1�as al estilo las: «¿A qué han querido responder los hombres al elaborar
de Skinner y de la enseñanza programad � , es s�empre . �na todo eso? ¿Qué pregunta, qué inquietud, qué problema les pre
ambición perversa y mortífera. Aunque la ps1col ogia c�gruh�a ocupaban hasta el punto de dedicar tanta energía y esperanza
ocupe el lugar de lo que Franken �tein llaµiab_a «l� filosofia al conocimiento de las cosas?» ' J
natural», aunque la didáctica sustituya a la cirugia, aunque
l
He ahí, sin duda, qué habría que situar «en el centro del
conocimientos extirpados de bibliotecas reemplacen a frag- sistema educativo» , he ahí lo que sería una auténtica «revolu-
' /U A MITAD DE RECORRlllO
' . «Nos HA NACIDO UN NIÑO» 7 1
•
ción copernicana en pedagogía». No un puericentrismo inge- de un sujeto en el mundo» no es fácií, y, antes de entrar en
�
-7 nuo (por lo demás, siempre desmentido en la práctica), no una proposiciones concretas susceptibles de hacer operativo ese
• «fabricación» por acumulación de conocimientos o por hábiles principio, debemos c9Jllpendiar, en forma de breves «alertas»
manipulaciones psicológicas, sino la construcción <ie un ser
. '
' hasta qué punto es�;:,«revolución copernicana::, ha de 'llevamos
por sí mismo a través de la verticalidad radical de los interro- . . a revisar nuestros prejui cios,.. en el tema �ducativo. , .. �.
' ___...._.-- .... . . ..

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... .·� ···
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� gantes que plantea la cultura en su forma más elevada. ,;·

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. . -- � - --,····· · --- .. ·
. . -·· · - · · - -�
- - ·
. _,
'
Dicho en otros términos: la educación sólo puede ts capar
¡ a las desviaciones simétricas de la abstención pedagógica (en l
l
«Nos ha nacido un niño>>, o por qué la paternidad no es una
) nombre del respeto al niño) y de la fabricación del niño (en causalidad .
. t .nombre de exi genci as sociales ) si se centra en la relación del
{ sujeto con el ;undo. Su tarea -es movilizar todo lo necesario «El milagro», explica Hannah Arendt, «que salva al mundo de
• '
t!b - para _q��- �- ��j eto _�nt_:�_ en .�! m m��-J�--��_ so �f�� él , se la ruina norma l, "natural", es, en último término, el hecho de
• · aJ2ro-pie de _ los interrogantes_ -q�-�:J!ªº ccn1st_itµig.o_Ja_Q!ll1uJJ1 la natalidad, en el cual arraiga ontológicamente lafacultad de
humana, ·iiicoipóre lbs saberes"elaborados_ E?! �()s)1gpibres e!1 actua r. Dicho de otro modo: r:s el nacimiento de hombres nue
\
\ fe-s'{)Üesta a eS()s-·füteffog�nf�r; : yJ�vie_!!a COI} respuest��
, , propfas, coff'Iá espera!l�<l__ de_ que l� �i.S.!?Ei� -�é'.l:!taj�� u��º
vos, el hecho de que empiecen de nuevo, la acción de que son
capaces por derecho de nacimiento. Tan sólo la experiencia
meños y rechacé con alg0'más'(fo 'qecisiórit9.9 0 lo que p_�ri�_dica total de esa capacidadpuede infundir en los asuntos humanos
ar hombre':· ÉSa'es fa firiallaid de la empresa educativa : qué Zafe y la esperanza [. . .]. Son esa esperanza y esafe en el mundo
aqüel queÍlega al mu�mpañaclo�ventre en las que han encon trado, sin duda, su expresión más
su< 'i11111 JI
conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conoci .
/ g..1onosa_
mas en una b reve flrase de los Evang elios lfUl' 0 1 1 1 1 1 1 1 ·ii
f J
miento por quienes le han pre�edido que sea i;:itf__9��o su "buen a nueva ": HNos h a nacido un niño "» (A reud l , 1 1nn ,
]'._
moldeado, ayudado y no fabncads;�,.flue, por ultimo, segun la p . 278). «Nos ha nacido un niño» . Hay que med i t a r l a f«í n 1 1 1 r l : 1
�
heñllüsarormula que propl,lso Pe-stalozzi en 1797 (una fórmula Hay que reconocer, sin vacilar, el carácter inverosími l , i n c l uso
diametralmente opl;lesta al proyecto de Frankenstein), pueda milagroso, de todo nacimiento. Hay que aceptar que el naci
'
«ser obra de sí mismo» (Pestalozzi, 19.94). miento de un hijo no es una simple prolongación del yo; que ese
) r nacimiento es portador de una esperanza de comienzo
-7\ radical,
1
'
P n <'nrn 'l " 1..... ..
"' .. vPrr1 'l r1Pr'l
.... rPV()lllC'ÍÓn
....... .... .... r()nt>:rnir.::in ;::i
- r ----- - ------ f';TI
- - nerl::uro- de la posib jfüfad de una invención que renueve por completo
i:- ....,.
.L-1.1..a. l.} �"".1.."" " '" ,. - · - - � - -.- �- • ._. _..._ ...., _,._ �
gía consiste en volver la espalda resueltamente al proyecto nuestros horizontes. Hay que honrar, en el ser que llega,
1 la
- - del doctor Frankenstein y a la «educación como fabrica oportunidad que se nos ofrece de no encerrarno s en nuest
) ro
ción». P�ro, con ello, no hay que subordinar toda la activi pasado sino, por el contrario, ser «Superados » de veras
. Hay
f dad educativa a los caprichos de un niño-rey� La educación, que saludar, en el ser que llega, sea donde sea que llegu
e, como
j en realidad, ha de centrarse en la relación entre el sujeto y nn posib le salva dor, como una espec ie de Navi
dad en cotidia
el mundo humano que lo ac_oge. Su función es permitirle no, como un signo de que todavía puede adven
' ir todo y reali
-- .cCnÍstniifs'e a SI mismo COnlO «Sujéto en el murnfo»: herede zarse por fin lo mejor.
' ro de una historia en la que sepa qué está en juego;--capa7. Por supue sto, no hay nacimient9 sin progenitores y, por
lo
) de comprender eJ presente y de inventar el futuro. l a n to , los adult os algo tienen que
ver en el asun to. Pero aquél
< 1 1 1 c no sea capa z de acept
' ar un nacimiento como un don estará
Pero situar en el corazón de la educación «la construcción siempre atenazado por el deseo de dominio y angustiad
ó por la
1
'
)
«UN SER SE NOS RESISTE» 73
72 A MITAD DE RECORRIDO
rigirlos Y, baj o mano, nos tienen en su poder mientras nosotros
a no pertenecerle.
idea de que el ser que acaba de nacer pued est�II?os al acecho de sus signos de afecto o de progreso. En la
delante de un recién _ d de la vida familiar o de la clase, nuestros fracasos
Aquél que no sea capaz de maravillarse cottdia�1d � "
un niño» condena al
nacido y con siderar que «le ha sido dado se multip�1�an: no conseguimos j amás hacer lo que queremos
quie r relación educa-
mundo a la reproducción y enfanga cual con los runos que se nos confían. Para empezar no quieren ¡
tiva en un mimetismo funesto. nu?�� lo que deberían querer en el momento adec ado: cuando � 1 .
«Ni las categorías del poder ni las del tene

r pueden indicar
q�1s1eramos que estudiasen matemáticas o latín, les da por l
a ni la de propie .
la relación con el niño. Ni la noción de caus ll11rar un sena! de televisión. X tanto da que les exoli auem o" 1
fecundidad», explica
dad permi.ten aprehender el hech o de la
Emmanuel Levinas ( 1 985 , pp. 85, 86). Y
añade: «La filiación
.
que, ª larg? pIa� o, las humanidades y la cÍencia l�s d""ará; satis
. _
�acc10nes .mfm1tamente superiores a las de las aventuras afec
,¡ 1
que ez ser ajen o es
es una relación con alguien ajeno en la tivo-tel�v1suales de colegiales norteamericanos; se diría que 1
es también, en cierto
radicalmente otro, y en la que, con todo, no se dejan convencer de eso fácilmente. Luego, cuando por fin
tar al niño que llega _
modo, yo» (idem). Esa es la dificultad: acep consienten en hacer lo que uno cree útil para ellos, j amás lo
tro deseo de domi
como un don , renunciar a ejercer con él nues hacen com� corresponde: lo enfocan mal, van demasiado apri
stra�ón
nio, des o · arse, en cierto mod o, de nue sa � demasiado despacio, no respetan los buenos métodos, no
generadora sm con e. o re un ·� straiñfluencia ni tratar .
entienden las cosas como nosotros. Si intentamos encarrilar
�-�;er,.., ,..-- . t
conqu1s .ar su
' " 10n Sin rn cua1 fü no po
.
....na
�ae ab onr una f"11iac
-· -� ·
les, se pondrán razonadore� o se atrincherarán en el silencio,
sa del otro sin remm
identidad. Hay que renunciar a ser la cau alegando que todo eso no tiene sentido o ha de; ado de intere
er educador en una i'
ciar a ser su padre, sin negar nuestro pod sa:·I�s . Si, por �ltimo, nos esforzamos en infm dir en ellos un
ve, no es
cula gim nasia no-directiva . El asunto, como se mirumo de sentldo moral, de prudencia y de sensatez nos ve
.:ridí 1 ---
f-:;-:--- -
�
·--- ···------·-----�·-·-· - . ··-·-
ac1 . remos enc ��dos a la indiferencia o a la negativa, cua do no a

la provocac10n.
En suma: la primera exigencia de la revo
lución copernicana
ertir la relación
_1 �fo �e�ume�: Y a ri �sgo d�,caer en paradoja, hay que admitir
en pedagogía consiste en renunciar a conv y_ue ...o nurmai , en eaucac1on, es que la cosa «no funcione>> "
o de pos esió n. No
de filiación en una relación de causalidad
r
,.., ,.m,, 1 " "' "
que el� otro se resi sta.;. s- e F:sr.onrb1 n " "' r"'h"'l"' T ,... ,,,...
''"-..LV.L .i...1..1.U.l.'" '-'D lj_UV .... . , �
stro gusto por el

- - - � -- -.... - ......, ,_, ...., ...._ ,_, .._,. _....._ _. � ...._,, ..._,
se trata de fabricar un ser que satisfaga nue l ª persona que se construye frente a nosotros no se dej e llevar,
er a aquél que
pod er o nuestro narcisismo, sino de acog _
� mcluso se nos opo:'1ga, <:l v,eces , simplemente, pai:a recordar-
�.,. ' llega com o un sujeto que está insc
rito en una historia pero
mesa de una supe
�. l ..
nos que no es un objeto en construcción sino un sujeto que se
que, al mismo tiempo, representa la pro construye.
' ración radical de esa historia. . Es �uerte, entonce� , la tentación de dejarse atrapar en un
dile�� rnfernal: exclurr o enfrentarse, dimitir o entrar en una
r�la�10n de fuerzas. Esó ocurre, muchas veces, en los estable
esidad de distinguir entre
«Un ser se nos resiste», o de la nec c1mi_:ntos escolares llamados «sensibles », cuando los
formación de una per sona
!a fabricación de un objeto y la ensen�1tes se ven confrontados a comportamientos violentos
o, sencillamente, inhabituales.
de las dificultades con
Los educadores se sorprenden a veces La tentación de la exclusión es, claro está, muy fuerte:
son demasiado dóc iles , ,
que topan: los niños, a qué negarlo, no echando � los «barbaros», quizá podamos ejercer correctamen
veces es que intentan _
y, cuando sí lo son , la may or parte de las te el of1c10 de enseñante; si nos librásemos de los que no cono-
quieren. Creemos di-
aplacarn os para acabar haciendo lo que
•
t so, s e sienta tentado de hacer rebotar contra la institución es

cen «el ofi�io de alumno» (Perrenoud, 1994) , de los que salen
colar la violencia de la que es víctima. El enseñante quiere
' de clase, sm permiso, para beber y vuelven al cabo de media
«cubrir el curso» . . . y eso le honra. Quiere transmitir los saberes,
•
hora después de despachurrar dos carteras y romper tres cris
y se pregunta cómo lo conseguirá si no puede ni excluir ni
tales, o incluso, más banalmente, de los que no saben que tie
' enfrentarse a los que se le resisten.
�en que tr�er el material de trabaj o a la escuela y que no hay que
' mterrumprr al profesor mientras habla. . . entonces podríamos
En suma: la segunda exigencia de la revolución copernicana
• enseñar tranquilamente, ¡ y quizá, incluso, practicar la didácti
en pedagogía consiste en reconocer a aquél que llega como
ca o aplicar una pedagogía diferenciada ! Pero les propios
• una persona que no puedo moldear a mi gusto. Es inevita
enseñantes saben muy bien que aquí, como en todas partes, la
' � �----=-
!!...S�gno de fracaso, y que
ble y saludable que alguien se resista a aquél que le quiere
«fabricar». Es ineluctable que la obstinación del educador
• <�: los alumnos más desravófeCídos:Iós que no han tenido
la suerte de aprender, gracias al entorno familiar, las claves del en someterle a su poder suscite fenómenos de rechazo que
'
sólo pueden llevar a la exclusión o al enfrentamiento . Edu
é:X.ito escolar, son los que pagan el pato; su exclusión de la
• car es negarse a entrar en esa lógica .
1
escuela se suma a sus desventaj as sociales y los devuelve a la
• calle, donde su futuro puede ser negro. Por eso ningún educa-
• ·-? dor digno de ese nombre puede aceptar la exclusión como so
lución a sus dificultades.
«Toda enseñanza es una · quimera», o cómo escapar a la
'
y así, para evitar la exclusión, los enseñantes entran a
ilusión mágica de la transmisión
'
veces en un enfrentamiento para el que no siempre están pre
.. parados : exigen que el alumno esté calJado, que-no se levante Para salir del callejón sin salida, ¿no habrá quizá que pregun
durante l a clase y tenga el material disponible. · Incluso, para tarse por la posibilidad misma de la «transmisión»? Los peda
'
conseguirlo, piden ayuda a sus colegas o a la administración. gogos, desde hace muchísimo tiempo, han denunciado una y
' otra vez la idea de que baste con enseñar para que los alumnos
Eso funciona a veces, pasajeramente .. . Pero llega el.dfa en que
• el alumno querrá saber hasta qué punto puede poner a prueba aprendan. Uno de ellos, Roger Cousinet, ha llegado a afirmar,
' al enseñante y cuáles son los límites que no puede franquear. en una fórmula radical, que «SÍ el maestro quiere que el alumno
El conflicto se agudiza, ambos actores se aferran a sus posicio aprenda, debe abstenerse de enseñan> (Cousinet, 1 950, p. 78) .
•
nes respectivas y el resto de la clase está a la expectativa, pre Más allá del aire provocador de la fórmula, hay en ella una idea
•
guntándose cuál de ellos «besará la lona». En ese juego, a veces (
�
eseu�ial: la actividad del maestro ha e estar subordinada al
• gana el enseñante; es decir: consigue no perder del todo su aire trabaJ O y a los progresos del alumno. S1 resulta que la enseñan
za tradicional, en forma de lección magi stral, es el medio más
• digno. Pero; muy a menudo, sale maltrecho, porque el alumno,
aunque no disponga del bagaj e cultural del enseñante, aun que eficaz de favorecer el aprendizaje del alumno, no hay que re-
• nunciar a ella. . . pero la fuente del progreso intelectual del es
no sepa formular su «odio» en palabras, a menudo ha aprendido
• pectador no es la calidad intrínseca del espectáculo, sino el
a defenderse con los medios de todos los desheredados: es hábil
' explotando las debilidades del adversario, sabe dónde golpear modo en que lo acoge, lo que provoca en él, las conexiones que
p ara hacer daño, sabe hurgar en las heridas y escoger las expre- establece con lo. que ya sabe, el modo en que eso le induce a
•
siones que humillan. reconsiderar sus ideas.
• Pero no es precisamente seguro que convenga obstinarse
Es comprensible que, en esas condiciones, el enseña111c
• acabe exhausto ; es comprensible que se desaliente y que, in c l 1 1 t�11 «enseñar» a toda costa, de modo tradicional, a alumnos que
•
•
•
74 A MITAD DE RECORRIDO «SóLO EL Sl JTETO PUEDE DECIDIR APRENDER» 77
cen «el oficio ,i1señanza o la reciban p asivamente. No es segu enseñanza». Esos alumnos se han beneficiado de un entorno
de clase, sin.> menos, porque, como bien dice Gaston _\3achelard general favorable que les ha permitido esa «reprogtamación »:
hora de-1'· 246), la lógica que preside la en �n · siguen bien el curso porque han aprendido a entrar en una
talec11uto, la que preside el aprendizaj e : « Una
enseñanza red racionalidad lineal ; esperan los ejemplos en el momento en que
). .vida es, psicológicamente, un empirismo; una enseñanza dada

es, psicológicamente, un racionalismo. Os escucho: soy todo
oídos. Os hablo: soy espíritu puro. Aunque digamos lo mismo,
son dados, y se les graban las fórmulas de síntesis . . . y no son
ellos, claro está, quienes c ausan problemas en clase. En los
demás, en cambio, la resistencia está ahí, y la transmisión es
lo que tú dices es siempre un poco irracional; lo que yo digo difícil. Con los demás, siempre nos acecha la tentación de caer
es siempre un poco racional». Dicho de otro modo : enseñar es, en exclusión o en enfrentamiento, con la esperanza dé tomarlos
siempre, exponer de modo ordenado aquello.que se ha descu- · «al asalto» y conseguir de ese modo la transmisión. Pero no se
bierto de modo más o menos aleatorio : el libro que esc1ibo, el puede tomar al asalto a una persona, a un sujeto en formació n,
curso que doy, siempre son reconstrucciones
ellos reconstituyo
a posteri9J"i. En a un «hombrecito» que se entrena a crecer y al que no se puede
j
una raci�momañdülíallazgos
1��llos-'mves t s hechas preci lgáCioiie
brutalizar sin arriesgarse a quebrantarlo o a entrar con él en un
cara a cara que no tarda en ser un cuerpo a cuerpo que nos
1
1
samente p ara esa ocasión, conectando todo eso con ejemplos y arrastra, aunque no lo queramo s, a las soledades desérticas
experiencias qu e tomo de mi historia. Cuando hay lagunas, donde reinan <<el frío y la desolaci ón».
incoherencias, rupturas lógicas, busco articulaciones s atisfac-
1 torias y, de ese modo, construyo mi __pensamiento ai mismo En suma: la tercera exigencia de la revolución cooemic ana
L tí�mpo que mi ��- En cambio, para �l l�ctor �el _H?r�,_lo en pedagogía consiste en aceptar que la j:rans 1�ii s ión de
mismo que para el oyern:e en una conferencia, aunque se esfuer- saberes y conocimientos no se reaíiza nunca de modo me
ce en seguir el razonamiento de modo lineal de comienzo a fin, cánico y no _puede concebirse en forma de una duplicac ión
habrá, con todo, cosas que le impactarán más que otras, hechos de'iélénti cos como la que va implícita en muchas formas de
o fórmulas que atraerán más su atención, porque rew..iten a enseñanza. Supone una reconstrucción, por pmie del s uj e
_ o
problemas que le preocupan especialmente. Supongamos, lec t , de saberes y c ono cimientos que ha de in scribir en su
i.1 j
i
tor, que estás redactando una memoria o un informe profesio proyecto y de los que ha de percibir en qué contribuven a t
1 1
- � •
nal, o que tengas tu primer contacto con una clase, o que estés su desmTollo.
1
aprendiendo a ser padre; cualquiera de esas cosas orientará li
inevitablemente tu lectura y la hará, aunque no te des cuenta, I! 1

más o menos selectiva. Y es que «aprender es siempre tomar «Sólo el sujeto puede decidir aprender», o la admisión del ¡�
ií
,,
1
� informdción del entorno en función de un proyecto personal» no-poder del educador r

¡,
·
(Meirieu, 1 987).
ií
Es evidentísimo, se señalará, que hay situaciones de ense Pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay
1
:!
ñanza que funcionan muy bien y en las que los alumnos o los que renunciar nunca a «hacer aprenden> . Hay el peligro, al
estudiantes «absorben» completa y perfectamente el pensa descubru la dificultad de transmitir saberes de modo mecáni
mi�nto del maestro. Esas situaciones son un caso particular y co, de caer en el despecho y el abandono (Meirieu, 1 99 1 ) . Eso
podrían describirse, con una metáfora informática, como situa sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien
ciones en que «los que aprenden han reprogramado su sistema fuera del círculo de lo humano; seda condenarle, por otra vía,
de aprendizaje en el sistema de explotación del sistema de a la violencia . Por eso es tan grave alegar la dificultad de «en-
,
•
cep··..c» a determinados a l u m nos para justificar una renuncia hemos aceptar que el aprendizaje;: de!.iv:! de u�' ��n _q�e
• �'1ucativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al _ :
sólo el otro puede tomar y que, por cuanto que es, realmente,
dilema de la exclusión o e l enfrentamiento, y; a nuestro enten
• 'üñádeerSióñ-;·es 1ora:Iñleñte imm:�yi�ib� . Los propios niños lo
der, el único modo de conseguirlo e s admitir de una vez por saben; como Í:!.mesto, en La, pluie d 'éié, de Marguerite Duras,
¡ todas que � 12��-��ynn.a.x .PQI:..2!r_;oJ�--d�c� �j ót: g_e ::tP!_e.!-?-sier. que, cuando su institutor le pregunta cómo se aprende; le con
f Porque aprender es difícil: Platon, Aristoteles, San Agus- testa, sin ni sombra de vacilación:
tín, ya lo habían señalado . . . Es, incluso, una operación que
,
puede parecer imposible, porque aprender es «hacer algo que «Ernesto.- Se aprende cuando se quiere aprender, señor.
¡ no se sabe hacer para aprender a hacerlo». Ahora bien: si re »Institutor.- ¿ Y cuando no se quiere aprender?
¡ flexionamos un poco, es así como procedemos siempre; así »Ernesto.- Cuando no se quiere aprender, no vale la pena
hemos aprendido a andar, a hablar, a escribir, a ir solos al aprender. . . .
, · ·
colegio, a hacer el amor, a nadar. Nadie, hablando en propie » [. . . ] El institutor grita: La instrucción es obligatoria . se
¡ ñor, OBLIGATORIA» ( 1990, pp . 8 1 , 82).
dad, nos ha enseñado a nadar: hemos aprendido solos. Cierto
)
)
que especialistas en didáctica de la natación pueden muy bien
idear una progresión rigurosa que, por medio de ciento sesenta --:)- r Y he ahí la dificultad: la instrucción es obligatoria, pero no
. tenemos poder sobre la decisión de aprender. Ésta no es pro-
y siete subobjetivos, conduzca a alguien desde la puerta de la
f ducto de ninguna «causa» mecánica, no se deduce de ningún
piscina hasta el crawl de competición. Pero siempre habrá un modo de ser hipotético, no puede pronosticarse a partir de nin
)
momento en que et aprendiz de nadador salte al agua. Se le gún análisis a priori. La decisión de aprender cada cual la
) puede empuj ar, dirán los didactas más voluntaristas. Sí, ciaro. adopta solo, por razones que, sin embargo, no son las propias
) Pero entonces habrá un momento en que, dentro del agua, el de quien la adopta. Se adopta, por el contrario, para «despren
aprendiz tendrá que decidir entre hundirse o quedarse en ia derse» de lo que se <<es», para «deshacerse» de lo que dicen y
)
superficie. Y es lo mismo con todos los aprendizajes: en la saben de uno, para «diferir» de lo que esperan y prevén. Porque
' universidad, por ejemplo, intentamos enseñar a los estudiantes siempre hay una multitud de personajes, alrededor y dentro
) a redactar una memoria; preparamos ayudas colectivas e indi mismo .de nosotros, que saben mej or que nosotros lo que pode
) vidualizadas, montamos talleres de escritura, trabajamos sobre mos y debemos aprender, lo que está a nuestro alcance, lo que
memorias ya hechas para detectar virtudes y defectos, propo corresponde a nuestro perfil, lo que entra en nuestras capacida
)
nemos progresiones, ejercicios de corrección colectiva. . . co des o lo que remite a nuestro ascendiente astrológico. Siempre
) sas , todas eilas, muy útiles , pero que no anulan en absoluto � hay una multitud de personajes que preferirían, por emplear la
) �lante de la hoj a en blanco » , ni el hecho de que en un
distinción de Paul Ricoeur ( 1 990, 1995), vernos encerrados en
momento dado habrá que lanzarse a escribir, tirarse al agua,
' 11u cstro idem_, én nuestro carácter o nuestra. personalidad, en
esforzarse en hacer algo que nunca se ha hecho. ¿Quién no ha
aquello de lo que somos herederos y que constituye nuestra
f experimentado la misma sensación antes de tomar la palabra en
identidad estable, antes que dej amos expresar nuestro ipse,
) público, en ese momento en que el miedo parece abolir todo el aquello por lo cual decidimos diferir de todo eso. Esos perso
) trabaj o preparatorio, en que ya no se sabe nada pero hay que
najes no nos dan permiso (es decir, no aceptan que «seamos
)
tirar adelante de todos modos, en que se i�cto autores») de nada más que la «mismeidad» adherida a la piel,
pero nada, corriente arriba, permite ruSpo
ner del caudal de «la y, cuando podríamos apoyarnos en nuestra identidad para arries
) valentía de los inicios», según lo expresa Vladimir Jankélévitch '! garnos a nuestra diferencia, nos asignan a nosotros mismos
) Debemos renunciar, pues, a�to de�o; d e
-�-- ·----
como residencia. Con sus miradas, con sus gestos más triviales,
)
)
)
80 A MITAD DE RECORRIDO DE «PEDAGOGÍA DE LAS CAUASAS» A «PEDAGOGÍA DE LAS CONDICIONES» 8 1
I"
1
con la organización de su pedagogía, nos dicen incesantemen cultura para acceder a las respuestas elaboradas por sus prede
te, en nombre de sacrosanto realismo: «Eso es lo que eres. Eso cesores y atreverse a dar las suyas, la educación ha de conce
es lo que has de hacer». Ahora bien: render es, precisamente, birse como el movimiento por el cual los hÓmbres permiten a
burlar los pronósticos de todos los profeta�cc1ones
� quieren nuestro bien y dicen éOííOCef
sus hijos vivi�do y decidir su suerte en él. Es un
movimiento, un acompañar, un «acto» nunca acabado que con
j
nuestro verdadero modo de ser. render es atreverse a subsiste en hacer sitio al que llega y o recerle os medios para
�JU J estro «V�!Q��9.,�()--��}:.:?> ; �-�].Jlf!�;!�--�-��1"
ª ocuparlo.
contra todos los fatalismos y todos los apris1onannentos, es a «Hacer sitio al que llega» no es tan simple. Hoy todos sa
afirmación de una libertad que permite a un ser desbordarse a bemos que, según la fórmula de Vincent de Gaulejac, en vez de
sí mismo. Aprender, en el fondo, es «hacerse obra de uno mis- «lucha de clases» hay «lucha de plazas». Ahí, el mundo social �
mo». y económico es despiadado, y pobre de aquél que no consiga .
Respecto a esa decisión, para qué decirlo, el educador no
puede hacer más que ace.Jl4!:r su �od�r, admit � dis
imponerse. Pero la educación no ha de anticipar prematura
mente, por «darwinismo escolar», las realidades sociales. Al
pone de ningún medio directo de ac uár sobre el otro, que cual contrario: ha de mantenerse, fuera de duda, como un reducto de
quier intento en ese sentido lo desequilibra hacia el lado de resistencia: de resistencia contra los excesos de individualis
.
Frankenstein. . Pero eso no quiere decir que no pueda hacer mo, contra la competición encarnizada, contra el concebir que
nada. en la sociedad cada ser humano queda inscrito de una vez por
todas en trayectorias personales de las que no se puede salir. La
En suma: la cuarta exigencia de la revoiución copernicana educación debe, eso sí, p osibilitar que cada cual ocupe su pues-
en pedagogía consiste en constatar, sin amargura ni quejas, to y se atreva a cambiarlo . Con ese objeto, los espacios educa . ..... .. )
que nadie puede ponerse en el lugar de otro y que todo tivos deben construirse como «espacios de se�>. Ahora
aprendizaje supone una_decisión per,?�c.:p�l, ��T�cluctible; d�l bien: -és-quedaisecorloeTCíeCITqüe'fárasveces, en ellos, la
· que aprende. Esa decisión es, precisamente, aquello por 10 seguridad está garantizada, porque los espacios educativos, en
cual alguien supera lo que le viene dado y subvierte todas su inmensa mayor parte, sean o no escolares, son sitios en que
las previsiones y definiciones en las que el entorno y él '"-'V.lJ. \..-.1 .lJ.Vl:),t;U ...., ..., p.t a.VLJ.Val.L.l\..l'J.lLV .l.1.11.f-1V.:).lUJ.\..t ..
,.,, ,.,.�,.,.- .......: n ro rr ,.,. S nn -..-.< ,....+.: ,.,. ,,. ._.,, ...,, .,..,, + ,... .: ._... _ "" "� h l ...._ . 1 n ,....,,., ; ..,.,.,, ,,..1 ,.,, rl ol
J.Q.. .l.1.1.lJ. aua UV.l. aU.U.l.LV
.....
;t....,. 1 4- ......
mismo tienen tan a menudo tendencia a encerrarle. que juzga y evalúa, la mirada de los demás, que se burlan y
aprisionan, las expectativas de aquéllos de quienes hay que
mostrarse digno, son otros tantos obstáculos para el aprendiza-
De una «pedagogía de las causas» a una «pedagogía de las je. Nadie puede «tratar de hacer algo que no sabe hacer para
condiciones» aprender a hacerlo» si no tiene garantía de poder tantear sin
caer en ridículo, de poder equivocarse y reempezar sin que su
Si se reconoce el carácter irreductible de la decisión de apren error se le gire durante largo tiempo en contra. Un espacio de
der, si se acepta que los aprendizajes son aquello por medio de seguridad es, ai"'lte todo, un espacio en el qu�
)
lo cual un sujeto se construye, se supera, modifica o contradice la presión de la evaluación, en el que se desactiva 1 ·ue o de ) 1
las expectativas de los demás respecto a él, es imperativo que las expeetavias� se posibih an asunciones de roles � �
la educación escape al mito de la fabricación. Es más: si se flleSgol o ñecntos. «Hacersi��-es�1ffite10ao-: ,.

considera que los aprendizajes son aquello por medio delo cual óffecefle�esacl"ásé de e spacios, en la familia, en la escuela, en .
un ser se reposesiona de los interrogantes fundacionales de la las actividades socioculturales en que participe. Eso supone,
O.l. M. MHAJJ Vt:. Kt:.CUKKWU
'
UE «PEDAGOGIA DE LAS CAUASAS» A «PEDAGOGIA DE LAS CONDICIONES» 1:15
1 claro está, que, desde muy temprano, s� establezcan reglas y se siempre sospechan que la escuela les proporciona, en esos
'
c �� s; pero prohi �ngan ámbitos, mercancías no del todo en buen estado o difícilmente
41
,
) sentido si, por otra part2; .autorizan ... y si el niño lo sabe. La utilizables. Y es que «el sentido» es muy diferente de la utilidad
I· prohibición de la burla, que Fernand Oury ( 1 97 1 ) califica <le porque, según señala Claude Lévi-Strauss ( 1 962, p. 15) del
¡, «menudo asesinato mezquino», sólo tiene sentido porque es «pensanúento salvaje», las cosas «no son conocidas por cuan-
, l
, condición para que cada cual intente nuevos aprendizajes sin to que son útiles: son declaradas útiles o interesantes porque
preocuparse de su torpeza. Cada cual ha de saber que esa pro ya son conocidas». Y, ¿qué hace que sean conocidas, sino el
;I¡
, •!!
i �'
'
'. J
hibición es la condición de su libertad, que contribuye a la hecho de que tienen que ver con giterro.@�-�llcial.es..qu e
¡1
¡l construcción del espacio educativo como «espacio de seguri nos constituyen en nuestra humanidad? . . . ¿Por qué no tengo
•
1! dad» . derecho a dormir con nú madre, y por qué mi padre ocupa ese
• ¡
«Hacer sitio al que llega . . . y ofrecerle medios para ocupar puesto? ¿Por qué hay hombres que mueren ante la indiferencia
• lo». Hemos dicho: «ofrecerle», porque aquí no es asunto de de sus semejantes? ¿Por qué el mundo puede ser descrito por
imponer.Y eso han queruro-decir los pedagogos, desde hace medio de las matemáticas? ¿Por qué me pregunto siempre «por
más de un siglo, al hablar de «educación-funcional», como qué»?
,
,
Claparede, o de «respeto a las necesidades del niño», como Cierto que no se puede estudiar la-filosofía de Kant en la
, tantos otros. No se trata, en contra de lo que apuntan los discur escuela primaria ... pero sí se puede, en ella, aprender a leer con
sos caricaturescos de los adversarios de la pedagogía, de some- textos nútológicos poderosos. No se pnede estudiar a Einstein
t
�e a los caprichos aleatorios d e un niño-rey. Se trata de ins ¡
l . en segu...11.do de bachillerato . . . pero sí se puede, ahí, dar algo de
historia de las matemáticas nara aue los alumnos vean a a ué
•
�!fl��.2:-�.l�.pggiit�QSre�e� l
�ntas "fan..quenao-respo�der ios hombres elaborando ios
{
• t
• L}!��e�i4��J��-·��61:r2�-�-!rT��1,�6:-J�i�J��"�Üi��-g�:��t�!� ¡ medios matemáticos. No se puede entrar en debates de crítica
<laderas. No hay espontaneísmo en esa actitud. Muy al contra histórica en cuarto de bachillerato ... pero los alumnos ya son
1
1
¡
rio: hay un �<:\P-�ED.::1:'1.!:-�!"1.�e ?ªra que el sujeto se reinscriba
•
capaces de preguntarse, en base a ejemplos claros, si los hom
1
..
en los proDlemas vivos, fundac10nales, de los saberes huma bres hacen la historia o la padecen. Siempre se subestiman
t nos, e incorpore ios conocimientos a la construcción de sínúsmo. demasiado la inteligencia de los niños y su capacidad de mo
• A veces se han confundido, en ese ámbito, «el sentido» y 1 tivarse por cosas de envergadura. Se confunde el nivel cultural
«la utilidad». Y esa confusión ha causado muchos malentendi de los objetivos a los que se apunta con su {{nivel taxonówico}} ...
¡
l
dos. Es cierto que los saber-hacer aritméticos pueden ser útiles como si no fuese posible interesarse por temas exigentes de
•
•
•
a un niño de escuela primaria para contar su dinero de bolsillo
o entender la receta de un pastel. Es cierto que se puede apren
1 modo accesible a los niños. Ahora bien: los cuentos nos dan,
desde hace mucho, el ejemplo inverso: remiten a cúestiones
' der a leer para escoger programa en una revista de televisión, fundacionaies esenciales, pero lo hacen con el di;:;tanciamiento
o descubrir la geografía preparando un viaje de fin de curso. Es necesario, conjurando el miedo y domesticando la inquietud,
verdad que el aprendizaje de un idioma extranjero facilita l a Jisponiendo transiciones y escalones que, sin ceder nada en
,
, comunicación para sacar un billete de tren en otro país, o que cuanto al fondo, pernúten precisamente acceder a él. Nada
i el conocimiento de los principios de la tecnología y de la elec impide, sino al contrario, suponer que !a. misma labor pueda
tricidad permite reparar la tostadora. Pero ésos no son más que realizarse en el conjunto de las disciplinas escolares: hay que
_J�!9,Ple9��:ri cierto modo, accidentales �j9_J>3ahe.res.Q!1._TjlJJ_Qs.
1
poder introducir al niño en el mundo de los números sin asus-
,
Por�ÍO demás, no motivan demasiado a los niños, los cuales ;,i � tarle ni aplastarle ya de entrada bajo aprendizajes mecánicos;
l'
,
'
84 A MITAD DE RECORRIDO DE «PEDAGOGÍA DE LAS CAUASAS» A «PEDAGOGÍA DE LAS CONDICIONES» 85
hay libros para el gran público que adoptan ese enfoque que i�tercambiar nada con nadie ni descubrir esa semejanza esen
tantas veces, por desgracia, es ignorado en la escuela. En ese cial entre los hombres que permite, a través de la confrontación
sentido, ha habido maestros que han probado de aproximar a la con la cultura, escapar de la soledad. No puede nunca descan
escritura a través de una historia de ésta, desde los primeros ·sar en nadie que la reconozca como esencialmente similar a él
trazos humanos en las paredes de Lascaux hasta nuestro alfa pese a las diferencias inevitables; nadie le prepara un sitio ni l�
beto; y han podido observar hasta qué punto ese enfoque apa ª?'uda, dur�nte \in tiempo, a sostenerse en él en pie. Sin espacio
sionaba a los alumnos sin convertirse en ningún inconveniente --? n� refe�en�as, sm horizontalidq_<J:J:i.a
. bitable ]! v�rtic_ajJ,da!J SÍ;,g.:_
parn el acceso .al sab er ha cer del leer y escribir. A veces s e
- !!ÍÍk.ill!J!lb�.�e ve. _
reducida a una huid;i_ hacia adelante. El oár
.
piensa que, procediendo de ese modo, quedarán seleccionados, infernal de la fabricación/abandono le será fatal. Apenas ten:lli
una vez más, los tradicionales buenos alumnos� que se sentirán, nado el muro, antes de secarse la arcilla, ya se han quitado
de modo espontáneo, más cómodos en esa clase de trabajo . . . b�talmente los puntales. La única alternativa posible al hun
.
pero e s justamente al revés: ellos ya saben a qué problemas d�nuento es, entonces, la violencia, porque sólo por la violen
remiten los saberes instrumentales que se les enseñan; los de cia se puede, cuando no se tiene ni espacio ni referencias ,
más lo ignoran y, si no se descubren esos problemas trabajando mantenerse todavía en pie; permite proyectarse hacia un futu
junto a ellos, no verán nunca «el sentido» de lo que se les pide ro, existir al menos. a ojos de aquél a quien se agrede.
que aprendan. La �ri�tura de Frankenstein conoce la experiencia reprodu
.
La aceptación de no poder <l�sencade�1ar los aprendizaj es cida cot1dianamente en millares de adolescentes aue nunca han
¿ _ vivido, hab lando en propiedad, en un espacio de s�guridad; que
1
no r�,_pues, al educador a Ja impotencia; muy al contrario.
No puede acfüafdifeciamente -sobre las peisonas (¡ felizmen- 110 �lan encontrado nunca a adultos capaces de ayudarles sin
te !), pero sí puede obrar sobre las cosas y ofrecer situaciones en obhgarles a someterse; que nunca han podido inscribirse ni
las que puedan construirse, simultáneam� la inscribir su aventura escolar, en la historia humana . . . ¡ y qu� se
Ley y la relación con el saber (Develay, 1 996). Su tarea es encuentran, de la noche a la mañana, ante la conminación de
11 «crear un espacio que el otro pueda ocupar, esforzarse en «ser autónomos» !
hacer ese espacio libre y acc es ib le en disponer en él utensilios
,
que permitan apropiárselo y desplegarse en él para entonces En sum: r 1� nni n t ::i PYl CTf' n r1 � rlP 1 � rP"Al l l f' t n n ""'"'"".,..
-� ..... ,,._ -:1. -.... ........ .... _ - vvpv.L .L.1..1.VUJ.J.U
.. ........0-.IL..1.. .....J... -
.., , ,.,. '-!'-- ..._ _ .L. '-' ,. '-' .L � li,..l .L V A. .l.
... .., ,.
partir hacia el encuentro con los demás» (Meirieu, 1 995, p. en pedagogía consiste en no confundir el no-poder del edu-
\ 267). Su tarea es instalar un esnacio donde aprender y, en él. . ca�or en le_> gue ha�e a la decisión de aprender y el poder que
\ proponer objetos a los que el niño pueaa aplicar su deseo de sí tiene sobre las condiciones que posibilitan.esa-decisión.
saber. Si bien la pedagogía no podrá jamás desencadenar me�
' «-Y ofrecerle medios para ocuparlo» camente un aprendizaje , es cosa suya el crear «espacios de
e s , pues, justo lo contrario de lo que hay en el mito de . El�guridad» en los que un sujeto pueda atreverse a· �<hacer .. J}
Frankenstein. La criatura no tiene ningún sitio, ningún espacio algo que no sabe hacer ·para aprender a hacerlo». Es cosa ·• -'
donde adiestrarse a crecer bajo la mirada benévola de un edu suya, también, el inscribir proposicio nes de aprendizaje en
cador. Está abandonada a sí misma, reducida a sus propias problemas vivos que les den sentido.
experiencias y a los encuentros casuales que pueda tener. Na
die la introduce en el mundo ni la ayuda a asociar las preguntas _La const rucción d cl e �pacio de seguridad como «marco¿ _
que se hace con la historia de los hombres. Si lo consigue, pese pos1ble para l o s aprcnd1za3 es», y el trabaj o sobre los sentidos
a todo, es en medio del más completo ahandono, sin poder como un «po 11cr a disposició n de los que aprenden una energía
1S4 A MITAD DE RP'
,
> La defipición del ámb.ito de autonomía remite a la especi
hay libr,..; movili za rlos h ac i a s a b ere s», son las dos responsabi
ficidacfd'e la institución en la que se está y de las competenc'ia�
) tant;v.: s esenciales del pedagogo. Conjugando de ese modo la
particulares e os educac:ÍÓres que trabajan en ella: la enferme
� se ,_,ázontalidad y la vert i c a l i dad, «hace obra de educación»
porque reempalma con l os dü;-:; urígenes de la palabra «educar»: ra tiene por objetivo que las personas sean autónomas en la
) educare, <�r», y educcr,,:, «encaminar hacia», envolver y gestión de sus medic:!mentos usuales; la asistenta social, que
lo sean en la gestión del presupuesto familiar; el animador de
--·
• elevar.
>
barrio, que lo sean en la de los ocios . . . La escuela, por su parte,
ha de tener por objetivo la <'!11tonomía de)os alUilllQs,,en l la
)
Hacia la conquista de «la autonomía» r\ gesti�nj�_§]JS-1iprendj_�aj��: enTa gesfi¿>ñd"éTos"ñiétodos y los
} medios, del tiempo, del espacio y los recursos, de las interac
) Hay qu� sin duda alguna, de la gog§.1! de �uto.1:?-:C?_:-_ �-..:,2'-)ciones sociales en la clase considerada como «colectividad de
) -� Está demasiado de moda: dem:asíiCIOé'xtendida, se la uti- - \
,,. aprendedores», de la construcción progresiva del «yo ¿n el
liza demasiado, para que de veras sea significativa. La autono �undo».
) ! En cuanto al nivel de autonomía, debe definirse a partir del
mía. . . nadie está en contra, y ese mismo hecho debería poner
) nos en guardia. El formar para la autonomía se ensalza en todos nivel ya alcanz'fillc por la pérsoña;lia de representar un nivel
superior pero accesible, un escalón de desarrollo que manifies
1
) los proyectos de enseñanza . . . sin que acabe de verse, la mayor
parte de las veces, en qué se encarna y cómo se concreta te un progreso real : la autonomía necesaria para gestionar la
) revisión de un control escolar trimestral no puede construirse
Y es que la cosa no es tan sencilla. Hablando en propiedad,
) nadie sov autónomo financie- t más que si previamente, y en niveles inferiores, se ha logrado
....... ... del.. todo autónomo:
-"'�., es nunca
....-
...--_____ ....,
.., _.._.__ �,,,,-· ....,,.w_.
,... .. _,
11
• ,..., ,-..-'
, ramente, más o menos,-·pefife'ifabsoluto afectivamente, porque la autonomía en el aprendizaje de una lección y en la revisión
dependo en enorme medida de n1is relaciones con mi entorno del programa de un mes. Intentar llevar a alguien a un nivel de
)
y del afecto que se me tenga; si decido hacer lampistería en n1i autonomía muy superior a aquél en que está, y hacerlo brusca
) cuarto de baño, no soy autónomo en absoluto, porque dependo mente, es, evidentemente, condenarse al fracaso, condenar al
, en enorme medida de la ayuda, los consej os y el respaldo de otro a una regresión y, usualmente, preparar un retorno a una
) algún amigo que entienda de eso; en lo que hace al cuidado de situación de coacción intensa que se justificará . . . ¡ alegando
mi jardín o de mi salud, conviene que sepa exactamente hasta que «el otro� según ha quedado claro, no es autónomo en abso
)
)
dónde puedo arreglármelas solo y a partir de cuándo es impres f luto» !
Por último, para el desarrollo de la autonomía hay gue dis
cindible que recurra a un especialista y le ceda, en esos ámbi
) tos, mi autonomía . . . En realidad, un ser completamente autó poner de medios específicos, de un sistema de.Ji� que
nomo sería, en sentido estricto, un ser «suficiente», es decir, un -se ira aligerando progresivaincutc. Paia itactr8c au iúnurnu cu
)
ser absolutamente insoportable para sus semejantes; rr1ientras su comportamiento escolar. un alumn.o ha de disponer de pun
) tos de apoyo, de materiales, de una organización individual y
que un ser completamente heterónomo, es decir, incapaz de
) bastarse a sí mismo en náda, estaría en peligro constante de colectiva del trabajo; ha de emplear un andamio, proporciona-
) muerte psicológica o física. Si 'se quiere hablar de autonomía do, de entrada, necesariamente, por el adulto, que luego le vaya é
sin condenarse a no decir nada, conviene, pues, precisaLql!é siendo retirado, de modo razonado y negociado, a medida que
)
ámbito de autonomía se quiere desarrollar, qué nivercle" auto pueda sostenerse por cuenta propia. En ese sentido, y a modo
) de ejemplo, no sirve de nada exhortar sistemáticamente a los
norma preten e que a canee a gente en ese ámbito y de q m-;
) medios se dispone para llegar a ello. alumnos a escuchar y estar atentos en clase: la atención no es
l
)
>
88 A MITAD DE RECORRIDO HAOA LA CONQUJSTA DE «LA AUTtx.ACIÓN 9 1
un don; estar atento es algo que se aprende progresivamente Y movilizar lo que ha adquirido, é l solo, por s u iniciativa y �
que requiere instrumentos muy concretos: se proporcionará, de situaciones distintas. Así se perfila una modelación posible del
entrada, a los alumnos, una lista de preguntas a las que deberán trabajo pedagógico en términos de apuntalar y desapuntalar 1
encontrar respuesta por medio de la exposición o la lectura de
una obra·' esa lista se convertirá más adelante en un marco más
(Meirieu & Develay, 1 992, pp. 1 17 ss . ), de vinculación y eman-
\ cipación: b.acer"filtio al otro, darle...mr.Q!o s para que lo ocupe4
1:
! 1
ligero y, a medida que el alumno vaya integrando las exig�n !,: montar dispositivos que�t.en.t.ar...a�t�le.c.=- 1
I
l
·
cias, irá pudiendo desaparecer cualquier soporte de ese estilo. _,r .!!!a les nue�, asegurarle un marco y movilizar su energía en
Concebida de ese modo, la autonomía pasa a ser algo muy fuertes retos intelectuales, llevarle así a est�cturarse y ayudar
distinto de un deseo piadoso o de una exhortación vana; no es le a encararse al mundo, primero con nuestra ayuda y luego, de
un estado que se postule para luego constatar. que no �xiste Y modo progresivo, dejando que suelte nuestra mano y se enfren
preparar un golpe de mano autoritario: es una andadur� que te solo a situaciones nuevas. Ese proceso nunca termina real
permite que cada cual, según esa fórmula de Pestalozz1 que, mente; la ruptura no se pro�uce nunca de �ªl y brusco
decididamente, va resultando central para entender la empresa sino que va dándose a lo largo de la existencia de cada cual, a
educativa, «sea obra de sí mismo». medida que nuevas ayudas de toda clase intervienen en su vida
Por eso, en pedagogía, habría que poder hablar, más a para luego retirarse: un aprendizaje, un libro, un encuentro, un
menudo aunque la expresión suene un tanto a jerga, de � diálogo, pueden constituir, así, otras tantas ideas formativas y
�
ceso de utonomizaciÓn». Es cosa de, por lo menos, 9ombatir contribuir a autonomizar a una persona en un terreno u otro,
gíob3ren )
;
a ilusión de la autonomia como estado definitivo y siempre y cuando haga suya esa aportación y no mantenga con j
el que la persona se ins a a de una vez por todas. La <<au�o elia una relación de dependencia, siempre y cuando sepa librar
nomización» podría, de ese modo, entenderse como un «pnn se de una influencia de la que, con todo, no reniega.
cipio regulador» de la acción pedagóg�c �, en el sentido �an�i 3;11o La autonomización es, pues, en muchos. aspectos, lo con
de la expresión. Es sabido que Kant d1stmgue entre <:pnnc:p1os trario de lo que guía al doctor Frankenstein con su criatura:
constitutivos», que remiten a realidades cuya existencia es cuando habría que enseñarle a construirse, Frankenstein pre
verificable, y «principios reguladores», que no se correspon tende realizar y terminar esa constrncción él solo; cuando ha
den a realidades aue puedan encontrarse «en estado puro» pero bría que crear lazos entre el que llega al mundo y el que ya está
que sirven de guí;_ pira la acción y la orientan oportunamente. en él, Frankenstein abandona a ese ser en un universo hostil;
N adíe, pongamos por caso, ha encontrado «lo Bello», pero todos � cuando habría que ayudarle a adquirir punt9_s q� _r_e.f�r�ncia, ""'
. __
_ los artistas lo buscan. «Lo Bello» no es, en ese sentido, un Frankenstein, temeroso dé no poder controlarlo, se sume en la
principio constitutivo, sino un principio regulador de la.ac�ivi postración ; cuando habría que intentar la construcción de un
.
dad artística, del misnio modo que «lo Justo» es un pnnc1p1 0 futuro j untos, Frankcnstcin quiere imponer su poder; cuando
regulador de la acción judicial.. . o del mismo modo que «la habría que salir dc��!.lfi��il.!!S?l!!SU'; 9e �a «<;!@lé�o
autonomía» puede ser un principio regulador de la empresa y el esclavo»;Frai1ke nstein se mantiene en la lógica de la rela
pedagógica. ción de fuerzas . N o se h a atado nada. Nada puede desatarse. Y
M· Y ocune que� · y en ocasión �e todo ap�eu- nada más que e l od i o y Ja complicidad en una carrera hacia la
�
\ rlizaj e, el � _ª_e.l¿�-�-ªfQU._'l.f!!.� �n aut01�ºm�ar �l -�.�� eto . muerte podrá j a l l l:ís v i ncu]ar a esos dos seres entre los cuales,
No ha de suponerlo ya autonomo: debe orga111zar un � decididamcnk, 1 1 0 h a y nada que se parezca a una relación edu
ayudas que le permitan acceder a los ohjctivos que se fij a, antes cativa.
aelíeVarle a prescindir progresivam cn l e de esas ayudas y
• .<; SOBRE EL SUJETO EN EDUCACIÓN 91
/( v l
�
•
•
S'
"'
&
-"""\ exta exigencia de la revolución copemicana
. consiste en inscribir en el seno de toda acti-
f para arrojar luz · sobre decisiones que :rio son d�rectame�;e
.
•
6 iva. (y no,, como ocurre demasiado a menudo,
deducibles de una sola de ellas. Así co�o �� med1cma
en cuestión de salud supone la combmac10n de enfoques b10-
la acc1 on
.
"- · a su térrrúno) la cuestión de la autonomía del
L
lógicos, fisiológicos, químicos, psicológicos . . . , y asf como en
•
�-,,
.utonomía se adquiere en el curso Ce -toda!a política las decisiones importantes no d�penden' �xcl�sivame�te
• educación, bada vez que una persona se apropia de un sa
del derecho, la demografía, la econorma o la h1stona, del rms
' ber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuerrt:::. y lo reinvierte
mo modo la comprensión de las situaciones educativas requie
en otra parte. Esa operación de apropiacion y reutilización
• re el enfoque sociológico, el psicológico, el histórico, el econó
no es un «suplemento de alma», un añadido a una ensefiin
' mico, el filosófico , etcétera.
za que se haría, por lo demás, de modo trndicionalmente P�ro , f".n re<1lici a ci , en el seno de l a sepniaeési m::i sección
• trarismisivo, ·sino que es aquello que debe presidir la orga�
coexisten trabajos de tipos variados. Muchos de ellos, de he
nización misma de toda empresa educativa. Es, hablando
(
• cho, se inspiran en las metodologías tradicionales de las cien-
en propiedad, aquello por lo cual una transacció11: humana
• cias humanas y se adscriben a la epistem��g;�� e..-1�� i�9.�IJ��
es educativa: «hacer comer» y «hacer salir», «alimentar al -
,
nas contribuyente8;1iay, pongamospor'"raso, sobre eT fracaso
otro al que, de ese modo, se le ofrecen meáios para que se
escolar, mvestigaciones sociológicas, psicológico-clínicas, his
' desarrolle» y «acompañar al otro hacia aquello que nos
tóricas, e incluso económicas . Cada una de ellas se inscribe en
•
supera y, también, le supera» .
el paradigma fundacional de la investigación científica tradi
• cional: su validez se fundamenta en la comprobación y en la
predecibilidad de sus conclusiones. Hay que demostrar lo que
• Sobre el suj eto en educadón, o por qué la pedagogía se propone, hay que elaborar modelos que permitan explic ar
• es castigada siempre, én el seno de las ciencias humanas, los hechos observados, y es necesario que los resultados obte
por atreverse a afirmar el carácter no científico
) �-----�-�- nidos puedan ser obtenidos también por otros investigadores
de la obra educativa en situaciones similares, «a igualdad de las demás circunstan
) _,.,..,-
...
, --.·�
..,.._t
cias». Claro que, en lo que hace a la educación, se admite que

) La creación oficial de las «ciencias de la educación», �h'19ó7. hay tantas variables a tomar en consideración que la certidum
� en el seno de la universidad francesa dio pie a numeroS'OsCfe
) tt. füe c1ent1t1ca es dlfícil de oblei.i.er. Por esomucnos-Tfrvestígii-
..=.=..::c-;��-----·-------
-
� bates y todavía hoy suscita numerosas polémicas. Y es que, .....,, n 'f....l n ..,. ......, 1 .n ._ .,_ ,.,. ., ....,... � ...,. ._ + ,..., ., ,... ..,..,..,. --� ,..... ..,. rl r.o.- Áo. ,..1; ,., _
r
¡ ,.l
uorcs Intentan C11S a.ffiuiaJ. J_.JJ..aJU.\_,Q.lllH....J .ll. V ...,, y_uv .l_J.1. U V\..A.lUll U\J U.l�
.. +
)'
+
para el gran público, las «ciencias de la educación» y la «peda

)
1'
gogía» vienen a ser, a menudo, más o menos lo mismo. Nos
tintas disciplinas contribuyentes para intentar describir �
'
l .menos .complejos y con múltiples in!Yracci�()!l�§..:_ . .
1· :i·
aiargariámos aemasiacto sí repasásemos todas las dimerisíones
-- No es éste el sitio Clonde discutir la validez de ese método . . .
- , ·
�· de esa cuestión que ya hemos abordado en otra parte (1-1eirieu,

·
�) � pero s í podemos, al menos, señalar que l a investigación peda

t
t� 1 995); pero, yendo a lo esencial, digamos que la septuagésima
� gógica, aunque se desarrolle institucionalmente en departa-
t· sección de las universidades («las ciencias de la educación»)
1 nentos universitarios de ciencias de la educación, aunque mues
�) j: reúne a enseñantes, investigadores y estudiosos que se plan-
t re un máximo interés en informarse sobre las condiciones
)' ,� tean un enfogEE,l!!!§J.4l§_�iPl!n�!J.!e 19�-�h <?!�Y.9§. En
cíptimas que puedan facilitar el acto educativo, aunque deba
ese sentíao;-el estatus de las ciencias de la eaucación no queda
�) prestar atención a todo lo que las ciencias humanas le aporten
demasiado lejos del de la medicina o el de las ciencias políti
a través de sus distintas pautas de lectura,_go puede aten�
-�) cas: en todos esos casos, ��Y.!I� �--�fü�-ºiP.lil!-ª�º-tc�
p��-n�mente all2_l;!f!�ma de la prueba y la predecibilid�:.!: Su
��) _
JJ
1
�)
92 A MITAD DE RECORRIDO SOBRE EL SUJETO EN EDUCACIÓN 93
"l andadura, por el contrario, ha de integrar la impredecibilidad sus carreras. Es, sobre todo, débil, porque conoce su debilidad.
�> constitutiva de lapraxis.pedagógi_:_a, el hecho de que se trata de Los demás creen, de ese modo, tenerlo bajo control; pero él
una áctivillau que pone 1a libertad del otro en el núcleo de sus sabe que nadie tiene realmente control sobre otro ser humano,
preocupaciones y, por lo tanto, no puede aspirar a predecir nada o, por lo menos, que nadie tiene realmente derecho a convertir
con la certidumbre del científico. La finalidad de la investiga- � � �
ese ontrol en un soj uzgamiento ! �"1.�gs>, gg �':1lJ<?.
qg�,�i�W-:,
ción pedagógica es, en realid_a<;h.g�l}yrar di2_��os gue ayuden pre ay que _��,E,9,,�Lª...fnmkenste1 n _ ,�Ji.dic.hado.
7
\\ �
6 n
Láctic!!�ru¿s�de1:_�_la co��- n..�e !u prá�tica; e �
mtent� hacer eso mediante una retonca especifica que mtenta, En suma: la séptima exigencia de la revolución copernicana
al mismo tiempo, ayudarles a percibir qué está en juego en lg en pedagogía consiste en asumir «la insostenible ligereza
¡' �n, permitiilescomprender lo que-ocurre ante sus oj os de la pedagogía». Dado que en ella el hombre admite su no
y respaldar su inventiva ante las situaciones con que se enea poder sobre el otro, dado que todo encuentró ed�c�tivo .es
\ ran. Por eso los discursos pedagógicos son discursos híbridos irreductiblemente singular, dado que el pedagogo no actúa
\t ue a veces emplean el estilo épico, o caricaturizan demasiado más que sobre las condiciones que permiten a aquél al que
las posiciones de los antagonistas («la pedagogía tradicional»), educa actuar por sí mismo, no puede (a menos de entrar en
,
o intentan conmover al lector, incluso darle lástima; manipulan _contradicción con aquello en que se basa su acción) cons
contradicciones, proponen instrumentos , cuentan anécdotas . . huir un sistema que le permita circunscribir su actividad
1
--�1 Es, muy a menudo u n discurso mediocre que no logra rivaiizar '-- dentro de un campo teórico de certidumbres científicas.
..·· con el de las «disciplinas nobles» y que tiene problemas para Hay más: 1a noción misma de. «doctrina: pedagógica» no
/ que le hagan caso en la universidad, en la cual gusta poder puede ser sino una aproximación consciente a su fragilidad
clasificar las cosas según criterios precisos. Pero es un discursQ_ y al carácter precario de sus afirmaciones. Los más grandes
i1
�.�J prácticQ.QLlfl.��cl!l:�::t��§,n r�f_()Qgce como pro,ejo, porque (Pestalozzi y Freinet, Makarenko y Don B osco, Korczak y
se reericueniia en él y ve reflejada eni.ÜladífiCUltaa de su tarea. Tolstoi) no han dicho otra cosa, y muy a menudo han con
---::.�·· Eso no quiere decir, ni mucho menos, que el discurso pe- fesado el desfase irreductible entre las formalizaciones
necesarias para comunicar su pensamiento y, su «pensa ·!
/dagógico sea un discurso demagógico que manipule consensos
fáciles para obte11er la adhesión de sus oyentes o lectores con miento en actos>> , encarados a situaciones educativas con 1
1
'
1
1
procedimientos sospechosos. El discurso pedagógico es, muy cretas.
al contrario, por definición, y loha srdo -én toda su tradición,
Hoy se querría, a veces, reducir la pedagogía a un ensam
()lJJ�!? _�-�-��tes, incluso de J29,��1]Jg_as, porque es, en su esen
blaje de conocimientos surgido s de las ciencias humanas. Pero
_
cia, un discúrso
... de lo indecidíble; porque)nscribe la íncerti-
""""'��
.... , .
..
* _.......
.. . ...
.. ... . ...
...
. ....... ?'. ,......, .,.....-
<lumbre en el núcleo de su proposito; porque sólo es dogmático
�.·-- � ...,...
.,. l>,.. ....,,.,�
los conocimientos aportados por las ciencias humanas no cons
paraqüeiO'deSiñíe.ñtan;p&"'qile-íiitenta arrojar luz sobre la tituyen la pedagogía en mayor medida que los trozos de cadá
transacción humana más esencial y más compleja, ésa que no ver sacados por Frankenstein del cementerio permiten el sur
se deja encerrar en ningún sistema y que desborda siempre gimiento de un hombre. La pedagogía .es l?royect9... está soste
cualquier cosa que pueda decirse sobre ella. A veces es conmo n�_yerticalidad irreductible frente a todos los saberes
vedor por su ingenuidad, a menudo irritante por su esque de quienes observan, c ontrolan y verifican. Es una esperanzálr/ �
matismo; no deja indiferente a nadie, y es incesantemente activa del hombre que viene. !/._
fustigado por las «mentes enérgicas» que qui sieran dominar a Y, antes d e pasar al acto. . . , hay que recordar también que
los seres del mismo modo que dirigen inst i luciones y organizan los hombres, en su historia, nos han legado por lo menos tantos
SOBRE EL SUJETO EN EDUCACIÓN 95
,
, ad oyectos de mundos imaginarios como ciudades concretas, y
la omnipotencia de una tecnología que borra, en sus s�eños de
que visitar sus ensueños no deja de ser instmctivo. Desde La
, grandeza y de control, hasta el último rastro de hun:;�1dad. Es
ciudad del sol de Campanella hasta la Utopía de Tomás Moro,
• extraño , desde luego, un siglo que redescubre los brm�es d� la
desde las fábricas circulares de Nicolas Ledoux hasta la visión _
fantasmáti ca racionalista y a veces cae en el opuesto s1metnco
, terrible de Londres que nos presenta Orwell en 1 984, nos ponen
de la fantasmagoría de lo irracional sin dar� e cuent�, s �b.re la
> ante el mismo mito fundador de la ciudad que prolonga en el
marcha, de que una y otra se atienen a los mISmos pnnc1p1 �s Y
espacio colectivo el proyecto infernal de Frankenstein : el con . ,
, no son sino dos facetas de un mismo proyecto: el de la abohc1on
trol de los habitantes en un espacio en el que cada cual ocupa
) del rastro del hombre en un universo saturado de sentido en el
el puesto que le es asignado, en el que cada cual queda inscrito _.
que todo está definitivamente en su lugar_:forqu�":�_:iLl?..}�r_cLq'.".
rª
) en una red de poderes que lo atenazan y le asignan definitiva 1 J na ni lo rnc�nal
mente un· sitio. El obteio en eI taller: ·e¡ capataz en .los pasÜlos
l Enc
.
uentran sol?�l?!
s1e�pre�� .EX!.�!.? ·
) - ' explicación a todo y organizan el mundo amncon�ndo s1ste- ·
o en la plataforma, el ingeniero ante los mandos de las máqui

)
·
. nas, el alumno en su pupitre, el enseñante en la tarima, el direc

( máticamente aquello que no entra en sus planes. El ideador de
·. la ciudad perfecta se da aquí la mano con el mago y el astrólogo:
) tor en la torre de control, el jefe supremo tras las pantallas de
uno y otros son taumaturgos y se áecl_ar_.an capaces de verlo _Y
, televisión que espían a todo el mundo para garantizar que cada
preverlo todo, de saberlo todo y prescnb1rlo tod� en una arqm
.! :..
,-.. cual esté en su puesto y no se mueva de él. Hay fascinación por
) tectU:ra fantástica que no escapa a su poder: «Senor, lo he pre
t la simetría y la organización. Hay racionalidad y eficacia en la
' �: visto todo para una muerte tan justa». Pero, justamente, para
distribución de tareas. Hay una satisfacción suprema del espí
«Una muerte>>. ¿Puede «preverse todo>> para algo qu� �o sea la
)
m ritu que disfruta del equilibrio y se proyecta en las piedras y Jos l muprte? T " vida n n ce pF·vf. J no se la nuede anüc1par con
- _, u
1q:
...... .. -"-"...... .... .... ... .... u
planos de ios geómetras. Es el triunfo absoluto de la geometría,

&.
t
• exactitud más que a riesgo de limitarla a hechos �revisibles,_ es
t que se impone a los hombres olvida.."ldo que son «piedras vivas»
, decir, precisamente, a cosas del todo ajenas a la vida (Hamelrne
y alienta la esperanza secreta de verlos encaj ados en la dispo
, & Dardelin, 1 977).
sición perfecta de las proyecciones del espíritu. Es la asunción
� Pero quizá haya otro mundo posible, otra ciudad posible,
') del panoptismo (del.que son buenos ejemplos la arquitectura de
"'-7 \Q!ra escuela posible. Sería :ina «e@ecie de escue�, como
) la cárcel y la del anfiteatro), convertido en sistema de control
diría Alicia con «una especie de gente», de gente rara que no
social y de educación al mismo tiempo, con una cosa y otra
) hace nunca.lo que se espera de ella, una «especie de escuela»
confundidas de buen grado (Foucault, 1 975). 1 n - n " " - l n n n n n n n ;J n 1-. n � • " "f"['f"S
1,,c 11.,a, uay a
•
en ia que, para quien Sepa v ��

nn-nn
V vl lai:> 1,,v ;:,a;:, Uv
· st•
J Pero sabemos, desde Huxley, que «el mejor de los mun
«Un conejo que se saca el reloj del bolsillo del chaleco» (Carroll,
> dos» es, en realidad, el peor. Ya hemos observado qué engen
1865). Sería
. . una
.
escqela
----� ·
con «esoecieJL®.�spacios.>>": en los que
...,.. �
........
dr&ba el doctor Prankensteírr cuandó 'sliliró"yecto se exteñdfa
' . ,. .. . .y ' . .
) fuese p'<)�ii61eaVeñturarse sin inquietarse demasiado. Una es-

: í hasta las fronteras de lo colectivo. Hemos visto J..1etr6polis,
) cuela en la que uno podría esconderse, replegarse por �n i:no
Terminatory Robocop. Por si no bastase la literatura, el cine ha
mento en sí mismo antes de intentar algo que no era s1qmera
) terminado de sacarnos de engaño. Hemos vivido también el
imaginable intentar. Una escuela con «especies de oficinas»,
) horror de la Shoah y de la organización científica de la matan
no todas ellas del todo iguales, que cada cual aprendería pro
za. Hemos salido amargados y, claro está, más modestos . . . y
) gresivamente a identificar con las «especies de persona� » q�e
sobre todo más desconfi ados. Hans J onas, que sabe lo que dice,
' trabajasen en ellas, escribiendo cada una de ellas un�_lust9_!1'!
reconoce que «el ulop ismo se ha convertido en la más pe ligro
diferente. En esa escuela hay �as; por déc1rlo todo,
) sa de las tentaóonf'S» ( 1 993, p. 15). Nos invita a resistirnos a
t�a es extraño siempre y cuando se sepa mirar, es decir,
)
)
)
,,
96 A MITAD DE RECORRIDO
discernir en ella los rastros del hombre para entonces poder LA PEDAGOGÍA CONTRA
dejar cada cual su propio rastro.
FRANKENSTEIN,
Pero, de hecho, esa «especie de escuela» es la única que
existe de veras, afortunadamente. ¡ Con tal que los hombres y o las paradoj as de una acción sin objeto :
las mujeres sepan acompañar allí a sus hijos · y sorprenderse -"*f «ha�er para que el otro haga»
junto a ellos ! Con tal que en ella se aprenda a acoger lo impre
visto, no para erradicarlo sino para observarlo con curiosidad,
. · ··· - - c�n es:;. !!17zch de ingenuidad y seriedad que ·1..m0 s fü1.man p0e ' ., � ••, ' • • ' ' • ' ,> • ' '� • • -�' •• -� •
gfa, otros ternura, y todavía otros empatía; con .tal que los ca
illinos no estén ya trazados, sino que quepa interrogarse, cuanto
más mejor, sobre la dirección a tomar. . . «Porfavor, preguntó
Alicia; ¿ hacia dónde he de ir? Y va el gato y .c antesta: Eso «Hacerlo todo sin hacer nada» (J. J. ·Rytisseau)
depende de adónde quieras in> (Carroll, 1 8 65). �
.
"
Porque, en el fondo, en esa «especie de escuela», sin que se He ahí el principio básico de un�.�<12edjig.Qglasklfü;_condicio 1.
!
den cuenta los grandes administradores y los gestores podero nes»: organizar el ambiente mal con obj�to de que el niño esté
s os basta con que haya, sencillamente, algunos gatos y . . . peda
, loñiás estimulado posible, tanto sensorial como intelectual
gogos. mente. Ese principio, formulado por Rousseau en el Libro .,
Segundo de Emilio, será el punto de partída de todas las peda t

gogías que quieran ��!b29fil!$1 niño ��.sksl.2�-�.
. su andadura. El asunto es, ahora, considerar al mño como un
Süfet'O tjüé'aprende «libremente», es decir, «según los princi
pios de su propia naturaleza», empleando la voluntad pero en
.
! iJ
una situación elaborada y controlada por el educador. Ese prin u
cipio se contrapone a todas las' nociones que ya Montaigne l�
.J
denunció: «No dejan de chiílarnos al oído, como quien vierte
en un embudo, y nuestra misión es repetir lo que nos han di-
1
implícitas o explícitas del niño como «cera blanda» en la que 1
1
el educador sólo ha de imprimir una huella (he · ahí, por lo
demás, el origen etimológico del verbo «enseñar»: ��un-·
sello»); refuta la idea de que el alumno no sea má's que una ¡
pa otográfica y baste con «impresionarla» mediante una ¡
buena exposición, elaborarla por medio de un trabajo personal
bien llevado y, por último, contemplarla, para comprobar si es
de calidad, el día del ejercicio o del examen.
Pero el princ i pi o rousseauniano: «hacerlo todo sin hacer
7 f¡�
nada», no impl ic;¡ l a abstención pedagógica. Así lo dice Jean
Jacques, él q u e , c11 el extremo opuesto de las representaciones
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ISEGORÍA. Revista de Filosofía Moral y Política

N.º 49, julio-diciembre, 2013, 377-395, ISSN: 1130-2097
doi: 10.3989/isegoria.2013.049.01
La educación y el espacio público democrático.

Un capítulo descuidado en la Filosofía política*
Education and Public Sphere:
a neglected chapter of Political Philosophy
AXEL HONNETH
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
RESUMEN. En este trabajo se examina la relación ABSTRACT. This article examines the internal re-
interna entre educación y democracia, así como lation between Education and Democracy and
la razón por la cual, pese a su papel crucial en la why this connection has become problematic,
formación de culturas democráticas, esta rela- despite its central role in the formation of de-
ción se ha hecho problemática. Con el fin de mocratic cultures. In order to show, firstly, what
mostrar, en primer lugar, qué consecuencias ne- negative consequences for contemporary politi-
gativas tiene para la vida política contemporá- cal life has this rupture between Pedagogy and
nea esta ruptura entre pedagogía y filosofía Political Philosophy and, secondly, how to sur-
política y, en segundo lugar, cómo superarlas, pass them, the article explores some basic mi-
este artículo explora algunos malentendidos bá- sunderstandings about cultural conditions for
sicos en torno a las condiciones culturales para Democracy and the neutrality of the State. Fi-
la democracia y el papel neutral del Estado, fi- nally, the paper proposes a renewed program for
nalizando con la propuesta de un programa re- democratic education.
novado de educación democrática.
Key words:Education, Democracy, Political
Palabras clave: Educación, Democracia, Fi- Philosophy, Kant, Dewey, Durkheim, Political
losofía Política, Kant, Dewey, Durkheim, cul- Culture.
tura política.
Desde sus inicios en el siglo XIX, la historia del sistema educativo público en
los estados constitucionales y democráticos ha sido una cadena ininterrumpida de
conflictos en torno a la división, la forma y el contenido de la enseñanza escolar;
las enconadas discusiones entre los representantes de clases sociales u organiza-
ciones de padres y las autoridades del Estado no han dejado intactos ni la estruc-
tura del sistema educativo ni los métodos de enseñanza o el currículum. El mo-
tivo del conflicto, que emana de la promesa estatal de un derecho general de los
c
*
Traducción de Cristina Díez Pampliega.
[Recibido: diciembre 2012 / Aceptado: febrero 2013] 377

Axel Honneth
ciudadanos a la formación y la educación, parece que ya lo vio venir Immanuel

Kant cuando en sus lecciones magistrales sobre Pedagogía formuló una de sus fa-
mosas frases: «Hay dos inventos del ser humano que pueden considerarse como
los más difíciles, a saber, el arte del gobierno y el arte de la educación y, sin em-
bargo, aún sigue siendo discutida hasta su propia idea».1 Kant trazaba un parale-
lismo entre el arte del gobierno y el arte de la educación partiendo de la reflexión
de que en ambos casos se trata de instituciones creadas socialmente que deben cum-
plir el mismo cometido en las diferentes dimensiones de la historia de la especie
y la historia individual, de la filogénesis y la ontogénesis; a través de una opor-
tuna selección de medios y métodos, es decir, una especie de «arte», deben ense-
ñarnos cómo conducir, en un caso, a un pueblo sometido y, en otro caso, a un niño
dominado por su propia naturaleza, desde el estado de pupilaje al estado de libertad.
Sin embargo, lo que en un primer momento suena solo a la construcción de una
mera analogía, en el transcurso de las lecciones de Kant es objeto de una inter-
pretación mucho más profunda, pues él mismo hace referencia a una relación de
condicionamiento recíproco entre orden estatal republicano y educación: el pe-
queño ser humano, dominado por su naturaleza, debe pasar primero por el proceso
de una educación que persiga la meta de su libertad para poder convertirse más
tarde en miembro de un Estado regido por el propio pueblo; al igual que, a la in-
versa, sólo ciudadanas y ciudadanos autónomos pueden institucionalizar una
educación pública que permita recorrer a sus hijos el camino hacia la emancipa-
ción política. Por eso, una buena educación y un orden estatal republicano se ne-
cesitan complementariamente, porque la educación, en forma de enseñanza general
y pública, es la fuente de las capacidades culturales y morales del individuo con
cuya ayuda puede existir y desarrollarse un orden estatal republicano en el que la
ciudadanía tome parte en la emancipación política también del pueblo llano. Por
este motivo, como ya sucedía en el Emilio de Rousseau, en la Pedagogía de Kant
la idea del «buen ciudadano»2 es el punto de unión entre la teoría educativa y la
teoría del gobierno, entre concepción de la educación y Filosofía política. Sin la
una, la otra no sería posible, pues, para una colectividad democrática, ambas re-
presentan condiciones que no pueden existir de manera independiente.
A este estrechísimo vínculo interno se debe el hecho de que, en el discurso po-
lítico-filosófico de la Modernidad, no haya habido apenas un teórico de la demo-
cracia con cierto renombre y prestigio que no haya dedicado un trabajo sistemá-
tico a la teoría de la educación; desde Rousseau y Kant hasta Schleiermacher, Emile
Durkheim o John Dewey, una y otra vez ha habido pensadores significativos para
c
1
Kant, Über Pädagogik, en: Werke in zwölf Bänden, Fráncfort del Meno, 1964, t. XII, p. 703
[ed. cast.: Pedagogía, Madrid, 2003].
2
Ibíd., p. 760.
378 ISEGORÍA, N.º 49, julio-diciembre, 2013, 377-395, ISSN: 1130-2097

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La educación y el espacio público democrático. Un capítulo descuidado en la Filosofía política
los que ha sido completamente normal dedicar al tema de la educación pública mo-
nografías independientes.3 La Pedagogía, entendida como la teoría de las normas
y los métodos para una educación adecuada de la descendencia, ha sido com-
prendida como una hermana gemela de la teoría de la democracia, porque sin ins-
trucciones equilibradas sobre cómo despertar en el niño al mismo tiempo la ca-
pacidad de cooperación y la iniciativa moral propia no parecía explicable lo que
se quería decir cuando se hablaba de acción conjunta en la autodeterminación de-
mocrática; la idea del «buen ciudadano» no era una fórmula vacía o un adorno de
los discursos políticos, sino un desafío práctico ante el que había que dar la talla
por medio de ensayos teóricos y la experimentación de formas de escuela y mé-
todos didácticos apropiados. Por eso cuando, tras la desarticulación del nacional-
socialismo, hubo que volver a acostumbrar a un pueblo entero a las prácticas sis-
temáticamente desaprendidas de cómo se forma una voluntad democrática, las
fuerzas de ocupación americanas, por ejemplo, pudieron recurrir sin problema a
los escritos pedagógicos de su paisano John Dewey para hacer frente a la tarea ante
la que se encontraban;4 entre teoría democrática y práctica pedagógica había un
vínculo aún tan estrecho, la conexión interna seguía pareciendo tan evidente, que
no había nada de paternalismo o tutelaje en el hecho de querer enseñar de nuevo
costumbres democráticas a los miembros desmoralizados de un Estado injusto hun-
dido en escombros y cenizas. Sin embargo, a partir de entonces se rompió el vín-
culo entre los conceptos de democracia y educación, de Filosofía política y Pe-
dagogía; ciertamente, siempre hay algún que otro intento de reflexionar sobre los
requisitos que debe cumplir una educación democrática, pero casi siempre llega
de una Ciencia de la Educación a la que se ha dejado sola, y no del corazón de la
propia Filosofía política. La teoría de la democracia, en sus numerosas formas y
voces, actualmente suele guardar silencio sobre el lado educativo del asunto que
le compete; en ella hoy en día no se encuentran reflexiones ni sobre los métodos
de enseñanza ni sobre el plan de estudios; la idea de que una democracia viva debe
crear continuamente sus propias condiciones de existencia, culturales y morales,
a través de procesos educativos generales, entre tanto, se le ha extraviado a la Fi-
losofía política. Antes de aclarar, en un segundo paso de este trabajo, la relación
entre educación y libertad política, entre educación y democracia, entroncando con
c
3
Friedrich Schleiermacher, «Über den Beruf des Staates zur Erziehung», en: ídem, Texte zur Pä-
dagogik. Kommentierte Studienausgabe, ed. por Michael Winkler/ Jens Brachmann, Fráncfort del
Meno, 2000 (2 t.), t. 1, pp. 272-290; Emile Durkheim, Erziehung, Moral und Gesellschaft, Neuwied
y Darmstadt, 1973 [ed. cast.: La educación moral, Buenos Aires, 1947]; John Dewey, Demokratie
und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik, Weinheim y Basilea, 1993 [ed.
cast.: Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación, Buenos Aires, 1953].
4
Sobre «Reeducation», véase Walter Gagel, Geschichte der politischen Bildung in der Bun-
desrepublik Deutschland 1945-1989/90, Wiesbaden, 20053, cap. 2.
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Axel Honneth
la tradición a la que acabo de referirme someramente (II), quiero intentar en un pri-

mer paso poner nombre a los motivos que han dado lugar al desacoplamiento en-
tre Pedagogía y Filosofía política; como se verá a continuación, estos motivos ra-
dican en una combinación fatal, que podría considerarse de «afinidad electiva»,
entre concepciones problemáticas sobre las condiciones culturales necesarias
para la democracia y una postura de neutralidad del estado mal entendida (I). Tras
abogar así, tanto negativa como positivamente, por un nuevo acercamiento entre
teoría de la educación y teoría de la democracia, en un tercer paso, finalmente
quiero esbozar los retos a los que se enfrenta actualmente, sobre todo, un programa
renovado de educación democrática; al hacerlo, tendré que restringirme a esbo-
zar unas pocas ideas, ya que un análisis profundo me obligaría a sobrepasar en mu-
cho el espacio del que dispone este trabajo (III).
I.
Mientras que Kant, Durkheim o Dewey contemplaban el tema de la educación de-

mocrática como parte intrínseca de sus trabajos de Filosofía política, en la actua-
lidad este tema solo desempeña un papel marginal dentro de la teoría de la de-
mocracia de orientación normativa; ciertamente, se cita en ocasiones y se señala
en las introducciones como una de las áreas de trabajo de la Filosofía política, pero
su explotación, determinación y ejecución se deja en manos de las Ciencias de la
Educación.5 La teoría de la democracia se ha despedido de su hermana gemela,
la teoría de la organización y el método adecuados para una educación democrá-
tica, y así se ha alejado de la posibilidad de influir en la función normativa de la
educación infantil, la escuela y la formación de adultos. En vista de este proceso,
uno podría intentar tranquilizarse pensando que esta situación es solo el resultado
de la amplia diferenciación que han experimentado las disciplinas científicas en
general desde hace aproximadamente doscientos años; así como la Filosofía en la
segunda mitad del siglo XIX tuvo que separarse de la teoría de la sociedad, que
más tarde se estableció en la disciplina de la Sociología, uno podría pensar que en
el transcurso de la progresiva especialización también ha tenido que desvincularse
de la tarea de establecer por su propios medios los procesos de educación nece-
sarios para la formación de la emancipación política. Sin embargo, las cosas no
son tan sencillas y, por el contrario, son índice de un problema mucho mayor, algo
que se pone de manifiesto en el mismo hecho de que la Filosofía política se en-
cuentra por doquier con el problema de la educación sin poder ofrecer siquiera un
c
5
Una gran excepción en esta tendencia es la filósofa política Amy Gutmann, para quien, sin em-
bargo, la tradición aquí citada desempeña un papel secundario: Amy Gutmann, Democratic Edu-
cation, Princeton/N.J., 1999².

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enfoque para la búsqueda de soluciones. Con la imposición estatal de la obliga-

toriedad general de la educación, la escuela administrada por las autoridades se ha
convertido en una palanca decisiva para la formación de conductas y capacidades
de las nuevas generaciones, de tal modo que, tanto para lo bueno como para lo
malo, influye en las características de los futuros ciudadanos y ciudadanas. El tipo
de la educación escolar, sus métodos y contenidos pueden contribuir, y sería lo de-
seable, a la perduración de la democracia, fomentando la capacidad de coopera-
ción y la autoestima individual, o pueden contribuir negativamente a su socava-
ción soterrada, transmitiendo obediencia a la autoridad y conformismo moral.6 Por
eso la cuestión de cuál es la forma adecuada de la educación organizada –piénsese
sólo en la «Politeia»7 de Platón– fue desde el principio una parte esencial de toda
Filosofía política; quien abordaba la pregunta de cómo debía ser un estado o una
colectividad política, teniendo en cuenta la naturaleza humana, no podía ni debía
ahorrarse el problema estrechamente relacionado de con qué método la educación
escolar debía enseñar qué contenidos a qué alumnado. El hecho de que esta pre-
gunta en la actualidad prácticamente haya quedado anulada en la Filosofía polí-
tica y ya no se desarrolle en ella, ni en su versión positiva ni en su versión nega-
tiva, no puede deberse simplemente a la marginación, racionalmente comprensible,
de un tema para que se trate mejor y de manera más adecuada en otro sitio; el pro-
blema de la educación organizada por el estado, sin embargo, se halla demasiado
en el centro de todo el negocio político, está demasiado relacionado con las con-
diciones de existencia del estado de derecho democrático como para permitir, sin
más, que quede separado del corpus de una ciencia o filosofía de la política.
Las razones que pueden ayudar a explicar el creciente desacoplamiento entre
teoría de la democracia y teoría de la educación deben situarse, por consiguiente,
en otro plano distinto al de la progresiva diferenciación de las distintas discipli-
nas; yo sospecho que en un plano conceptual mucho más profundo, situado allí
donde se determina y sondea la medida en que la democracia puede influir sobre
sí misma. Como norma teórica general se puede hacer valer aquí que esa medida
será proporcionalmente menor cuanto más parezca haberse desprovisto el estado
de derecho democrático de sus propias condiciones de existencia, sea por limita-
ciones normativas o por indisponibilidades concretas; y si finalmente se concede
un margen estrechísimo a este espacio de maniobra para actividades autogenera-
c
6
Con este papel «negativo» aparece la escuela, por ejemplo, en la Filosofía política de Louis
Althusser: ídem «Ideologie und ideologische Staatsapparate», en: ídem, Marxismus und Ideologie,
Westberlin, 1973, pp. 111-172, especialmente pp. 140 ss. [ed. cast.: Ideología y aparatos ideológi-
cos del Estado. Freud y Lacan, Buenos Aires, 1988].
7
Platón, Politeia, in: Werke in acht Bänden, editado por Gunther Eigler, Darmstadt 19902, t IV,
sobre todo, libro V; al respecto: John Dewey, Demokratie und Erziehung, cit., pp. 122-126.

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Axel Honneth
tivas, lo que sucede, en consecuencia, es que apenas se puede conceder un valor

político a la educación escolar, porque ni siquiera con su ayuda pueden cambiarse
las condiciones de vida de la democracia. Las peregrinaciones teóricas de este tipo,
es decir, el desencanto sobre las fuerzas autogenerativas de la colectividad de-
mocrática, son en mi opinión las principales responsables de que hoy en día la es-
cuela y la educación organizada por el estado reciban una escasa atención por parte
de la Filosofía política. Quiero citar dos fuentes teóricas que en el transcurso de
los últimos decenios han contribuido a que la teoría de la democracia, de manera
casi imperceptible y a espaldas de la Filosofía política, haya perdido la fe en el va-
lor que la educación organizada por el estado tiene para la democracia; ciertamente,
se podrían citar factores de influencia de otro tipo, por ejemplo, el adelantamiento
de la formación del carácter a la fase de socialización de la infancia temprana, una
fase en la que el estado no interviene, pero quiero restringirme a los dos aspectos
siguientes porque caen dentro del ámbito de soberanía de la Filosofía política
misma.
Por un lado, la concepción denominada, en honor a su autor, la «tesis de Böc-
kenförde» ha contribuido a la extensión de la idea de que al Estado de derecho de-
mocrático solo le queda un estrechísimo margen de juego para regenerar sus pro-
pias condiciones morales y culturales, pues según esta tesis la democracia depende
de algunos elementos de la tradición anterior a sí misma. Aunque Böckenförde,
jurista especializado en teoría del Estado, dio luz a esta idea dentro de unos már-
genes mucho más estrechos, a saber, para indicar las condiciones éticas de la exis-
tencia del Derecho moderno,8 hoy en día esta tesis se interpreta de manera mucho
más extensa y se utiliza como prueba de la falta de autonomía cultural de todos
los estados de derecho democráticos: conforme a este tipo de lecturas generali-
zadas, estos sistemas políticos necesitan encontrar continuamente apoyo cultural
en costumbres y conductas morales para cuyo desarrollo y crecimiento, sin em-
bargo, ellos mismos no poseen los instrumentos adecuados. En el máximo nivel
de la generalización, la denominada tesis de Böckenförde llega a afirmar que las
democracias deben su sostén social a concepciones morales que, en realidad, solo
pueden florecer en colectividades que se han desarrollado con orientaciones ético-
substanciales, es decir, religiosas. Partiendo de una idea de este tipo, es com-
prensible que se llegue a la conclusión de que los procesos educativos organiza-
dos por el estado, es decir, la educación escolar y preescolar, carecen de valor para
la transmisión de las conductas que fomentan la democracia; pues las concepcio-
nes morales que facilitan la formación de la voluntad de cooperación –capacidad
de tolerancia, el saber-ponerse-en-el-lugar-del-otro, la orientación hacia el bien co-
c
8
Véase, por ejemplo, Ernst-Wolfgang Böckenförde, «Freiheit und Recht, Freiheit und Staat»,
en: ídem, Recht, Staat, Freiheit, Fráncfort del Meno, 2006, pp. 42-57.

doi: 10.3989/isegoria.2013.049.01
mún– no se aprenden en procesos de enseñanza escolar por muy bien que se ges-
tionen, sino en el medio de socialización ética de colectivos prepolíticos. Aunque
en Böckenförde mismo sí se encuentran cuando menos referencias a que también
«la formación y la educación»9 podrían obrar este logro, en la recepción general
de su tesis lo único que queda es la convicción de que hay que confiar en la su-
pervivencia de colectividades de orientación tradicional para que se den los re-
quisitos que posibilitan la existencia de las sociedades democráticas: todos los es-
fuerzos estatales para organizar una educación democrática son inútiles porque no
pueden generar las virtudes morales absolutamente necesarias para la supervivencia
de las democracias.
Con la entrada de esta concepción en el corpus teórico de la Filosofía política
queda citada una de las condiciones que ha provocado que la teoría de la demo-
cracia más reciente se haya mantenido en general alejada de las preguntas relati-
vas a la educación pública; el planteamiento de este tipo de problemas debe de pa-
recer innecesario cuando se da por sentado que las convicciones democráticas no
se adquieren en procesos educativos mediados por el estado, sino en círculos pre-
políticos de colectividades tradicionales. La versión popular de la tesis de Böc-
kenförde, sin embargo, no es el único motivo que actualmente mueve a la teoría
de la democracia a tomar una creciente distancia de la que una vez fue su hermana
gemela, la teoría de la educación; por el contrario, a estas tendencias de desaco-
plamiento se une desde un lado mucho más normativo la tendencia a interpretar
la postura de neutralidad del estado de una manera tan restrictiva que ni siquiera
los principios de la formación de la voluntad democrática pueden sedimentarse ya
en la escuela pública.
Al igual que sucedía con la nueva interpretación cultural-conservadora de la
democracia, según la cual esta solo puede sobrevivir gracias a la contribución per-
manente de elementos de una tradición previa, también la intensificación del man-
dato de neutralidad del estado se ha desarrollado más a espaldas de la Filosofía po-
lítica que de manera orientada a un fin y con plena conciencia; sí, incluso es posible
que este segundo desplazamiento teórico sea la consecuencia no intencionada del
propósito, bienintencionado en su conjunto, de hacer justicia al creciente pluralismo
de culturas étnicas y religiosas en nuestras sociedades poniendo el acento en la neu-
tralidad estricta de la educación organizada por el estado. Lógicamente, el esta-
blecimiento político del grado de profundidad de la neutralidad del estado está su-
jeto desde hace mucho a una corriente incesante en la que se reflejan de una manera
apenas transparente las convicciones éticas de una mayoría y, por tanto, también
relaciones sociales de fuerzas; la legitimidad de este tipo de adhesiones a deter-
c
9
Ibíd., p. 48.

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Axel Honneth
minados valores solo se mide por el criterio de que no vulneren los principios uni-
versalistas de las constituciones democráticas. En la permanente controversia en
torno a la inevitable parcialidad de la actuación del estado, para la tradición que
antes he mencionado, la que va desde Kant hasta Durkheim y Dewey, siempre fue
incuestionable que la escuela pública debía encarnar exactamente los valores so-
bre los que se había asentado la decisión de hacer obligatoria la enseñanza para
todos los futuros ciudadanos: el derecho de los padres a transmitir a sus hijos sus
propios valores particulares terminaba en la puerta del colegio para poder allanar
el camino de los educandos, mediante el ejercicio de modos de conducta reflexi-
vos, hacia su participación en la formación de la voluntad pública. Lo que antes
parecía completamente natural, es decir, que la orientación de la enseñanza se
guiase por los mismos procedimientos democráticos que habían hecho que ella
misma fuera declarada obligatoria, en la actualidad se pone cada vez más en duda;
o bien se recurre al mandato de neutralidad del estado para prevenir contra la in-
fluencia de valores políticos extraños en la educación escolar, o bien se queja la
parte interesada de los padres de que si la escuela se orienta demasiado hacia las
metas democráticas se puede quedar corta en la transmisión de conocimientos de
mayor provecho para el desarrollo profesional. Si estas veteranas reservas, ade-
más, encuentran apoyo público involuntario en el hecho de que, en vista del cre-
ciente multiculturalismo, efectivamente hay muchas cosas que hablan a favor de
liberar nuestras escuelas de reliquias relativas a la visión del mundo, impercepti-
blemente se abre paso esa mezcolanza difusa de lo erróneo y lo correcto a partir
de la cual, de repente, cualquier tipo de parcialidad de la enseñanza escolar puede
parecer igualmente problemática o condenable; en consecuencia, el mandato de
neutralidad del estado se estira hasta el punto de que incluso la idea de la educa-
ción democrática pierde su naturalidad normativa.
Ciertamente la Filosofía política de la actualidad no está aún empapada en su
conjunto por semejantes interpretaciones radicalizadas del mandato de neutrali-
dad; por el contrario, en ella sigue discutiéndose de manera intensa cómo podría
reformularse adecuadamente esta herencia del pensamiento liberal en vista de la
creciente heterogeneidad de modelos culturales de valores.10 Sin embargo, en re-
lación con las nuevas interpretaciones cultural-conservadoras de la capacidad de
supervivencia de las democracias, se perfila actualmente un desarrollo teórico en
cuyo extremo final puede asentarse la convicción de que los métodos y los con-
c
10
Véase, por ejemplo: John Rawls, «Der Vorrang des Rechten und die Ideen des Guten», en:
ídem, Die Idee des politischen Liberalismus. Aufsätze 1978-1989, Fráncfort del Meno, 1992, pp. 364-
397 [ed. inglesa: «The Priority of Right and Ideas of the Good», Philosophy & Public Affairs (1988),
17 (4): 251-276]; también de gran ayuda es: Rainer Forst, Kontexte der Gerechtigkeit, Fráncfort del
Meno, 1994, pp. 78-83.

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tenidos de la enseñanza administrada por el Estado también deben ser liberados

de metas democráticas. En la línea de un imaginable punto de fuga de este tipo se
sitúa hoy en día ya el planteamiento de encargar a la escuela solo la tarea de in-
culcar al alumnado un «mínimo civil»,11 de dejar en manos de los padres mediante
cheques formativos la elección del carácter de la enseñanza escolar en lo que res-
pecta a la visión del mundo,12 y de no entender ya a profesoras y profesores como
representantes del estado de derecho democrático, sino como representantes de las
familias unidas.13 Cuanto más se desarrollen estas reflexiones, hasta ahora solo ten-
tativas, cuanto más decididamente se piense la escuela pública de manera ética-
mente neutral y, en su lugar, se dé paso a una diversidad de escuelas privadas aso-
ciadas a distintas visiones del mundo, más perderá la sociedad democrática del
instrumento, prácticamente el único del que dispone, para regenerar sus propios
fundamentos morales; el conflicto en torno al sistema educativo del estado, da igual
que se refiera a su organización, al currículum o a los métodos utilizados, es siem-
pre en este sentido también una lucha por la capacidad de futuro de las democra-
cias. El conocimiento de este nexo nunca estuvo tan claramente presente en nin-
guna tradición como en aquella que arrancó con Kant y fue llevada finalmente a
su apogeo con Durkheim y Dewey.
II.
Las reflexiones planteadas hasta el momento, en la mera forma negativa de una

crítica a las tendencias de la teoría actual de la democracia, ya han puesto de ma-
nifiesto indirectamente cuáles son las premisas de partida para poder entender el
sistema público de educación como un complemento necesario, es más, como la
otra mitad, previa a ella, de la formación de la voluntad democrática; como hemos
visto, ni se debe abandonar la hipótesis, que sirve para la orientación de la prác-
tica, de que es posible despertar mediante la educación las capacidades necesarias
para la deliberación pública más allá de la fase temprana de socialización y lejos
de las morales apoyadas en la tradición, ni se debe poner en juego imprudentemente
el derecho del estado constitucional a establecer metas de educación democrática
c
11
Al respecto, véase: Amy Gutmann, Democratic Education, cit., pp. 292-303.
12
Ibíd., pp. 65 s.; Michael Walzer, Sphären der Gerechtigkeit, Fráncfort del Meno / Nueva York,
1992, pp. 314-318 [ed. cast.: Las esferas de la justicia, México DF, 1993].
13
Sobre estas tendencias, véase: François Dubet, Le Déclin de lʼInstitution, París, 2002, espe-
cialmente pp.101-104. La idea de que las profesoras y los profesores deben entenderse como en-
cargados del Estado de derecho democrático, y no como agentes de los padres en una fase vital avan-
zada de los niños, procede de Emile Durkheim, Erziehung, Moral und Gesellschaft, cit., pp.
187-198. Sobre esta problemática, véase también Amy Gutmann, Democratic Education, cit., pp.
292-303.

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Axel Honneth
en los procesos educativos organizados por él. Si se da la vuelta en positivo a es-

tas dos premisas negativas también se puede afirmar que, entre las tareas del es-
tado de derecho democrático, debe situarse en primerísimo lugar la de facilitar de
igual modo a cada uno de sus futuros miembros, mediante las adecuadas institu-
ciones educativas, la posibilidad de participar en la legitimación pública de sus pro-
pias decisiones «sin miedo ni vergüenza». En el texto de Kant dedicado a la edu-
cación, muy influido por el Emilio de Rousseau, aunque no le sigue en todo, la idea
esbozada toma en un primer momento solo la forma de una defensa de la educa-
ción «pública», generalmente accesible, contra la educación «casera» porque la
ventaja de la primera radica en que puede desarrollar en cada educando las virtu-
des y capacidades del «futuro ciudadano» sin correr el peligro de perpetuar los
«errores familiares»;14 todo lo que debe transmitirse pedagógicamente en los pro-
cesos educativos –en primer lugar, habilidades mecánicas; en segundo lugar, co-
nocimientos pragmáticos y, en tercer lugar, la autodeterminación moral– está su-
jeto para Kant, y esto es interesante, a la meta primordial de despertar en el
individuo todos los niveles de respeto propio y autovaloración que sean necesa-
rios para que pueda actuar con conciencia de sí mismo como ciudadano de una re-
pública.15 Cómo deben contribuir las tres clases de capacidades inculcables al pos-
terior ejercicio de una profesión es una pregunta que no se plantea aún en este
contexto, porque las tres son contempladas de igual modo y únicamente desde el
punto de vista de la adquisición de distintas formas del sentimiento de valor per-
sonal; el futuro ciudadano del estado, así lo expresa Kant casi adelantándose a uno
de los pensamientos famosos de John Rawls,16 debe disponer primero del bien cen-
tral de la «dignidad propia» para poder participar más tarde como igual entre igua-
les en la autodeterminación legislativa republicana. Las habilidades profesiona-
les, el conocimiento orientativo socio-civil y los principios morales no se entienden
primordialmente como medios que pueden aprenderse para garantizar más tarde
los ingresos económicos, sino como medios sociales generalizados del reconoci-
miento social, cuya adquisición por medios pedagógicos debe llevar paso a paso
a que el educando tome conciencia de que tiene un «valor» ante los ojos de sus
semejantes: la adquisición de habilidades le garantiza, como lo formula Kant casi
c
14
Kant, Über Pädagogik, cit., pp. 710-712. Casi de la misma manera se expresa Schleierma-
cher: «Encontramos épocas en la historia de nuestro nuevo mundo en que los pueblos solo parecen
despertar de un largo torpor y barbarismo cuando su gobierno toma las riendas de esta importante
tarea e intenta impulsar por otros medios las fuerzas más elevadas de la juventud, que anteriormente
no se podían despertar por los habituales caminos de la educación en casa porque en ella misma no
existían o se habían echado a perder». (Friedrich Schleiermacher, t. 1, cit., p. 272).
15
Ibíd., p. 713.
16
Véase John Rawls, Eine Theorie der Gerechtigkeit, Fráncfort del Meno, 1979, pp. 479-486
[ed. cast.: Teoría de la justicia, México DF, 1995].

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con las mismas palabras que Hegel, respeto «con respecto a sí mismo como indi-
viduo»; la obtención de conocimiento socio-civil le garantiza el «valor público»
de un ciudadano; y la adquisición de principios morales, finalmente, le proporciona
el respeto «con respecto a toda la especie humana»17.
A pesar de toda su lucidez a la hora de señalar la relación entre la educación
escolar general y el reconocimiento recíproco en la colectividad republicana,
Kant aún se encuentra muy lejos de extraer conclusiones relativas al método y la
forma de organización de la enseñanza escolar; él tiene en mente al educando in-
dividual de sexo masculino que debe aprender a valorarse a sí mismo mediante la
adquisición de conocimientos que se le imponen educativamente, pero no a la co-
munidad cooperativa en la que cada uno, como miembro respetado, debe poder
cooperar con todos los demás con el fin de formar una voluntad colectiva. Cier-
tamente en su Pedagogía intuye ya algunas veces que la república necesita, mu-
cho más que una transmisión unilateral de conocimientos, la enseñanza de las vir-
tudes comunicativas,18 pero al mismo tiempo aún retrocede ante lo que esto
implicaría, es decir, convertir las escuelas públicas, primordialmente y sobre
todo, en centros de capacitación democrática. Este paso lo dieron unos cien años
después Emile Durkheim y John Dewey cuando, cada uno por su propio camino,
perfilaron la relación interna entre educación y democracia, entre los procesos es-
colares de aprendizaje de los educandos y su futuro papel como ciudadanos.
Aunque los supuestos básicos de los que parten ambos pensadores parecen
prácticamente incompatibles – uno es un sociólogo de orientación cientificista y
el otro un filósofo que procede de manera pragmática–, sus reflexiones sobre la
educación democrática, sin embargo, presentan una serie de coincidencias sor-
prendentes. De las tres funciones que, desde el punto de vista actual, debe cum-
plir la escuela, la de proporcionar una cualificación profesional, la de compensar
los déficits educativos resultantes del entorno social o familiar y la de la preparar
a los educandos de manera general para su futuro ejercicio de la ciudadanía, Dur-
kheim y Dewey destacan única y exclusivamente la tercera, la mencionada en úl-
timo lugar; al igual que Kant, ambos entienden el aprendizaje de conocimientos
aprovechables profesionalmente más bien como un resultado incidental del ejer-
cicio de las costumbres democráticas; y toda la acción compensadora de la edu-
cación la entienden como una tarea que, por supuesto, debe cumplir cada comu-
nidad escolar. Ambos pensadores también justifican con argumentos similares, allí
donde lo consideran necesario, el derecho del estado democrático a imponer al sis-
c
17
Kant, Über Pädagogik, cit., p. 713.
18
En Kant, estas capacidades democráticas se denominan «intenciones cosmopolitas» y
solo aparecen ocasionalmente en su Pedagogía: véase, por ejemplo, Kant, Über Pädagogik,
cit., p. 761.

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tema educativo financiado por él mediante recaudaciones impositivas la condición

de que se encargue de regenerar las capacidades cívicas. Dado que la introducción
de la obligatoriedad de la enseñanza por parte del estado solo se puede interpre-
tar como un acto democráticamente legítimo bajo la condición de que se valore
como un esfuerzo conjunto, por decirlo así, de la sociedad civil para ayudar a to-
das las ciudadanas y todos los ciudadanos de igual manera al ejercicio fáctico de
sus derechos políticos, no se puede después negar al estado el derecho de utilizar
la enseñanza escolar para el ejercicio de los correspondientes conocimientos y prác-
ticas.19
Pero estas reflexiones teóricas sobre la democracia solo conforman el marco
general en el que Durkheim y Dewey sitúan las investigaciones que dedican al con-
tenido y la estructura de la enseñanza escolar. El punto de partida de sus argu-
mentaciones, que nuevamente presentan muchas coincidencias, lo constituye la te-
sis de que la preparación de los educandos para su futura vida civil es menos un
asunto de transmisión adecuada de conocimientos que de formación práctica en
costumbres; lo que las alumnas y los alumnos deben aprender en la escuela para
poder participar más tarde de manera efectiva en la formación de la voluntad de-
mocrática no son primordialmente conocimientos evaluables sobre contextos po-
líticos o históricos, sino conductas que les permitan actuar de manera moralmente
consciente en una comunidad cooperante. No sorprende demasiado el hecho de
que John Dewey, como pragmatista, dirija sus reflexiones en semejante dirección
y conciba la escuela en primerísima instancia como un centro de capacitación para
la actuación conjunta en el espacio público inquisitivo;20 pero que Emile Durkheim
argumente de manera similar y también contemple la escuela desde el punto de
vista de su contribución al ejercicio de las capacidades de cooperación democrá-
tica sí requiere al menos una breve explicación.
A diferencia de Dewey, cuyo pensamiento era en este sentido mucho más op-
timista, Durkheim se deja guiar en un primer momento por la idea, inspirada en
Kant, de que las inclinaciones egoístas de todo niño primero deben ser corregidas
mediante disciplinas de orden moral antes de que, de manera autónoma, aprenda
a atenerse a las reglas sociales de la comunidad democrática; sin embargo, Durkheim
se distancia luego considerablemente de su maestro en Filosofía en el hecho de que
considera que este proceso de aprendizaje previo será más suave y, sobre todo, ten-
drá mayores posibilidades de éxito cuanto más se dirija a las pasiones y deseos,
en resumen, a la naturaleza sensible del niño, mediante modelos cercanos a la prác-
c
19
En relación con estos argumentos, véase también: Amy Gutmann, Democratic Education, cit.,
Chapter Two.
20
Sobre la pedagogía de Dewey en general, véase: Jürgen Oelkers, John Dewey und die Päda-
gogik, Weinheim y Basilea, 2009.

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tica y actividades lúdicas.21 Por ello, en esencia para Durkheim la ruptura del ego-
ísmo infantil, aunque hable repetidamente de ello, no representa un proceso de dis-
ciplina moral, sino un proceso de aprendizaje de hábitos en el que se le transmite
afecto: el niño aprende mediante su participación en prácticas a su medida, es de-
cir, que afectan a sus inclinaciones, en primer lugar solo a dominar habitualmente
aquellas reglas de la convivencia democrática que más tarde, con creciente edad,
tendrá que entender también desde el punto de vista de su pretensión de validez
racional. A partir de estas correcciones de Kant, Durkheim puede extraer casi las
mismas consecuencias para la escuela y sus estilos educativos que extrajo Dewey
a partir de premisas totalmente distintas, en este caso, hegelianas: en la enseñanza
escolar los educandos deben ser habituados a hacer suyo aquel espíritu de coo-
peración democrática que pueda ayudarles en la edad adulta a posicionarse polí-
ticamente en el espacio público de manera consciente, y todo ello mediante mé-
todos lo más cooperativos posible, mediante su participación en todos los asuntos
que atañen a la escuela y, finalmente, mediante formas de crítica y estímulo más
referidas a la colectividad que al individuo. En este sentido, ninguno de estos dos
pensadores comparte tampoco la opinión hoy extendida de que la escuela debe es-
tar primordialmente al servicio del desarrollo de la autonomía individual; su mo-
delo educativo, por el contrario, está marcado en ambos casos por la idea de in-
culcar al alumnado un sentido claro de lo que significa entender a los compañeros
de clase y escuela como semejantes con los mismos derechos en un proceso con-
junto de aprendizaje e investigación. Si la escuela pública debe volver a generar
en cada nueva generación los modos de conducta absolutamente necesarios para
la formación de la voluntad democrática, debe apostar mucho más por la habi-
tuación a una cultura asociacionista, no por la transmisión unilateral de principios
morales;22 para Durkheim y Dewey el camino adecuado a través del cual la ense-
ñanza escolar puede contribuir a la regeneración de la democracia no es el apren-
dizaje de principios individuales para la actuación correcta, sino el ejercicio co-
municativo de la asunción de perspectivas e iniciativas morales.
Sin embargo, no solo media un siglo entre la Pedagogía de Kant y estos mo-
delos, sino que entre ellos y nuestro presente ha vuelto a pasar el mismo número
de años. En vista de la enorme distancia temporal, puede que alguno se lleve las
manos a la cabeza y con un gesto triunfalista indique que, entretanto, el entorno
social y económico ha modificado radicalmente lo que se le pide hoy a la escuela:
el enorme número de alumnos, la solicitud económica de flexibilidad y orienta-
ción al rendimiento, los déficits formativos de las clases bajas, que siguen exis-
c
21
Emile Durkheim, Erziehung, Moral und Gesellschaft, cit., pp. 158 s.
22
En relación con la defensa de la idea de una «moral asociacionista» como orientación para la
escuela, véase también: Amy Gutmann, Democratic Education, cit., pp. 59-64.

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tiendo a pesar de todos los esfuerzos sociopolíticos, todo ello parece no dejar elec-
ción a los países capitalistamente superdesarrollados y obligarlos a apostar cada
vez más por la presión selectiva, los controles individuales de rendimiento y la es-
timulación de conductas competitivas.23 En Estados Unidos, políticos, expertos en
Economía y ejecutivos ya han dado el paso de proponer una reforma de todo el
sistema educativo que, en la suma de todas las medidas anunciadas, no va a lle-
var a ninguna otra cosa que a activar la enseñanza a favor del desarrollo de capa-
cidades aprovechables desde el punto de vista puramente económico: la eficacia
de las escuelas estadounidenses, según estos planes, se controlará comparativa-
mente sobre la base de datos cuantitativos que medirán el éxito de cada profesor
por la posición que alcancen sus alumnos en las pruebas estandarizadas que se lle-
varán a cabo en todo el país.24 Procedimientos de control de este tipo, que a corto
o largo plazo tendrían como consecuencia la marginalización de todas las mate-
rias que se resistan al control estadístico, sin embargo, no se discuten solo en Es-
tados Unidos, sino también en nuestro continente, como si aquí también se persi-
guiera el objetivo de someter las escuelas unilateralmente al dictado del desarrollo
económico con ayuda de métodos económico-financieros. En vista de estas cir-
cunstancias, parece no haber ninguna de necesidad de recordar aquellos tiempos
en los que la enseñanza pública se entendía como punto de rotación y piedra an-
gular de la regeneración de las democracias; no solo la teoría de la democracia
misma, sino también la política estatal ha perdido manifiestamente el interés en
el único órgano con el que se podían regenerar una y otra vez las frágiles condi-
ciones para una formación de voluntad democrática, aunque solo fuera a modo de
tentativa y con un esfuerzo continuo.
Estas tendencias de alejamiento de la idea de una educación democrática, desde
luego, contradicen todos los hallazgos empíricos que han salido a la luz en los úl-
timos años en los estudios comparados de Educación y en los distintos informes
Pisa; pues en ellos se encuentra confirmación, de una manera casi milagrosa, de
lo que Durkheim y Dewey pensaron hace ya un siglo cuando quisieron estable-
cer un vínculo muy estrecho entre métodos de enseñanza cooperativos, que fo-
mentaban la actitud democrática, y rendimiento escolar. El sistema educativo que
en todas las comparaciones internacionales del rendimiento escolar obtiene siem-
pre los mejores resultados es al mismo tiempo el sistema en el que más se han re-
alizado los ideales democráticos de estos dos pensadores: en las escuelas de Fin-
c
23
Véase a modo de ejemplo François Dubet, Le Déclin de lʼInstitution, cit., cap. 3;véase tam-
bién ídem, «L égalité et le mérite dans l école démocratique de masse», en: L’Année sociologi-
que, vol. 50, nº 2 (2000), pp. 383-408.
24
Diane Ravitch, «Schools We Can Envy», en: New York Review of Books, Vol. LIX, nº 4,
pp. 19 s.

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landia, los alumnos, de distintas procedencias sociales, se quedan todo el tiempo

posible en la misma comunidad escolar, los procedimientos de prueba y examen
se reducen al mínimo exigible, se concede mucho más peso a la responsabilidad
comunicativa y a la confianza recíproca que a la responsabilidad individual, y la
soberanía sobre el diseño de la enseñanza pertenece exclusivamente a un profe-
sorado profesionalmente formado que coopera estrechamente con los represen-
tantes del alumnado.25 Ciertamente, no se utiliza el vocabulario de Durkheim ni
de Dewey en las descripciones del sistema educativo finlandés, no se habla ni de
habituación, ni de moral colectiva o métodos educativos cooperativos; sin embargo,
estas retroversiones al lenguaje de la educación democrática parecen fáciles y po-
drían dar a reconocer un raro, e históricamente improbable, golpe de suerte por el
cual podría resultar que lo correcto política y normativamente coincide con lo prag-
máticamente conveniente: que las mejores formas de escuela para el rendimiento
y las capacidades cognitivas del alumnado son aquellas que al mismo tiempo más
se ajustan también a la regeneración de conductas democráticas. Debido a ello, en
tiempos en los que por doquier se habla de la creciente apatía política y hasta del
peligro de una «postdemocracia»,26 no hay ningún, pero que ningún motivo para
no revivir la tradición fundada por Kant, Durkheim y Dewey ni concebir la edu-
cación pública como órgano central de la autorreproducción de las democracias.
III.
Tras lo expuesto hasta el momento, puede dar la impresión fácilmente de que con
los métodos adecuados de una enseñanza democrática también vienen dados de
una vez por todas los correspondientes contenidos, que, por tanto, estarían a
salvo de cualquier cambio histórico; sobre todo Kant dio un fuerte impulso a esta
idea al ligar el aprendizaje de las formas de la autovaloración necesaria para el ciu-
dadano al aprendizaje progresivo de conocimientos intemporales, pero también en
Durkheim se detecta la inclinación a prescribir determinadas materias a todos los
procesos de la educación cooperativa.27 Solo John Dewey contradice en sus escritos
pedagógicos esta tendencia al subrayar en repetidas ocasiones con gran sobriedad
que los contenidos de la enseñanza tendrán que cambiar en correspondencia con
los retos que plantee la solución de problemas en el espacio público; ciertamente,
al igual de Durkheim, su compañero de lucha, también Dewey parte de una irre-
c
25
Pasi Sahlberg, Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Fin-
land?, Nueva York York/N.Y., 2012.
26
Colin Crouch, Postdemokratie, Fráncfort del Meno, 2008 [ed. cast.: Posdemocracia, Madrid,
2004].
27
E. Durkheim, Erziehung, Moral und Gesellschaft, cit., pp. 17. y 18. Lección magistral.

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nunciable jerarquización de las disciplinas cuyos conocimientos se quiere trans-

mitir al alumnado –en su caso, sorprendentemente son la Geografía y la Historia
las que complementariamente ocupan el lugar más alto–,28 sin embargo, lo que debe
aprenderse en estas disciplinas mediante la acción conjunta y cooperativa debe ex-
traerse única y exclusivamente de las tareas históricamente cambiantes que plan-
tee la formación de la voluntad democrática.29 No quiero concluir este trabajo sin
nombrar al menos los dos retos históricos que, en consonancia con el espíritu de
Dewey, tendrían que reflejarse en las materias de enseñanza debido a sus conse-
cuencias para la convivencia democrática; si se observan con mayor detenimiento
las dos problemáticas debería quedar patente que no pueden ser tratadas de ma-
nera adecuada encomendándose a una única materia, sino que exigen que su con-
tenido se tematice conjuntamente en casi todo el canon de disciplinas de nuestras
escuelas.
Para cualquier contemporáneo atento debería ser incuestionable en la actuali-
dad que la revolución digital de las relaciones comunicativas va a cambiar defi-
nitivamente no solo las formas de acercamiento y de mantenimiento de las rela-
ciones privadas, sino también los caminos para la formación de opinión política;
con Internet, que sitúa al individuo en la situación al mismo tiempo de desterri-
torialización y de aceleración de sus interacciones, surgen hoy en día con un ritmo
creciente una diversidad de espacios públicos en red, cuyos límites externos y te-
mas se encuentran inmersos en un continuo flujo.30 Una tarea que debe asumir la
enseñanza escolar sin duda es la de preparar social y técnicamente al alumnado
para el uso de este nuevo medio, aunque con ello no se consuma ni mucho me-
nos la asimilación colectiva de sus consecuencias históricas; por el contrario, a mi
entender sería necesario además explorar conjuntamente, por medio de la super-
visión experimental de la génesis de los temas que se propagan digitalmente, dónde
se sitúan, además de los potenciales, también los límites y los peligros del nuevo
medio.31 En estas reconstrucciones ejemplares en las que, por ejemplo, se ponga
bajo la lupa la génesis y la calidad de determinados artículos de la Wikipedia, de-
berían colaborar estrechamente diferentes disciplinas escolares, pues para ello se
requiere, además de competencia técnica y económica, también conocimientos so-
bre las correspondientes áreas de conocimiento. Este pequeño ejemplo sirve solo
c
28
J. Dewey, Demokratie und Erziehung, cit., cap. 16 (pp. 274-288).
29
Ibídem, pp. 254 ss.
30
Véase Axel Honneth, Das Recht der Freiheit. Grundriß einer demokratischen Sittlichkeit,
Fráncfort del Meno, 2011, pp. 560-567.
31
Reflexiones en esta dirección, partiendo de John Dewey, las desarrolla: Richard S. Croft, «What
is a Computer in the Classroom? A Deweyan Philosophy for Technology in Education», en: Jour-
nal of Educational Technology Systems, 22/ 1993/94, cuaderno 4, pp. 301-308.

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para ilustrar la idea mucho más general de que en nuestras escuelas actualmente
lo importante sería proporcionar el aprendizaje no solo del manejo de Internet, sino
también de sus leyes de producción y de sus modos de funcionamiento; las alum-
nas y los alumnos deberían prepararse mediante el uso cooperativo del ordenador,
completamente en el sentido de Dewey, para poder utilizar más tarde de manera
madura los nuevos instrumentos de la formación de voluntad política.
Si la revolución digital representa el primero de los dos retos históricos ante
los que se encuentra actualmente el espacio público democrático, la creciente he-
terogeneidad de la población en los países occidentales constituye el segundo.32
Como en el caso del nuevo medio de Internet, tampoco en el caso del multicultu-
ralismo se puede disentir apenas de la idea de que en las escuelas debe hacerse todo
lo posible para preparar al alumnado para estas nuevas condiciones de la forma-
ción de opinión pública; pero también en este caso se plantea la cuestión de qué
medios metodológicos y qué contenidos materiales serían los mejores para poder
resolver la tarea planteada. La idea de la educación democrática, que he querido
traer a la memoria con mi reflexión, pone ya a disposición la respuesta para la pri-
mera parte de esta pregunta, la metodológica: cuanto menos se contemple al
alumno o la alumna en la clase como un sujeto aislado que debe arrojar un rendi-
miento y, en consecuencia, más se le trate como miembro de una comunidad co-
operativa de educandos, más fácil será que entre ellos se establezcan formas de co-
municación en las que las diferencias culturales no solo se acepten lúdicamente,
sino que también puedan ser entendidas como oportunidades para el enriqueci-
miento recíproco.33 Sin embargo, con esta referencia a la fuerza de la educación
democrática en lo que respecta a la generación de reconocimiento todavía no se
ha dado respuesta a la segunda cuestión, la de los contenidos, en la que se trata de
dilucidar qué consecuencias deben extraerse del creciente multiculturalismo de
nuestras sociedades para los propios contenidos de enseñanza. Quiero cerrar este
trabajo con la conjetura de que ninguno de nosotros puede hacerse todavía una idea
cabal de cómo deberán ser los contenidos de aprendizaje dentro de quince o veinte
años si se tiene en cuenta de manera justa la composición étnica y cultural de los
grupos escolares; si las futuras alumnas y los futuros alumnos deben convertirse
un día en miembros maduros de un espacio público extremadamente heterogéneo
c
32
Véase Axel Honneth, Das Recht der Freiheit, cit., pp. 535-539.
33
Al respect, véase: Krassimir Stojanov, Bildung und Anerkennung. Soziale Voraussetzungen von
Selbstentwicklung und Welt-Erschließung, Wiesbaden, 2006, sobre todo cap. 4. Sobre el significado
de los procesos de reconocimiento escolar para la idea de una democratización de la escuela, véase
también: Annelore Prengel, «Zwischen Heterogenität und Hierarchie in der Bildung – Studien zur
Unvollendbarkeit der Demokratie», en: L. Ludwig et al. (ed.), Bildung in der Demokratie II (Serie
de publicación de la Sociedad Alemana para las Ciencias de la Educación), Opladen / Farmington
Hills, 2011, pp. 83-94.

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Axel Honneth
y colorido, entonces también tendrán que aprender a apropiarse de la Historia, la

Literatura, la Geografía y la mayor parte de las demás materias desde la misma
perspectiva descentralizada que nosotros intentamos adoptar en las universidades
y en las correspondientes disciplinas poco a poco y con esfuerzo.
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Índice
Introducción. Dos desafíos para nuestras universidades/

Eduardo Rinesi. ..................................... : .................................................... 9
Derecho a la universidad e inclusión universitaria

1. Universidad .
2. Inclusión. 3. Contra el mérito. Derecho de universidad e igualdad del conocimiento I
Integracron.
Rin esi, Eduard ., I. Burron, Vivia
na II.
o, comp. Sebastián Torres .. . ...... .
......... . ...... . ...... .
........ . .............. . . . . .. .
. . .. .. .. ......... .
..... 35
CDD 378.009
De la inclusión educativa al derecho a la educación. Tensiones y desafíos
actuales/
Camila Cuello .......... ........................................ ........................................ 57
EDICIONES UN
GS En torno a la necesidad de revisión de la conceptualización de los derechos
©Unive . rs1"dad Nacio
nal de G en ral S . humanos en relación con la educación /
]. M. Gutiérrez 1150 � arm1ento, 2016 '
' L os p
olvormes (B16 Carlos Longhini ................................................................ 79
rov. de Buenos .
p 13GSX)
.......................
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le!.: (54 11) 446

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9-7507 La discusión sobre la autonomía
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du.ar
WWw. ung s. edu.ar/edi Autonomía universitaria: revisar sus significados para repensar la universidad
ciones
argentina en contextos de democratización de la educación superior I
D iseño gráfico
de col ección Leticia Carolina Ríos . . . . . 87
Andrés Espinosa ·
........ .... ............... ............ ....................................
¡ U1recc10.
General Editorial - U
, ·
C orrecci ón: Gustav � NGS La universidad y el Estado: una resignificación histórica del concepto de
o C astano . ·
autonomía desde la promulgación de la Ley Taiana hasta la actualidad/

Hecho el depo, sito
· que marca
·,
Carolina Rusca . .. . . . . . 105

la Ley lI.723 ..... ............ ............... ..... ......... ........... ... ...................
Proh"b·
I ida su
reproducción total
D erech os rese o parcial Actualidad del conflicto de la Facultad de Derecho:
rvados
política, igualdad y Estado I
Impreso en FP co Guillermo Javier Vázquez . . 113
·
mpañía iºmpresora ...... ......... ........ . ... . ... . .. .
. .. ...............................
Berun 1560, Flo

rida (1602) B
e� el mes de novi
embre de 20 l
�.
nos Aires, Arge
ntina, Estrategias para la inclusión universitaria en el Brasil
Tirada: 500 eje
mplares.
Universidade e democracia: urna perspectiva acerca da integm;:áo
social e racial no Brasil/
Maurício Keinert ................... .
................................. . ......... . : ................... 121
Libro
Universitario
Arg-cnLir10
7
Contra el mérito
Derecho de universidad e igualdad del conocimiento
Sebastián Torres
I•
Universidad Nacional de Córdoba
A la memoria de Dardo Alzogaray,

sentido legado de una universidad generosa.
¡De cada cual según sus capacidades,

a cada cual según sus necesidades!
Karl Marx
Dicho sea de paso, un privilegio distribuido entre todos es una contradicción

en los términos.
Jacques Ranciere
Introducción
Contamos con auspiciosas políticas en diferentes niveles y con estadísticas que

muestran sus impactos concretos en el sistema educativo, con análisis compara
tivos en relación con otros períodos y con evaluaciones del sistema universitario
aunque no siempre ajustadas a nuevos estándares de análisis; De todo ello se
puede obtener una fotografía de la universidad actual, aventurar conclusiones,
35
Contra el mérito
SEBASTIÁN TORRES
que
' . cear es política; esto significa
realizar proyecciones e indicar las dificultades para corregir políticas específicas ' . n que nos proponemos P lan
La cuestió lizan
. . . a izan
l. 1o s interrogantes y neutra
os dºiscursos que ternton
.
En los estudios comparados, el sistema universitario argentino es visto histó ,

no a sumirem
. una instituciones segun
. , de las
, de la naturalºizacion
· on
ricamente como uno de los más igualitarios y jerarquizados del continente, y lo1 confl.ictos en func1 .
resultan indiscutibles
las necesidades
. . . ble Por eJempl o,
ha vuelto a ocupar un lugar central en las discusiones sobre los modelos de 1upuesta esencia invana . co para los Estados,
. portanci. a y promoci. on , del desarrollo ciendfi
educación pública luego de la larga década neoliberal . Pero una reflexión sobre a la im s a
lig a das , ncias científicas estatale
la educación superior, unafilosofia (y) política de la universidad-como Eduardo cue nta d e l as pol'ti i cas de creac1. 0n d e age . o
que dan as com
s pensado estas agenci
Rinesi ha titulado su último libro (2015)-, nos invita a retomar aquellos inte mun d .
ia l s· m em b a rgo ' pocas veces h emo
nivel . . . o Y demacracia ' histór
icame nte
rrogantes que el nombre universidad porta, como memoria, proyecto y promesa, llll signo de ese con
fl"icto entre conoci. mient for ma parte
. zam ien to
cuya estrategia de despla
en la compleja trama de una de las instituciones más antiguas de Occidente, constitunv . o de l a um·versi·dad ' n Por sup uesto, m.
. ent o fall
_
ido par a om . . el nudo de la cuestió .
inr
que ha producido su lenguaje a la par del lenguaje político, social y cultural de de un proce 1m1 d. mi. ento
ado su e c10
run . , n d e Producción de conoci
h an a b an don
nuestras sociedades (Thayer, 1996). Nunca neutral frente a las transformaciones las um. versiºdades las diferentes
. h an podiºdo aislar de
. · , , ni las agencias se
·ion
sociales, imaginar qué significa una transformación de la universidad, entre su n partir de la mvesngac perfiles' funciones y
. as de i· greso ' permanencia,
·
l'me
estructura ósea y la carnadura que se toca con la vida de los pueblos, siempre objeciones sobre sus po ción Más
ha sido un desafío y una aventura, compuesta de encuentros y desencuentros. J
º etiv os en l a me d .ida en que tamb ien
.
� son parte del proceso de forma div.ersas,
ob . , n de d"1stinguir lógicas
tens1o
"Estudiar su impacto en términos de derechos y analizar su llegada efectiva allá del éxi. to rel auv . o que resulta de l a pre les
e enc·iados, procedºim1entos espec'i . ficos y logros mensurab ,
a sectores que tradicionalmente no tenían acceso a la educación superior" -uno cer fin es d .
Her zac ion
estable . estructuras de organi
. s, con sus correspond"ientes
de los objetivos de nuestro proyecto "Universidad, inclusión social e integración con distintos entena . s allá del acu erd o que
s mejore s versiones )·, ma
.
(. l uso en su .
,
regional y cultural"- requiere pensar un derecho de universidad-el sintagma es administrat iva s .

s para afrontar sus
me
,
er so b re esta o rga . acion y de las iºmpericia
mz
nuevamente de Rinesi- cuya fuerza expresiv¡i. se topa inmediatamente con una Podamos ten conocen
mia , s de derecho que des
do se radºicalizan autono
serie de cuestiones que aparecen luego de su enunciación: aunqu� el derecho terribles efectos cuan hac e más que
ertos conflictos no
o, querer neutralºizar ci.
a la educación superior haya sido establecido desde la Declaración Universal sus rel aci. ones de hech cio nes ab o-
. nar sobre las institu
de los Derechos Humanos, los derechos no han formado parte del lenguaje subrayar su f undament
al relevanci. a para refl ex10 ve dig resion,
- aci�'n y producc.ion , del conocimiento Bre
de la universidad; no es el prisma a partir del cual esta se ha visto a sí misma ena nza , t orm :l
·
cad as a la ens es, ent re

ficidades institucional
·
(Rinesi, 2013). No se trata solo del común diferendo entre el derecho enun fi n es de mo stra r que , mas allá de las especi ma s
a los se te)· e la trama
. ld a d , ent re e l conacim . .iento y el bºien común'
ciado y el derecho efectivo, reconocible en cualquier ámbito de la vida social; saber Y la igu a . ad.
sid
. . y prese nte ha sido y es la univer
imperio dentro de otro imperio -parafraseando a Spinoza-, el conocimiento, interesante de una refl
ex10 · , n cuya hºistona incl usio,n
que las ide as de
su naturaleza, resulta una excepción que se convierte en regla de esta singular do a nue stro asu nto , Podemos reconocer
Volvien n parte
. proyecto ·impulsan gra
., l m�ndonadas en nuestro
institución pública. Larga y conflictiva es la relación entre el conocimiento, social e integraczon regiona Sur , e inc luy en la
ados del Cono
· as pu ' bhcas de muehos Est
el saber científico y la política; la democracia, idea a partir de la cual hemos de las actuales Pºl,me as ide as resu men
. s necesarias Est
. o una de sus dº1mensione
·
imaginado las formas de la vida social, se tensiona con las lógicas del saber, su educación superior com s) y ubi cad as así, una
producción, transmisión y distribución, con sus sujetos y sus objetos; pocas . os mst ituc
· ·ionales y polmc ' . os de i·m.portantes apuesta
los ob1. env . sfor ma -
. cip . .ios de un proyecto de tran
veces el interrogante sobre la compleja relación entre democracia y conocimiento o a otr a, rep rese nta n c}aramente los prm ria, esta
J. unt la cuestión universita
. dades. Pero pensada ya desde
ordena nuestras preguntas sobre la universidad, sobre el ethos universitario en ción de nuestras socie i a en que se correspon
de con
cuyo seno se decodifican y resignifican lenguajes y prácticas en las que, sin em de sen tido com ien
· za a fin· �cionar' en la me.dºd e,
unidad
e enc.1ados de sujetos umversitanos y
. .
de formas de aprendizaj
bargo, permanecen las representaciones más auspiciosas de una institución que s d .ner
dos circuito ocida por
. , n del conoc1m . .iento. y esa tens·io'n es bien con
se vio como parte fundamental de un proceso de emancipación de la humanidad producción y circ . ulacio a ilus trada de
an parte de la cul tur
dos mundos que f.arm
en sus más variadas expresiones, desde las humanistas hasta las tecnocráticas. nosotros; expone esos
37
36
Concra el mérico
.
ftL&eltra universidad: uno, el del universalis
mo con pretensiones igualitarias; el .
otro, el de una selectividad . nes y no mucho más Por qué no, direc-
con pretensiones de excelencia. Por sup llones, manifestaciones de mtenc10 .
necesidad alguna de que estos término uesto, no existe . , ex1s. tentes y las políticas ministeriales
s sean excluyentes, pero su conflictiv Cimente, anal'izar las leyes de educac10n
problematizada se hace posible por idad no Implementa das, qu� determinan de manera mas .
, di'recta nuestras instituc10nes,
1a mediación de una lógica de las cap
y el mérito, que históricamente ha acidades . de las diferencias entre el orden de la ley y las
operado como procedimiento de sele Incluyendo los desaJUstes prop10s
los diferentes mecanismos de promo cción en
ción del conocimiento.
Se trata, entonces, de explorar las bar
p rá
os
c ticas concretas . N os interesa
. performat . v :: � :
pens e l derechos porque sus declaraciones
e integración regional encuentran cua
reras que las políticas de inclusión soci
al
P een una potencia t � � , u. do es apropiada por los Estados y
. c1'onales' amplían el horizonte
ndo son inscriptas en 1a gramática los pueblos producen ef¡ectº.s . polltlCOS e 1nsutu
,
universidad La cuestión no es nue de la de las leyes en su formulac10 e .mterpretac1. , n, ocupan la escena pública y
. va, sí las condiciones a partir de � � atarios y quienes todavía no
puede ser form ulada en las actuales discusiones las cuales · dos por qmenes son sus sig n
pol ític Pueden ser enuncia .
interrogar Ja narración lineal y cau as en Lat
sal que hace que muchos ingresen,
ino américa: Prente a la larga hist. na � ��
. d l i't' a a los derechos como rj ,
rormas de ideologia
permanezcan, algunos egresen y uno
becas, círculos de investigación, red
s pocos ingresen al circuito de mo
varios
vilidad,
que encubren la desigual a
�
�
� en formas estériles para transformac�ones
es, producción, etcétera, representa sustantivas, actual mente Latmoa · ménca . (y en pamcu . lar, el Cono Sur) se piensa
un decurso natural de los agentes
reflexión surgió de una constatació
y del saber. En términos concretos,
do como
nuestra
como una experiencia h s�onca
· t· ,
· de ampl.1acion ' . , de derechos· El lenguaJ·e de los
n: que, más allá de condiciones form derechos puede corr er e nesgo de formalizar la política, pero también expone
relativamente iguales, algunos estu ales .
diantes se sostienen con fragilidad un amplio espectro de rep�ese�t�c10nes, prácticas y apuestas en el que se juega
una institución que todavía no les dentro de
es propia, mientras que otros rápida una idea de sociedad y de JUSticta.
pueden apropiarse de los horizontes mente Detenga, �onos en e1 d�cumento que es consi'derado acta fundacional de
que esta abre y de los recursos que
no se trata, aclaramos, solo de un ofrece; las democracias contemporaneas y del derecho a la educación: la Declaración
trayecto lineal cuantificable -comú
medido con el índice de deserción- nmente
, sino de circuitos cualificables, cuy Universal de los Derechos Humanos de 1948. ·Por qué es relevante volver a
nología nos muestra diferentes exp a-fe nome
eriencias de lo posible, asociadas a dife este documento.? porque, entre otras cosas, en e'1 arti'culo referido al derecho
percepciones de lo que se conside rentes a la educac10n . , podemos eneontrar las tens10nes . -hasta el punto de la con-
ra propio. Pensar desde la univers
relación es, entonces, lograr articul idad esta . . .
ar estos principios u objetivos com tradicc10n-' entre dos reconocibles concepciones de los derechos, una de las
de la producción de saberes y sen o parte
tidos, es interrogar nuestras cultur cuales forma parte de la nove dad histórica de esta declaración: por un lado,
micas y políticas, es responder a una as acadé . , de los mo.demos
demanda que surge de una amplia los denominados derechos soc1·ales,. Por otro' la amp l'1acion
de procesos políticos en curso asu serie ·
derechos individuales, m�mu1dos en la Dec arac10n 1 . , d e 1789 El derecho a la
miendo que la universidad no solo
es celo �
· · ·
receptora de políticas públicas sino sa educación claramente �e mscnb . en e corres ondiente al corpus de los
también generadora de ellas. Es pen
derecho a fa universidad en el ma
derechos que no son una simple sum
rco de una serie de políticas de am
sar el
pliación de
derechos sociales, considerados �r�c ��; �
ig ualda . El artículo 26, dedicado
. , tanto m1c1. al como superi·or' muestra sin embargo
atoria de bienes sociales equitativam al derecho a la ·educac10n
distribuidos, sino parte de una tare ente ·
todas las tens10nes propias de estas dos tradi'ci 'ones de los derechos, los que
a política ligada a la producción
institucional y cultural de nuevas colectiva,
experiencias democráticas. consagran libertades y los �u� c��sagran igua . ldad' que muestran, por otra
parte, la fragilidad de esta d�stl nc10n.
Sabemos el carácter polemIC . o q e tuvi.eron siguen teniendo los derechos
La educación superior corn
o derecho . les, cuest10nados por l a tradicion
socia
·
'
� ' �
lib eral c mo contrarios a los derechos
individuales, c�e snona · dos en su estatus de fu na, Jamentales' interpretados como
¿Por qué comenzar por un análisis .
derechos cond1c10nados (frente a los derechos individuales, que son consi-
del derecho a la educación superio
podría considerarse que las declara r? Bien . · dos) etcétera N o vamos a partir de esta polémica, lo
ciones de derechos son solo eso, derados incoodtciona .
declara- '
que nos interesa aqu1, es desanudar 1a gramat1ca , . de1 derecho a la educación
38
,
39
SBBASTIÁN TORRES
Contra el mérito
superior porque pone

en evidencia la maner
a en que esta tensión
la universidad y teje tam involucra a .
bién su lenguaje más Esta resu ta cond.ic10na
1 · da a otro prmc1p
. i·o La educación superior no es obli-
el concepto de autono propio (como por ejem . "
mía, claramente ligado plo en ·
a una raíz que se aferra gatoria para los m
· d.ividuos, correspond e a l a l 1bre elección que es también un
profundo del paradigm a lo más .
'
a del derecho individ derecho,y por tanto de all' .1, se deduce que es otro e1 deber del Estado. e·Qué e 1
ual,derechos de libertad
pendencia,que en la trad o inde .
ición liberal dominante corresponde en esta s1tuac10n al Estado? La expresión "deberá ser generalizada''
interferencia externa de se refieren a la ausencia
un tercero,en este caso de la
aplicado al sujeto jurídic es más que amb.igua: se h a acepta do comunmen ' t e que al Estado le corresponde
es la institución univer o, que
sitaria; y que más allá de o frecer la educac10n supen·or para to dos y regularla ' .aunque la omisión de su
· '
los formalismos se cor ' "

con su invención y des responde .
tinación como sujeto
histórico y soberano) gratmda. d es ya un problema s1. mscn birnos todo· esto en la garantía de un de-
mencionar que una par Sí conviene .
te fundamental de los
cuestionamientos a .los recho socia . l y cultura l Así ' en primer lugar,d e la razonable no obligatone
.
. dad
sociales tiene que ver derechos
con que estos demand se deduce la justificable desvmc . ulac1. on
' d el E s tado en la garantía de gratm"dad'
an una activa intervenc
tado,en la medida en ión del Es
que no dependen solo
del ejercicio individual .
s1tuan' do la complet amente en la es f¡ era de la libertad individual. En segundo
el conjunto de los derech , aunque
os es considerado derech lugar,la .igualdad ' concepto denso en los d erechos sociales ' aparece en una se-
frente a la Declaración o subjetivo. Tal es la nov .
de 1789, porque por pri edad
mera vez el Estado se con gunda .mstanc1a,· li gada a un cond.ic10nante estrech.amente vinculado a la 1.dea
en sujeto de deberes (Nu vierte '
n, 2000: 45).1 ' ·t o. "El acceso a l os est ud1os superiores sera, igua
liberal de libertad : el mert . l para
Pero volvamos al artícul . ' de los mer
o 26 de la Declaración todos,en func1on , itos respectivos
. " nos d1"ce también de qué manera
que será el núcleo de nue de 1948 y veamos el inc .
iso 1,
stro análisis: .
se mst1tuye ..d0 que va formando la trama de las, libertades -y de una
un te)l
Toda persona tiene derech concepcton
. , parncu .
· lar de las liberta .
des- como gramática social y universitaria
.
o a Ja educación La edu
al menos en lo concern cación debe ser gratuita,
iente a la instrucció. n elem porque,entre otras cons�·d eraClones
. la fiunc10n
. ' específica de la universidad ' la
ent al y uf ndamental. La '
instrucción elemental será cual es establecer los méritos necesarios
. par e l .1ngreso a los estudios superiores,
obligatoria. La instrucció �
habrá de ser generalizada; n técn ica y profesional_
el acceso a los estudios sup define una parte sustantiva
· de su autonom1a
erio res será igual para . .
todos,en función de los Por supuesto,�1 com.b"mamos la no garanua' de la gratuidad con el esta-
méritos respectivos.
. .
,
blecimiento de meritos necesarios nos encontramos claramente con un sistema
El derecho a la educac
ión establece la obliga
toriedad de la educación . , superior
de educac10n . excl uyente ,que d·ü
inct·1mente reúna las condiciones para
y fundamental y, por elemental
consiguiente,su gratuid . do un der echo humano umversa
poder ser denomma . l . Tal es el modelo del
ad. Es en u f nción de estas dos
cualidades que la edu ' .
cación elemental se con sistema estadoum"dense y, más prox1mo a nosotros' el sistema chileno (que ha
vierte en un deber del
un doble sentido: está Estado,en .
legitimado para exigir ·
suscitado las recientes mov1·1·izaciones socia
. les y el necesario debate no solo sobre
el cumplimiento de la
obligatoriedad y por ello norma de .'
está obligado a garant la situacion' de la educaClon en eh1l" e smo. tamb1'e'n del sistema democrático
izar su acceso gratuito
la 16gica que se da entre Es por . tema que mtento
estos dos términos,obl ' h
podemos decir propia igatoriedad y gratuid.ad, en su conjunto
. ) ·2 un sis
.
. omogeneizar diferentes tradiciones
que
mente que la educación
es un derecho universal, universitarias en el momento. en que las P ol'ticas
1 neoliberales de reducc10n
. ' del
para todos y garantizad igu al .
o por el Estado. ¿Qué Estado intentaron imponerse en to do el g1 0b o. No fue casual que,inmedia-
sucede con la educación
superior?
tamente despues , de la conocida
. Ref¡orma d e B olog n
.a de 1999, la declaración
1 Aunque no debemos . , Mund"ial del Comercio
olvidar la declaración
en su artículo 21 los
jacobina de 1793, que
en su corra vida consagr realizada en 2 001 por l a Orgamzac1on. .
(oMc) propusiera
principios de asistenc ó
ia y seguridad social: que la educac10n supenor se inc uyese dentro de los servicios regulados por e l
1
deuda sagrada. La soci "La asistencia social es
una
. , ·
edad debe asegurar la
subsistencia de los ciud
sea procurándoles un
trabajo, ya sea aseguran
adanos desprotegidos,
ya GATS (Acuerdo General sobre el Comerc10
. d e S ervicios) ,según las normas de.l
do los medios de exis
en condiciones de trab tencia a los que no esté libre comercio (Brovetto,2002).
ajar"; y en el artículo n
22, los principios de nec
"La educación es necesid esidad de la educación:
ad de todos. La sociedad
progreso de la razón púb debe esforzarse al máx
imo para favorecer el
lica, y poner la educaci
ón pública al alcance
de todos los ciudadanos
".
2 Ver al respecto Navia y Engel, 2006.
40
41
Contra el mérito
SEBASTIÁN TORRES
s ser :econoci�os como iguales,

Esta es una parte de la deriva neoliberal de la interpretación de la Declara des individuales que hace posible que podamo .
ocrattca que mterroga �o� � la
ción de 1948, el debilitamiento de los derechos frente a lo cual el proceso político como sujetos de derechos: tal es la cuestión dem
lema ni exclusiva �e �te J�n�ico
latinoamericano se resiste mediante la legitimación de nuevas políticas públicas universidad. Como puede verse, no es un prob
co, ligado a los lu� ite � facticos
para garantizar los derechos económicos, sociales y culturales. Sin embargo, de laforma-derecho, ni exclusivamente económi
del derec�o d� untvers�dad �ue
la no gratuidad de la educación superior no es el único elemento que debería del llamado gasto público. Es bajo la cuestión . mas alla de
rior umvers1tana
llevarnos a reflexionar sobre la declaración. En el sistema argentino la gratuidad debemos interrogar al sistema de educación supe
dadas de la Reforma del 1 8.
de la educación superior universitaria posee rango constitucional (Etchichuri, las históricas discusiones sobre la autonomía here
iendo todo lo que hace po
2010), a lo que se le sumó una numerosa serie de políticas públicas llevadas Lo que me interesa señalar es que, incluso asum
de los Estados, nos encontramos
adelante por los actuales gobiernos (del 2003 a la fecha), que han hecho más sibles las declaraciones, las leyes y las políticas
ón con tiguo a �quel. �n el que la
factible y efectivo el acceso igualitario a la educación superior (R.inesi, 2015). con que la universidad resulta el último eslab . una d1scus10n sobre las
saria
Sin embargo, estas políticas no dejarán de enfrentarse con los problemas pro cadena se corta en su engarce más frágil. Es nece los derechos en g �eral,
y de
pios de un ethos universitario cuya cultura está casi exclusivamente ligada a una formas y contenidos de los derechos humanos a entr e la noc1
:
on �e
imp lican cia intrí nsec
compleja lógica de las libertades que se riñe históricamente con las lógicas de es necesario interrogar la supuesta
la igualdad. La cuestión, por tanto, no se trata solo del limitado rol histórico derechos y el liberalismo asumida por sus defe
nsores y críticos, es nece �ano
que se encuentra en el car�cter
que los Estados han podido cumplir en relación con la garantía de los derechos poner en cuestión la idea de igual libre elección,
sociales (límites económicos en algunos casos, pero sobre todo políticos en la fundamental de los derechos indi
viduales, que también habilita un� sen,e de
como un presupuesto sm mas, lo
mayoría), sino que también, cuando lo cumplen, cuando se dirigen a establecer condicionantes que no permiten considerarla
s (que todos teng�n. �l derecho a
un conjunto de políticas que dan realidad a esos derechos, el problema se hace que resulta en una antropología de unos poco
dice sobre la p��1b1hdad de que
patente al dirigir la mirada a las instituciones públicas que tienen que pensarse elegir un modo de vida y una ocupación, nada
hay una relac10n form� entre
a sí mismas a partir de esos derechos. Y lo que sucede de hecho en las univer todos puedan eleg�rlos; en otros términos, no
derecho a acceder al ob¡eto de
sidades -concédaseme el sentido argumentativo de la generalización- es que el derecho fundamental de libre elección y el
elección [Zizek, 2011]) La larga
se restituye una distancia, en muchos casos insalvable, entre lo que se supone elección ni a las condiciones diferenciales de la
·
ha insistido sobre :1 p�esu��esto

que es la garantía de un derecho tendencialmente universal y las membrecías a historia de la crítica a los derechos del hombre
tad como la pnvan�ac10n de
partir de las cuales se puede ingresar a una comunidad en la que ese derecho del individualismo, considerando tanto la liber
nos interesa ahora e� mter.rogar
es reconocido: imperium in imperio, la universidad afirma la existencia de una las relaciones y los bienes sociales. Pero lo que
s son ame;iores . al hber� l�smo,
segunda naturaleza, una excepción a las formas a partir de las cuales podemos la manera en que una ideología, cuyas raíce
conversion casi automat�ca de
imaginar la vida social. Como veremos, esta excepción se compone de diferentes reapropiadas y modificadas por este, opera una
gran nudo de l�� antagomsmos
aspectos: uno, ligado a la compleja relación entre conocimiento y democracia, los derechos en privilegios (asunto que es el
o de 1: � eclarac1�n de 1 789, en
mencionado anteriormente, que toca una cara de la noción de autonomía uni que se encuentran en el origen revolucionari
ocrattco), y que lugar ocupa la
versitaria; otro, en el que nos detendremos particularmente, que nos muestra cuanto institución política del orden social dem
as más propias. Las palabras de
una lógica ligada a la mitología de la selección natural y el éxito social afirmada universidad en esa operación, según sus form
en la gramática del mérito. Weber son un iluminador punto de partida:
La cuestión que se plantea es si el derecho a la educación -como cualquier s los contrastes notables
otro derecho, pero aquí según una lógica particular- nos hace miembros iguales La más sencilla observación muestra que en todo de dos hombres, ta to
que se manifiestan en el destino y en la situa ción �
de una comunidad que debe atender a las diferencias que obstruyen la igualdad
en lo que se refiere a su situación econ ómic a º socia l com o
.ivo puramente accid
�� c � 1e�
alqu
(y, por extensión, lógicamente también la libertad) o supone una pertenencia el mot ental
otro respecto, y por evidente que sea
previa, una cualidad preexistente, la posesión de un conjunto x de propieda-
43
42
SEBASTIÁN TORRES
Contra el mérito
de la diferencia, el qu stá mejor situado sient

� � ,, e la urgente necesidad de
cons�.de�ar c��o " legm ma su posición privilegiada, de considerar -y la serie de cualidades afines-? ¿Qué tipo de subjetividad se promueve y
propia s1tuac10n como resultado de un "mérito" su
y la ajena como producto produce sobre la base de la distinción social individual?
de una "culpa" (1969: ?OS).3
El mérito es un concepto polisémico y posee una larga historia (García
Cívico, 2006). Clásicamente está asociado a la idea de justicia según la máxima
"a cada cual lo que le corresponde". Pero es en la modernidad que aparece como
La gramática del mérito un operador entre los conceptos de igualdad y libertad: un criterio que -contra
las prerrogativas estamentales del Antiguo Régimen- se liga principalmente
La Decl�ración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI deJ 998 al acceso a las instituciones públicas, sobre todo las funciones estatales4 y la
prom?v1da p�r la Unesc�, profundiza el sentido y la función de la educació � educación (y al vínculo entre ambas), pero también comienza a definir las
virtudes del horno economicus. La indistinción o mutua determinación entre
s�penor y su tm��rtanc1a para el desarrollo social y cultural. En más de una
�
c1 a, esta declarac1on encuentra su fundamentación en la Declaración del 48 ambas esferas, la pública y la económica, es más que sabida. Pero lo fundamental
.
y a mterp �eta en un ,sentido no muy extraño a lo que podemos desprende ; aquí es su función en la justificación de la diferencia social dentro del nuevo
!
de ella. As1, en e articulo 3, clave ya que trata sobre la igualdad de acceso' régimen de la igualdad.
La gramática del mérito es consustancial a la educación (Duru-Bellat, 2009),
esta blece en su parrafo (a):
a su función social y particularmente a la universidad, pero la permanencia
De conformidad con el párrafo 1 del artículo 26 de la Declaración Un . -
/
versal e los Derechos Humanos, el acceso a los estudios superiores deber a : del término no debe ocultar los diferentes procesos históricos en los que ha
;st� asa�o e� los méritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y
encontrado su sentido, poder y raigambre en los procesos de racionalización
term�nacion de los aspirantes, y, en la perspectiva de la educación a
modernos: desde el clásico procedimiento de igualación republicano frente
to l��go e toda la vida, podrá tener lugar a cualquier edad, tomando a los derechos estamentarios, pasando por la lógica liberal de la igualdad de
condiciones del punto de partida cuya realidad se despliega en el desarrollo
de bI amen �e en cuenta las competencias adquiridas anteriormente. En
c �nsecuen �1a, e� el ��ceso a la educación superior no se podrá admitir de las capacidades en.un sistema de competencias, a la subjetividad neoliberal
nmguna �1scru. �1mac10n fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión del agente emprendedor que hace de sí mismo una empresa. En todos los
� �n cons1dera.c10nes económicas, culturales o sociales, ni en incapacidades
casos, hablamos del comer.cío de la virtud, que ha puesto en juego diferentes
lSlcas (la cursiva es nuestra). 4 Recordemos el artículo 6 de la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789:
"La ley es la expresión de la voluntad general. Todos los ciudadanos, al ser iguales ante ella, son
�: declarac�ón es c ntundente: no existe motivo igualmente admisibles a todas las dignidades, puestos y empleos públicos, según su capacidad y sin
� ; ? �
s o� e º� te en el mgreso al sistema educativo
alguno que justifique la exclu
superior como resultado de una
otra distinción que la de sus virtudes y la de sus talentos", principio del mérito cuya conciliación
c as1 cacron de los individuos o grupos hum con la igualdad natural declarada en el artículo 1 se propone a partir del principio de igualdad
�� ; �
r rte, refuer a y desplie a toda una serie
anos, sea cual sea esta. Pero, or formal como igualdad ante la ley. Sin embargo, no debemos olvidar la segunda línea del artículo 1:
J � . ? de caracteres que son la condic ón

ere�ho: r:ier�to, capacidad, esfuerzo, persever f "Las distinciones sociales solo pueden fundarse en la utilidad común''. Antes citábamos la
� ��
. ste a mv rs1tano ancia, determinación. Cada
p�see requisitos para el ingreso, que varían
según las leyes
declaración jacobina, primer antecedente de los derechos sociales, pero en ella también está
presente el principio del mérito. Así, a pesar de las diferencias entre una y otra declaración, de
e ca a sta o (escolaridad, edad, etcétera). discutir sobre una interpretación liberal o igualitarista de las declaraciones revolucionarias, la
. , con pretens1·ones · ¿Por qué resu lta nece sario ' en una tensión entre igualdad y mérito está en el origen de las teorías modernas sobre los derechos,
decl arac10n · .
umversa1·IStas, ms1s tu en la condición del mérito
·
puesto que estas emanan de dos principios caros a la idea misma de educación ilustrada: la razón
y la igualdad (al respecto, todavía siguen siendo útiles los análisis de Bourdieu y Passeron (1996],
3 �n realidad, nuestro punto de partida sobre la cuestión del mérito se la debemos a un be11o vistos bajo la crítica de Ranciere [2013], aunque como puede verse diferimos en la centralidad
amculo de Diego Tatián sobre Spinoza titulado "Más allá del mérito" (2004). que le otorgan a la evaluación frente al mérito). Una comprensión de la gramática del mérito
requiere, por tanto, considerar la relación que se establece en la tríada libertad-saber-igualdad.
44
45
SEBASTIÁN TORRES Contra el mérito
relaciones de intercambio entre las identidades y los bienes sociales, discurso y tema universitario, nada tiene que ver con criterios pedagógicos de evaluación
lógica social e institucional que riñe con la idea de igualdad y ha puesto límites ni con deberes cívico-democráticos: se trata de cualidades o propiedades indi
concretos a los derechos concebidos como un bien común. El mérito es, en viduales no naturales y por ello relativamente condicionadas por posibilidades
resumen, la manera en que se justifica la desigualdad social en una sociedad económicas, sociales y culturales.5
que se considera igualitaria. Algo de este vasto mapa puede aclararse a partir de la distinción entre la
Antes de continuar conviene dejar en claro un par de cuestiones. En primer función del mérito en la esfera pública y la esfera privada (reconociendo que esta
lugar, mérito no es sinónimo ni de evaluación ni de excelencia. La evaluación distinción es conceptual y depende en su efectividad del carácter democrático
forma parte de todo el sistema educativo, desde el nivel inicial hasta el nivel de las instituciones públicas), pero no resulta nada claro cómo esta distinción
superior, y se la considera parte integrante y necesaria del proceso de enseñanza opera en el sistema de educación universitario, cuya l�gica está ligad ª otra
� .
y aprendizaje, como más en general a los procedimientos a partir de los cuales dimensión singular en su cualificación y funcionamiento: el conoczmzento,
se generan distintos conocimientos. No cuestionamos aquí la evaluación en y cuya valoración riñe con la idea de igualdad y de bien c mún,_ según u
� .�
cuanto tal, sino el mérito como criterio de evaluación. De igual manera, no profunda filiación con el bien privado, en lo que toca a la l re cuculac10n
�
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nos proponemos aquí cuestionar la idea -más discutible aún- de excelencia, sin interferencia de criterios heterónomos para la determmac10n_ de su valor
en la medida en que depende siempre de alguna determinación para que tenga verdad. Pero más allá de las discusiones todavía fundamentales sobre la idea
sentido; es cuando la excelencia resulta cualificada a partir de la lógica del mérito de autonomía universitaria fundadas en la autonomía del conocimiento, en
que debemos atender a la función que cumple como ethos institucional. En lo que toca a sus efectos discursivos concretos, el resultante del mérito como
resumen, mérito no es sinónimo de criterio, es un tipo específico de criterio. criterio rector del derecho a la educación superior produce actualmente una
Pero, como veremos, es más que eso. En segundo lugar, sabemos que existe doble valencia ligada a la pervivencia de diferentes estratos de significación
una relación entre derechos y deberes ligada a cierta idea de mérito; y si en social: un clásico sistema de membrecía, pero que ya no excluye por lo que se
términos formales podemos decir que todos tenemos los mismos derechos (y /
es sino por lo que por propia falta no se ha llegado a ser. La universidad borra
no necesariamente porque nos comprometamos con la idea de derecho natu- su marca como sujet� de exclusión y configura una subjetivación en la autoex
ral), en términos históricos esos derechos no se hacen efectivos sin las acciones clusión (por carencia de capacidad, esfuerzo, perseverane�ª y deter in ción:
. . � � _
de individuos, colectivos, pueblos y Estados: así podemos decir que el Estado por falta de mérito). Así, lo que se constituye como subJetlvidad u i� ersitana,
tiene deberes formales, pero estos solo son efectivos cuando los sujetos se in �
de los méritos para ingresar, permanecer y alcanzar las metas con exito, o se
�
volucran activamente en la vida pública política. No vamos a avanzar en este visualiza como un modelo a priori, sino como el resultado natural de quienes
argumento, baste mencionar aquí esa doble dimensión de la ciudadanía, que se hacen a sí mismos según hayan sabido aprovechar sus capacidades y opor
responde a la dimensión pasiva y activa del sujeto de derechos (bien podríamos tunidades. La nueva lógica del mérito es aquella del individuo emprendedor
recurrir también a la relación entre poder constituido y poder constituyente). que desafía las contingencias del nacimiento y logra alcanzar exitosamente el
Nos detenemos aquí para aclarar que tampoco mérito y deberes son sinóni- ser universitario.
mos: la tradición política que ha enfatizado la correspondencia entre derechos La cuestión que ponemos ante la declaración de la Unesco no cuestiona su
y deberes -la tradición republicana en particular- menta los deberes como voluntad de inclusión, que se aclara permanentemente atendiendo incluso a
principios de acción pública de los ciudadanos en un orden democrático. Más la figura -que ha despertado más de una polémica- de la denominad_a discri
allá de las críticas a esta tradición por la exaltación de la viFtud, ninguna otra minación positiva. Así, el párrafo (d) promueve facilitar el acceso a miembros
forma de deber que no sean los cívicos puede resultar una condición para los
derechos (aunque no debemos descuidar las modulaciones históricas a partir 5 No tendría que llamarnos la atención que las teorías neodarwinistas hablen incluso de
de las cuales las virtudes públicas se han hecho corresponder con la propiedad
� �
condicionantes biogenéticos y psicogenéticos, y de su éxito editorial, como pue e verse en e caso
.
de 7he Bel! Curve (Herrstein y Murray, 1996), prueba de la vigencia de las teonas mentocrat1cas
privada). Pero cuando hablamos del mérito como gramática profunda del sis-
neoconservadoras.
46 47
de grupos específicos (pueblos originarios, minorías culturales, personas con individuales, pero no se objetará la lógica en cuanto tal. Es justamente lo que
discapacidad, etcétera) y le dedica un artículo especial, el 4, a la promoción vemos en el artículo 26 de la Declaración de los Derechos Humanos del 48:
del acceso a las mujeres. Sino que ponemos el foco en la insistencia, vuelta a si consagramos como derecho universal la educación básica, podemos perfec
aclarar en una línea más que evidente seguida a esta expansión de la idea de no tamente aplicar luego el criterio del mérito como principio de diferenciación
discriminación: establecer un sistema educativo equitativo y no discriminatorio, para la educación superior, según una retórica de las apariencias que asume
fundado en el principio del mérito. Lo que está en cuestión aquí es justamente la igualdad de condiciones y la diferencia de las capacidades �orno parte del
la adopción de la lógica liberal a partir de la cual la igualdad de derechos ha desarrollo de las libertades individuales, y quedarnos tranquilos frente a las
sido articulada con el sistema de diferencias sociales, en una larga tradición razones de las desigualdades posteriores. Pero la libertad neoliberal no solo
que de L�cke a Hayek6 ha asumido que la igualdad no puede ser más que se afirma en el carácter negativo propio del liberalismo, como ausencia de
un principio formal (la igualdad ante la ley) cuya única garantía tiene que impedimentos externos; se configura como un modo de subjetivación positi
ser iguales derechos en el punto de partida; la igualdad de oportunidades, vo, que comprende el máximo desarrollo indivi? ual d� las competencias �ue
como parte de la poética de la sociedad que se menta según un régimen de .
permitan la selectividad social que define al SUJeto exitoso y, por extens10n,
competencia (que en el sistema de educación superior encuentra también su la productividad misma del sistema. ·
poética, por ejemplo al denominar carrera al estudio de una disciplina del � La lógica argumentativa meritocrática no solo asume como válido un cri
conocimiento). 7 Al interior del liberalismo se discutirá cuáles y cuántos pun terio de justicia que pretende mediar entre la garantía de una igualdad formal
tos de partida igualitarios pueden garantizarse sin interferir en las libertades y la libertad individual, de lo que resulta la distribución de bienes, lugares y
funciones presuntamente no afectados por criterios discriminatorios. También
6 No dejará de llamar la atención que teóricos críticos del liberalismo como Walser ( 1997) o Sen
(2000) consideren que es posible argumentar una versión mejorada del mérito.
construye una imagen de la institución que coloca las formas de exclusión
7 "El objetivo de la igualdad en la línea de salida puede ser o bien una forma de comprobar
como prejuicios sociales externos a la universidad, que esta debe limitarse a
quién merece ganar o bien una forma de identificar a los más talentosos, pero en ningún caso / no reproducir: lo que no se. cuestiona es que la universidad es una institución
es la expresión de que todos los participantes están siendo tratados con igualdad moral. Tanto social como otras, que tiene una cultura propia (idiosincrática, pero también
si se busca el mérito como el talento, lo cierto es que los intereses de la competición acaban pedagógica y estatutaria) no exenta de mecanismos de exclusión. Son l�s
siendo prioritarios a la igualdad; dicho de otro modo, lo que constatamos con la metáfora de
dimensiones objetiva y subjetiva del mérito las que, además de reproductr,
la carrera para explicar la igualdad de oportunidades como nivelación del terreno de juego
es nuestra predilección por unas relaciones humanas competitivas , en las que utilizamos la
producen formas de inclusión-exclusión que le son propias. Así, partiendo sin
igualdad como un simple medio para saber quién merece qué o para identificar a los talentos. cuestionamientos de su carácter ilustrado democrático, la universidad no solo
[ . . . ] Lo que buscamos con la nivelación del terreno de juego es conocer cuáles son las diferencias se afirma en un criterio de justicia no cuestionado y promueve modos de sub
legícimas, no cómo respetar la igualdad moral de los participantes en la carrera. Estamos así jetivación sobre la base de la selección, sino que también pone fuera de sí los
muy lejos de interpretar la igualdad de oportunidades como un principio que diga que no solo
retardos de la exclusión según prejuicios o ideologías basados en la ignorancia
nos importa tener una oportunidad igual de competir a parcir del mérito, sino también cómo
se trata a las personas para poder alcanzar ese objetivo social. La igualdad de oportunidades
y la incultura, recreando la imagen de un otro con e'. cual debe mantener una
debería significar que no solo nos preocupamos por volver más eficiente la competición o más relación diferencial, con distancia y ante el cual siempre debe protegerse: la
meritorio su resultado, sino sobre todo por hacer más igualitario el trato de los participantes sociedad y el Estado, los muchos y el poder y, paradigmáticamente, el poder
en las diferentes competiciones o en el acceso a los bienes escasos. No siempre coinciden de los muchos en el Estado.
los intereses de la competición con los intereses morales de sus participantes. Estos últimos
deberían ser prioritarios a aquellos y no a la inversa. Para ello, la igualdad de oportunidades
como nivelación del terreno de juego es una medida insuficientemente igualitaria y en ocasiones
incluso contraria a la igualdad. Si continuamos creyendo que el candidato .a ser seleccionado
debería ser el que más méritos aporca -por eficiencia o por un supuesto respeto a la integridad se basan en la idea de igualdad, sino en la de
subordinarse a la competición, cales creencias no
moral de las personas a parcir de sus calificaciones-, y que la igualdad de oportunidades debería
diferenciación" (González, 2007: 1 84) .
48 49
SEBASTIÁN TORRES
Contra el mérito
Igualdad de conocimiento
producidas en las prácticas cotidianas de los universitarios y las estrategias de
resistencia más o menos exitosas, esta colonización ha sido posible porque la
Autonomía y mérito son las dos puntas de un iceberg cuya dependencia -su universidad ha sido históricamente un espacio meritocrático y ya poseía todos
mergida en la gramática profunda de una concepción de educación destinada a los dispositivos subjetivos para su aplicación. Hasta no hace mucho tiempo esa
unos pocos, que se teje de manera compleja en una larga historia, en prácticas, meritocracia estaba directamente ligada a tradiciones universitarias particulares
reglamentaciones, múltiples dispositivos que resultan los indicadores normativos (corporativas, de clase, etcétera) . Hoy la transnacionalización de los sistemas
de un sujeto universitario que nunca logra ajustarse a los sujetos sociales con de evaluación de la enseñanza y la investigación representan una nueva lógica
cretos- representa uno de los límites a las actuales y fundamentales discusiones meritocrática neoliberal que se ha extendido más allá de las particularidades
sobre la autonomía universitaria,ª y el blindaje que hace que la ampliación de históricas y que, en muchos casos, coexiste y se potencia con ellas. La pregunta
derechos no altere dinámicas instituidas. En las universidades latinoamericanas, sobre por qué las universidades han recibido estas nuevas formas de merito
pero no solo, la cuestión de si la educación superior está orientada a la forma cracia -sin desconocer la presión ejercida por la retirada del Estado en décadas
ción de élites o a la formación del pueblo es un tema generalmente desviado anteriores y todavía dominante en los países del primer mundo- encuentra parte
por la falsa antinomia entre educación masiva o educación de calidad, que es
de su respuesta en la propia cultura universitaria, por eso se trata de imaginar
la forma en que el mérito se trueca equívocamente con la excelencia (gracias
formas qe resistencia y construcción no reaccionarias ni corporativas, que asu
también a sociologías de sentido común). Pero debemos ser más exigentes con
man la difícil cuestión de pensar la relación entre democracia y conocimiento
· la hipótesis de que la tarea de la universidad puede no verse alterada por el
(Stolowicz, 2005).
masivo ingreso de sectores sociales que son la primera generación que accede
La neoliberalización de la educación superior es absolutamente depen
a la educación superior; esta es una retórica menos hospitalaria de lo que pa diente de la ideología del mérito, funciona en la combinación de mecanismos
rece, porque la universidad tiene que ser afectada por los procesos de ampliación
de control, de promoción-premiación, junto al laissezfaire:9 está en el mérito,
de derechos. Y tiene que serlo aportando un lenguaje y una experiencia propia,
capacidad, esfuerzo, perseverancia y determinación de cada docente-investigador
que tenga sentido para sí y se aventure polémicamente frente a los discursos
el lugar que ocupará" dentro del sistema universitario y el acceso a sus recursos,
sociales y mediáticos que insisten en neutralizar esta nueva experiencia sobre
bienes materiales y simbólicos (afectando viejas culturas corporativas, es verdad,
los derechos con los argumentos de su reparto según los merecimientos por lo
pero también comunitarias y sobre todo democráticas), y está en la sumatoria
que cada uno aporta a la sociedad.
de esos recursos humanos la evaluación que establece los estándares de las uni
La importancia de desentrañar la ideología del mérito tiene un alcance
versidades, proyectadas también como empresas. Si podemos descubrir aquí
mayor que la discusión sobre el derecho de universidad relativo al ingreso
un sentido positivo de la autonomía universitaria que haga posible resistir las
de nuevos estudiantes, porque también atañe a su autonomía en un sentido
transformaciones importadas del régimen neoliberal del capitalismo global
que debe ser sostenido. Esta ideología se enlaza con las actuales transforma
prestas a la apropiación del conocimiento público -no solo de sus resultados,
ciones de los sistemas universitarios en relación con las formas de evaluación
de productividad y con los múltiples estándares de rendimiento en todas sus 9 Al respecto, es una tarea por hacer recuperar los análisis de Michel Foucault realizados en
los cursos Seguridad, territorio, población y El nacimiento de la biopolítica, en los que introduce
competencias. Tema muy discutido hoy, por el que las reacciones frente a las
la historia de la universidad · como parte de las inst imciones modernas en las que se ha
formas de evaluación y a la aplicación de indicadores no generados por las desarrollado una formá específica de gubernamentalidad que actualmente alcanza a las más
propias universidades expresan un generalizado malestar que no ha impedido recientes transformáciones neoliberales en el ámbito de la educación y la investigación (2006 Y
su implementación a nivel mundial. Pero más allá de las sensibles alteraciones 2007). También sería una oportunidad para discutir la hipótesis que supone que estas lógicas
son diversas al discurso moderno de la soberanía (y por tanto que nada de este puede ofrecer
resistencias o alternativas), si atendemos a que la gramática del mérito es un operador común
8 Al respecto, el fundamental libro de Rinesi y Soprano (2007), y en general las discusiones
que históricamente ha hecho posible la vinculación, legitimación y aceptación de unos Y otros
abiertas por el importante proyecto editorial de la Universidad Nacional de General Sarmiento.
dispositivos de control, selección y producción.
50
51
SEBASTIÁN TORRES Conrra el mérito
sino antes y como condición de sus actores-, tenemos que poder interrogar entre educación, conocimiento e igualdad. Por ello, el derecho a la universidad
la esencial función que una ideología del mérito ha cumplido y cumple en también va más allá de un círculo virtuoso entre producción e inversión: no
las instituciones de formación superior: pregunta que debe considerar tanto basta una redistribución de los bienes que produce el conocimiento para pro
una ideología social que se ha extendido a los más amplios aspectos de la vida, ducir más conocimiento, sino una distribución del conocimiento a partir de la
claramente fundamentada por los teóricos del liberalismo, del utilitarismo, del enseñanza y las formas de producción. Tal es la diferencia entre considerar al
neoliberalismo, etcétera (pero, insistimos, inscripta en otras tradiciones), como conocimiento un bien común y considerarlo una mercancía, entre una forma
también aceptada en un imaginario social instituido bajo el sentido común de de vida colectiva que imagina bienes sociales y una que distribuye los bienes
un acceso a la universidad como merecimiento o premio por el esfuerzo y en sociales que jerarquizan las formas de vida.
una ideología universitaria con características propias, ligadas a cierta represen Por supuesto, hay distinciones y divisiones: de saberes, con historias y metas
tación muy específica del conocimiento, tanto en relación con los sujetos de propias; de actividades, como la enseñanza, la investigación, la e�tensión, el
conocimiento como con las condiciones de producción y validación. gobierno; de tiempos, el de la reflexión que en soledad nos lleva a dialogar con
El actual escenario mundial nos obliga a pensar una relación entre de nosotros mismos y el de la comunicación con los demás, en la que se produce
mocracia y conocimiento que se asuma en su complejidad; conflictividad y esa indescifrable química del pensamiento común; de capacidades o virtudes
creatividad. En Latinoamérica nos encontramos en un momento en que la que desarrollamos más que otras, modos de aparecer ante los otro�, iden�idades
universidad puede ser un espacio privilegiado para explorarla, y la relación en las que nos reconocemos; y podríamos seguir multiplicando d1ferenc1as que
entre los derechos y la institución pública de la educación superior es una de forman parte de los hechos del mundo con los que vivimos. Pero la igualdad
sus claves, tan urgentes como fundamentales. Para ello la relación entre Estado de las inteligencias -para utilizar la expresión de Ranciere (2003)- es an�e�ior
y universidad es vital, porque las políticas estatales que intentan generar una a todo eso, no un hecho antropológico, no una facultad natural o adqumda,
igualdad efectiva de oportunidades son neutralizadas cuando esa igualdad es tampoco una meta social, sino aquello que se asume como princip io � ��e ex
apropiada como el argumento basal para poner en marcha el sistema merito pone, en su inconsta!abilidad e incontrastabilidad, a todas l�s demas, d1y,1s10nes
crático universitario (y luego para que los científicos universitarios produzcan _
y distinciones -muchas veces necesarias- en su contingencia, mterrogandolas
estadísticas que nos quieren ilustrar señalando, aun así, la ineficiencia e inefi constantemente cuando de ellas se pretenden justificar jerarquías y adminis
cacia de las políticas estatales responsables del estado de la educación superior, trar un sistema de méritos, como si este se siguiera necesariamente del orden
según índices de deserción, rendimiento, etcétera): la igualdad subordinada al natural del conocimiento, antropogénesis del progreso individual, social y de
mérito no es más que la racionalización -técnicamente eficaz y moralmente, la humanidad.
tranquilizadora- de la desigualdad.
De lo que se trata es de afrontar la compleja relación entre conocimiento El tiempo de la igualdad es el presente, no el porvenir. Su manifestación
e igualdad como núcleo de la vida universitaria: producir el encuentro entre la es ubicua, plural y rizomática, no una jerarquía de prioridades. Ade� �s,
en su sentido más elemental -el que anima, por ejemplo, la Declarac10n
pregunta por el sentido de la vida del conocimiento y de la vida en común. Tal es,
de los Derechos del Hombre-, la igualdad es anterior e independiente de
quizás, la pregunta propiamente democrática de la universidad. Las condiciones toda lógica del mérito. En cuanto declaración, la igualdad de las personas
objetivas y efectivas son necesarias pero no bastan, porque nunca pueden ser no subordina su valencia a ningún meritocratismo -por lo demás, tal vez
suficientes si la universidad no encuentra en ellas una ocasión histórica que nos inevitable en ciertos aspectos de la vida humana-, pues concierne a lo que
ponga al borde de ese interrogante fundamental. Se trata de aventurarse hacia los seres humanos son (a que los seres humanos son) y no a lo que hacen.
lo posible, que no se sigue luego de que se han dado respuestas a lo necesario, No hay mérito ninguno en tener mérito. En su forma más exacta, esta idea
pero tampoco puede prescindir de lo necesario si pretende ser una cuestión cuya quizás encuentra su mariifiesto conciso �n lafrase "De cada uno seg��
forma especulativa se convierta en una experiencia colectiva, viva, que logre su capacidad, a cada uno segun , su necesidad , con la que Marx de� 10
�
comprometerse con un nuevo inicio a partir de la trama que podamos producir alguna vez el comunismo. Hay en ella una radical ruptura de la log1ca
52 53
que la mercancía (palabra que comparte raíz con "mérito") establece en Etchichury, H. J. (20 1 0) . "La gratuidad en la educación superior argentina: un
las relaciones sociales y los vínculos (Tatián, 20 1 0) . derecho humano". En Actas delX Coloquio Internacional sobre Gestión Universi
Que la universidad s e interrogue por e l derecho de universidad apropiándose de taria en América Latina. Mar del Plata. Disponible en: https:// repositorio. ufsc.
él nos conduce directamente a una revisión crítica de la gramática del mérito y br/bitstream/handle/ 1 234 56789 /94845 /ETCHI CHURY. pdf?sequence= 1 .
a la pregunta por la igualdad. Las diferentes políticas públicas son su condición Foucault, M. (2006) . Seguridad, territorio, población. Buenos Aires: Fondo de
material, que debemos sostener en el tiempo y ampliar en sus modalidades, Cultura Económica.
pero no son su única respuesta, porque esta interpela directamente a la forma
- (2007) . Nacimiento de la biopolítica. Buenos Aires: Fondo de Cultura
conocimiento, a su producción y transmisión, así como al no-conocimiento,
Económica.
que es su reverso necesario: cuestiones que tocan a lo que la universidad puede.
Si en nuestro contexto actual los derechos son también demandas, escenarios García Cívico, J. (2006) . "La difusa discriminación por el mérito: genealogía y
de conflictos, desacuerdos, es porque son índice de desigualdades y asimetrías desarrollo" . En Anuario de Filosofía del Derecho, nº 23, pp. 309-336.
frente a las cuales las instituciones deben poder responder, pero si los reducimos González Puyol, A. (2007) "Filosofía del mérito" . En Contrastes. Revista Inter
a lógicas del reparto (que por supuesto tienen que ser equitativas, inclusivas nacional de Filosofía, vol. XII, pp. 1 70- 1 90.
y abiertas a su declaración) vamos a perder de vista aquello que el derecho de
Herrstein, R. y Murray, Ch. ( 1 996) . The Bell Curve. lntelligence and Class
universidad enuncia y declara en su compromiso más propio: la relación -no
Structure in American Lije. Nueva York: Free Press.
mensurable y por eso necesariamente práctica- entre el saber y la igualdad. Así,
podremos imaginar derechos atribuidos no por lo que somos, no por lo que McNamee, S. J. y Miller J r. , R. K. (2004) . The Meritocracy Myth. Lanham, MD:
hacemos, no según una membrecía o un reparto, sino en busca de los efectos Rowman & Littlefield.
que pueden seguirse del hecho de ser reconocidos, atribuidos unos a otros, Navia, P. y Engel, E. (2006) . Que gane "el más mejor':· mérito y competencia en
como parte constitutiva de las singulares relaciones que tocan a la experiencia el Chile de hoy. Santiago de Chile: Debate.
del conocimiento y a la vida en común; modo de estar no reductible a las lógicas
Ranciere, J. (2003) . El maestro ignorante. Barcelona: Laertes.
del intercambio, que se deja contaminar con los lenguajes de la generosidad,
la gratitud, la hospitalidad, y que nos permita hacer del conocimiento como - (20 1 3) Elfilósofo y sus pobres. Los Polvorines: UNGS.
bien común una de las grandes apuestas de este momento latinoamericano que Rinesi, E. (coord.) (20 1 3) . Ahora es cuando. Internacionalización e integración
hemos comenzado a andar, para el que la universidad resulta, como en tantos regional universitaria en América Latina. Los Polvorines: UNGS.
otros momentos históricos, fundamental.
- (20 1 5) . Filosofía (y) política de la universidad. Los Polvorines: UNGS.
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nº 2, diciembre.
56

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ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CATEDRA: PROBLEMÁTICAS FILOSÓFICAS Y EDUCACIÓN

Carreras: Semestre: Primer Semestre

Planes: 2003 Ubicación en la Currícula:

Prof. Titular: Eduardo Sota

Ayudante Alumne: Camila Perez - Valentín Mansilla

-Caracterizar el fenómeno educativo como praxis y teoría, y la diversidad de problemas que lo

-Indagar desde una perspectiva filosófica el carácter prescriptivo y normativo de la

- Aproximarse a la exploración de diversas estrategias conceptuales y metodológicas

- Sobre la noción de problema filosófico. La reflexión filosófica como reflexión en y de la educación.

- MOORE, T. (1980). “La estructura de la teoría de la educación”. En Introducción a la Teoría de la

- BERLIN, I. (1992) “El objeto de la filosofía”. En Conceptos y categorías. FCE.

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-PUTNAM, H. (2004) El desplome de la dicotomía hecho-valor. Paidós.

Régimen y condiciones de cursado

Miércoles de 18 a 20 hs. (Comisión A. Prof. Laura Arese)

Viernes de 16 a 18 hs. (Comisión B. A confirmar)

Primer práctico: 26/04 y 28/04. Estudiantes Ret: 1/05.

Primer parcial: 22/05

Segundo práctico: 7/06 y 9/06. Estudiantes RET: 12/06.

Segundo parcial: 12/06.

Recuperatorio de parciales: 19/06

-Modificación de Régimen de Alumno en lo atinente a Promoción Directa (habilita esta opción):

-Régimen de Reparcialización (sólo para materias): RHCD 149/2019

-Protocolos de Accesibilidad Académica: RHCD 526/2019

-Reglamento de Licencias Estudiantiles RHCD 237/2021

-Régimen Docente de la FFyH: Ordenanza HCD 3/2018

Las ideas se tienen; en las creencias se está.

Cuando se quiere entender a un hombre, la vida de un hombre,

Resumo: cuando intentamos determinar cuáles son las ideas de un

El hombre, en el fondo, es crédulo o, lo que es igual, el estrato

1. No hagáis nunca caso de lo que la gente opina. La gente es toda

Muchas veces el mundo nos parece opaco, emborronado. No en-

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