Instituto Superior del Profesorado Tecnológico

TRAYECTO PEDAGÓGICO PARA GRADUADOS NO DOCENTES

Espacio Curricular: Saberes y herramientas digitales. Comisiones A y C (tarde

y mañana)

Docente: Prof. Diego A. Moreiras

Ciclo lectivo: 2023

Clase 1 - Nuestro encuadre de trabajo.

Cómo citar esta producción:

Moreiras, D. A. (2023) Clase 1 - Nuestro encuadre de trabajo. Saberes y herramientas digitales.

Trayecto pedagógico para graduados no docentes. Instituto Superior del Profesorado Tecnológico.
Ministerio de Educación, Provincia de Córdoba.

Clase 1 - Nuestro encuadre de trabajo por Diego A. Moreiras se distribuye bajo una Licencia Creative
Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

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misma licencia del original.
Índice

3
Clase 1 - Nuestro encuadre de trabajo 4

Una invitación a reflexionar sobre lenguajes y educación 4

¡Buenas! ¡Arrancamos! 4

Supuestos y reflexiones generales 5

La escuela, los géneros discursivos y los textos 5

La representación, entre lo ajeno y lo propio 7

Un documento sobre el Eje Transversal 8

Dos supuestos: uno sobre lenguajes y otro sobre géneros 10

1er supuesto 10

2do supuesto 13

Resumen 15

Actividad 1 - Recorriendo algunas herramientas 16

Bibliografía utilizada en esta clase: 17

 Clase 1 - Nuestro encuadre de trabajo
Una invitación a reflexionar sobre lenguajes y educación

¡Buenas! ¡Arrancamos!

Para quienes hayan llegado hasta aquí, lo primero es lo siguiente: se encuentran en la

Sección Clases y tienen que haber recorrido previamente las Secciones Inicio y
Presentación.

El martes 9 de mayo da inicio el cursado y no tendremos encuentro sincrónico. Por única

vez, y para facilitar la organización de sus tiempos, la actividad de esta semana será
totalmente asincrónica.

Sabrán también que desde el próximo martes 16 de mayo sí nos encontraremos en forma
sincrónica, tanto presencialmente como a través de videollamadas. Será así desde
entonces, en adelante. Las videollamadas siempre serán a las 14.30hs y tendrán una
duración de una hora y media aproximadamente; los encuentros presenciales serán siempre
desde las 13.30 y hasta las 17.30 hs.

Por otro lado, si ya han recorrido la sección Presentación, sabrán que tienen tres tareas para
realizar hasta el próximo martes 16/05. Se trata de las primeras actividades obligatorias del
cursado. Se las comparto aquí debajo. Les pido que para el encuentro sincrónico del
próximo miércoles hayan podido:

a) leer el programa del espacio curricular. Lo tienen disponible en la Sección Archivos para
su descarga y también en la Sección Presentación, subsección "Documentos importantes
para la cursada" o también disponible aquí.

b) completar un formulario con datos personales de ustedes. Lo tienen disponible en la

Sección Presentación, subsección "Formulario de datos para el cursado" o también
disponible aquí. Quienes ya lo hicieron, ¡fantástico! Sólo se completa una vez.

c) leer el contenido de esta Clase 1, que incluye el desarrollo de algunas categorías

conceptuales (lenguajes, géneros discursivos) como del eje transversal con el que
trabajaremos durante todo el cursado (representación).

Esto es todo por ahora.

Adelante con las actividades.

¡Nos encontramos el próximo martes 16/05 a las 14.30 hs.!

Supuestos y reflexiones generales

Deseamos compartir aquí algunas reflexiones generales, de encuadre, que nos permitan
relacionar los conceptos de saberes y herramientas digitales, con los de tecnologías
digitales (ya no de la información y la comunicación), representación, lenguajes y educación.

Desde hace ya más de una década las y los docentes nos hemos encontrado con la
necesidad de reflexionar asiduamente sobre las nuevas tecnologías y sus usos en
educación. Este proceso se vio potenciado en nuestro país por el Programa Conectar
Igualdad desde 2010, que demandó movimientos y prácticas a docentes, estudiantes e
instituciones inéditos hasta ese momento. Sin dudas, otro hito en esta relación, mucho más
próximo y que aún transitamos, ha sido la situación de aislamiento social preventivo y
obligatorio (ASPO) y distanciamiento social preventivo y obligatorio (DiSPO) que
atravesamos desde 2020.

No obstante, antes y después del Conectar Igualdad y antes del ASPO, las nuevas
tecnologías nos habían interpelado y transformado, cada vez más profundamente, no sólo
en nuestra tarea como docentes, sino también en nuestra vida cotidiana como usuarios,
clientes, ciudadanos, o simples navegantes de la web. Big data, fake news, selfies, redes
sociales, internet, apps, entre muchas otras palabras que nombramos habitualmente en
nuestro día a día dan cuenta de lo que hoy es cotidiano y hace (un poco más, un poco
menos de) una década no lo era.

En este escenario, hemos ido construyendo1 en diversas instancias algunos supuestos que
organizan nuestro trabajo docente en espacios curriculares que tienen a los lenguajes y a
las tecnologías digitales como objeto de reflexión. Queremos comenzar esta Clase 1
compartiendo estos supuestos como una hipótesis de trabajo a ser puesta a prueba en este
recorrido.

La escuela, los géneros discursivos y los textos

1
En este párrafo hacemos referencia a los múltiples desarrollos dentro del equipo de investigación e
intervención que dirige la Dra. Eva Da Porta, radicado en el Centro de Estudios Avanzados de la
Facultad de Ciencias Sociales, de la Universidad Nacional de Córdoba. Al respecto, pueden
consultarse, Da Porta (2006) y Da Porta (2015), entre otros. Más adelante también recuperamos
algunas reflexiones que son parte de nuestro trabajo en el Profesorado en Comunicación Social,
especialmente, en la cátedra de Didáctica de la Comunicación I. Pueden consultarse Castagno, Pinque
y Moreiras (2015) y Moreiras y Castagno (2019) para mayores detalles.
A modo de inicio de este cursado, les propongo un enfoque que nos invite a pensar en los
textos con los que trabajamos de manera habitual en la escuela, en los espacios curriculares
en los que cada unx de uds. se desempeñen.

Para pensar eso, les propongo trabajar con las ideas de texto y géneros discursivos.

Para el trabajo que realizamos como docentes, entonces, una forma de pensar sobre lo que
hacemos / haremos, es posible que nos resulte útil pensar el tipo de textos que son
frecuentes en las disciplinas en las que nos hemos formado. Cuando decimos "texto" aquí,
estamos asumiendo una definición muy amplia, que puede incluir un balance de diez
columnas (en el área contable); un plano de casa (en arquitectura); un guión técnico (para el
campo audiovisual); un informe de laboratorio (para ciencias naturales); un folleto de
promoción de una región (para el área de turismo); una partitura (para artes: música) entre
muchos, muchos otros ejemplos que podríamos compartir. Estos "tipos de textos" puede ser
pensados como géneros textuales, es decir, como formas convencionalizadas de producir
esos (y otros) textos. Esas formas convencionalizadas nos permiten reconocerlos cuando los
leemos (al encontrarlos "por ahí", en la vida cotidiana) y además nos brindan pistas para
producirlos, cuando nos toca "escribirlos".

Desde hace muchos años utilizamos en la escuela clasificaciones de textos para que los
estudiantes puedan entenderlos, ejercitarlos, copiarlos... pero sobre todo aprenderlos. Es
frecuente, al menos en algunos recorridos de formación, el trabajo con clasificaciones de
textos que nos permitan organizar la enorme variedad con la que nos encontramos en la vida
cotidiana.

Uno de esos textos, en mi experiencia de formación, fue uno de Ana María Kaufman. Encontré
el otro día un nuevo libro (2014) de la autora en el que recupera algunas de esas ideas que
resultaron clarificadoras para mí en su momento. Y decidí compartirlo con ustedes, en caso de
que sirva para "ver dónde estarían / entrarían" los textos con los que trabaja cada unx de
ustedes. No habla estrictamente de "géneros discursivos" pero comparte clasificaciones que
pueden ser leídas en esa clave por nosotrxs.

Les comparto aquí el capítulo 1 de ese libro. Aclaración: utilicé para escanearlo una aplicación
que descargué al celu que se llama Adobe Scan y me hubieran venido bien dos manos más
(una ayuda, bah...). Como lo hice solo, algunas páginas aparecen arqueadas y les pido
disculpas por esos renglones cóncavos. No obstante, creo que se pueden leer bien.

¡Espero que lo disfruten tanto como yo en su momento! Lo encuentran acá como archivo
enlazado.
La representación, entre lo ajeno y lo propio

Cada año nos proponemos trabajar en este Módulo con una categoría conceptual que
organice todo lo que vamos haciendo... La categoría de este año va en la forma de un eje
temático transversal. Por lo tanto, el Eje transversal que les propongo en esta cursada tiene
que ver con la categoría de representación y busca que podamos pensarla en el ámbito de la
producción discursiva. Es decir, que podamos pensar cuáles son los sentidos que puede tener
esta palabra (adelanto que son varios) y la invitación es a que podamos pensarla en su
relación con los saberes y herramientas digitales que nos permiten producir "textos" (o, de
manera más específica aunque no me interesa entrar en los pormenores de la distinción, de
producción de discursos o discursiva). Estos mismos textos a los que me refiero pueden ser
aquellos que uds. habitualmente leen y producen con sus estudiantes en los espacios
curriculares que tienen a su cargo o pueden textos que no se habían propuesto producir hasta
aquí y que ojalá este Módulo les permita comenzar a imaginar...

Entonces, para la producción discursiva que tenemos por delante, la categoría de

representación se presenta como muy versátil y oportuna. Se trata, como les decía arriba, de
una categoría polisémica (que tiene más de una definición, digamos), que responde a diversos
campos de estudio (desde el de las artes al de las ciencias políticas, por mencionar sólo dos)
y en cada uno admite desarrollos disímiles, aunque conectados.

Si tuviéramos que definir esa categoría de modo simple diríamos que nos permite prestar
atención a las formas de decir, de mostrar, de narrar, de relatar. Cuando hablamos de
representación pensamos en por lo tanto en las formas en que algo es mostrado, o narrado, o
dicho... Y si podemos detenernos a pensar en eso, es porque hay múltiples formas de hacerlo.
Como dice Eva Da Porta, cuando sólo concebimos una forma de hacer algo, o de ser de algo,
es porque estamos en el centro del ámbito de la hegemonía: la hegemonía se presenta como
evidente, como la única opción, la única alternativa. Todo lo que sea una alternativa no puede
ser ni siquiera considerado. Por lo tanto, la invitación a partir de ahora es a que puedan
empezar a pensar sobre cuestiones de representación... Vamos a intentar dedicarnos a eso. Y
todo esto que estamos diciendo vale para las producciones que pueden ser hechas por
terceros, es decir, que encontramos en la tele, en el cine, en los diarios o la radio, pero
también vale para los "textos" que producimos como docentes en la escuela.

Podemos agregar ahora: si la representación tiene que ver con la hegemonía, entonces
también tiene que ver con la capacidad de imponer UNA forma de ver, de mostrar, de
escuchar... Es decir, toda representación supone una forma de manifestación
(textual/discursiva) que se articula con una dimensión del poder. El poder en un sentido
institucional, pero también el poder en clave más "micro", de pequeña escala, entendido
como la posibilidad que tenemos de construir y poner en circulación representaciones
propias.
Una de las definiciones más fecundas sobre esta categoría y a la vez más compleja es la que
nos ofrece Roger Chartier en "Escribir las prácticas" (1996), a partir de un rastreo etimológico
sobre esta definición. Allí, afirma que hay dos familias de sentido que se conjugan en esta
categoría. En la primera, la representación es una presentificación de una ausencia:

"(...) imagen que nos devuelve como idea y como memoria los objetos ausentes y que nos los
pinta tal y como son.´ En este primer sentido, la representación da a ver el objeto ausente
(cosa, concepto o persona) sustituyéndolo por una ´imagen´ capaz de representarlo
adecuadamente. Representar, por lo tanto, es hacer conocer las cosas de manera mediata por
´la pintura de un objeto´, ´por las palabras y los gestos´, ´por algunas figuras, por algunas
marcas´" (p. 78)

Esta idea es la que encontramos, por ejemplo, en la representación política, que supone que
alguien está en lugar de otrxs, ausentes. Hay aquí una distinción radical entre "el
representado ausente y lo que lo hace presente" (p. 79).

En la segunda acepción, la representación es la exhibición de algo, es "la mostración de una

presencia, la presentación pública de una cosa o una persona" (p. 79). En esta segunda
definición, lo representado y la representación son una misma cosa, de forma que lo que se
pueda decir de esta, se dirá de aquel. Aquí lo central, por decirlo de manera simple, es qué
atributos aparecen como parte de la mostración de lo representado: importa la descripción
que se hace de esas cosas, conceptos o personas, de qué manera se los "construyen".

La representación entonces, como categoría, involucra ambas dimensiones: la que nos

recuerda que lo representado está allí en lugar de otra cosa y que su presencia tiene
características definidas, aunque podrían ser otras, ser diferentes...

Si pensamos todo esto como docentes, nos encontramos con la posibilidad de acompañar las
preguntas que son centrales para el ejercicio de nuestro rol: ¿es esta representación justa?
¿estamos conformes con ella? ¿podría ser diferente?

A modo de caso, podemos compartir el siguiente cortometraje. Lxs invito a que lo vean y
conversaremos sobre él en clases…

Disponible aquí: El Pibe

Un documento sobre el Eje Transversal

Tal y como les mencioné antes, para el trabajo de este año les proponemos un eje temático
transversal para nuestro cursado. ¿Qué significa esto? Se trata de una problematización en
torno a una categoría vinculada a lenguajes y discursos que nos parece relevante para este
Módulo. Esperamos trabajarla de manera transversal, lo cual quiere decir en cada uno de los
Ejes de contenido e incluso en la producción del trabajo final para el Módulo.

De manera coloquial podemos titularlo “Mostrame un mundo nuevo”. En términos más

formales, les propongo aquí que pensemos algunas particularidades en torno a la noción de
representación: de qué manera los medios de comunicación construyen representaciones
sobre algunos grupos sociales en particular. De manera más específica, nos preguntaremos
cómo se construyen representaciones sobre mujeres y grupos minoritarios en nuestra
sociedad, como una manera de pensar casos que nos permitan ejercitar la reflexión. Como
objetivo final, la idea sería que pudiéramos abordar la representación de estudiantes y
docentes e imaginar nuevos relatos y nuevos finales para historias que lxs tengan como
protagonistas.

Podrán encontrar un desarrollo un poco mayor del Eje temático “Mostrame un mundo nuevo”
disponible aquí.

Les pedimos que lean atentamente el documento sobre el Eje. Ese va a ser el tópico sobre el
que les pediremos que construyan sus Trabajos Finales para este espacio. Espero que les
parezca atractivo y relevante. Conversaremos sobre él durante el cursado, pero la idea de
presentárselos ahora es que lo tengan en cuenta y puedan ir pensando cuestiones alrededor
del mismo, recolectando materiales, juntando recursos para el trabajo en el aula con este
tópico.

¡Seguimos!

Les compartimos aquí debajo la Introducción del documento que se encuentra enlazado más
arriba, para que vean por dónde va la cosa...

1. Intro

Para el trabajo de este año les proponemos un Ejes temáticos transversal para nuestro
cursado.
Coloquialmente podemos titularlo “Mostrame un mundo nuevo”. En términos más formales,
les proponemos aquí que pensemos algunas particularidades en torno a la noción de
representación: en particular, de qué manera los medios de comunicación y a través de las
tecnologías digitales se construyen cotidianamente representaciones sobre el mundo y sobre
algunos grupos sociales en particular. De manera más específica, nos preguntaremos cómo
se construyen representaciones sobre mujeres y grupos minoritarios en nuestra sociedad. En
un contexto en el que la diversidad de nuestras sociedades nos interpela de múltiples
maneras, buscaremos analizar modos de representación (que entendemos resultan
problemáticos) de algunos grupos sociales en medios de comunicación y entornos digitales.
¿Se muestra igual en el cine a las mujeres y a los hombres? ¿Se les proponen papeles y roles
igualmente relevantes? ¿Cómo se muestran las infancias? ¿Encontramos personajes de
diversidad sexual, genérica, étnica, socioeconómica en roles que no sean estereotípicos? ¿Qué
características presentan de manera habitual docentes y estudiantes en medios de
comunicación? ¿Se sienten uds, como docentes, representados en ellas? ¿Les parecen justas
estas representaciones? ¿Se les ocurren otras que se tornen necesarias, relevantes?
Una de las antropólogas más lúcidas, claras y fascinantes de nuestra contemporaneidad, la
mexicana Rossana Reguillo plantea que el trabajo sobre las representaciones es siempre
también sobre el poder. En un artículo académico de su autoría (que pueden encontrar
haciendo clic aquí) afirma lo siguiente: “el análisis de las relaciones entre saber(es) y
poder(es) de representación, esto es, aquel poder que es capaz de construir y configurar
visibilidad y sentido sobre la realidad, estabilizando ciertos sentidos sociales sobre el mundo
y su funcionamiento” (Reguillo, 2008, p. 11). Podemos decir que no todos tenemos la misma
capacidad para imponer representaciones, y que tener la posibilidad de hacerlo supone influir
en el modo en que vemos el mundo, lo interpretamos y, eventualmente, intentamos
cambiarlo (o no). Como verán, un tema central para nuestras sociedades contemporáneas, e
incluso, diría más, para nuestras democracias. Por eso vamos a dedicarnos a pensar un poco
este tema de las representaciones…

Dos supuestos: uno sobre lenguajes y otro sobre géneros

A continuación queremos presentarles unos breves desarrollos a modo de supuestos o

hipótesis de trabajo en torno a las otras dos nociones que consideramos centrales para el
inicio de este Módulo: la de lenguajes y la de géneros (discursivos). Las encontrarán
respectivamente en esta píldora / página, llamada 1ero y en la siguiente, llamada 2do.

1er supuesto

Una primera hipótesis que nos gustaría compartir con ustedes fue construida en diversos
espacios de docencia, sobre todo de formación de formadores y señala que resulta
imposible (o bien, no deseable) un abordaje de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) o bien de las Tecnologías digitales para la enseñanza que no promueva
la reflexión a la vez sobre los lenguajes que ellas movilizan y construyen. Dicho de otro
modo, resulta pertinente y relevante la pregunta por los tipos de lenguaje que movilizan los
entornos y plataformas tecnológicos de nuestra contemporaneidad.

La noción de lenguajes es compleja, admite múltiples definiciones de acuerdo al campo de

conocimiento del que se trate. Podríamos compartir algunas breves ideas señalando lo
siguiente: un lenguaje puede ser entendido como un sistema de signos que se utilizan para
comunicarnos. Este sistema de signos puede tener muchos elementos o apenas algunos
pocos. En el encuentro sincrónico sin duda podremos compartir varios ejemplos. En el Eje 2
de nuestro programa presentamos varios lenguajes, entre los cuales ustedes tendrán que
elegir al menos uno para profundizar. Ahora podemos agregar aquí que un lenguaje puede
ser identificado por el tiempo de materia o materialidad que utilizan sus signos para
"existir". Por ejemplo, si asumiéramos que la vestimenta es un lenguaje, entonces ese
sistema estaría conformado por cada una de las piezas de vestimenta que utilizamos, que
harían las veces de "signos". Aunque también hay quiénes podrían argumentar que los
signos no serían las piezas de vestimenta en sí, sino las diferentes telas, lanas, hilos,
botones, etc, que junto la moldería permiten que las piezas de vestimenta tengan
existencia. Como ven, podríamos conversar sobre esto de manera extensa.

En otro lado (Moreiras, 2019, pág. 60-67), argumentamos que podríamos proponer tres
grandes conjuntos de lenguajes: a) los que exigen tal precisión y exactitud en su utilización,
que cualquier error de sintaxis, por mínimo que fuera, impide que ese lenguaje se
comprenda (por ejemplo, los que se utilizan en la programación de computadoras); b) los
lenguajes que podríamos identificar rápidamente con (la mayoría de) los idiomas, que
utilizan un conjunto muy reducido de "letras" para formar palabras y con ellas, oraciones y
textos a partir de reglas más o menos fijas; c) finalmente, otros lenguajes que se construyen
con otras materialidades: los visuales, los sonoros, los musicales, los audiovisuales, la
vestimenta, la arquitectura, entre muchos otros ejemplos. En este tercer grupo, a diferencia
de los anteriores, los procesos de interpretación suelen dar mayor lugar a las
individualidades de quién los "producen" o los "leen" y por lo tanto también hay mayor
diversidad de opiniones y sensaciones frente a ellos. Volveremos sobre esto en el Eje 2.

Sumado a esto, en escenarios de alta disponibilidad de tecnologías, podríamos agregar:

resulta incompleta esta reflexión si no atiende también a la vez a cuestiones de géneros
discursivos. ¿Y esto por qué?

Al ingresar en la cultura y a partir de nuestro aprendizaje de la lengua incorporamos junto

con ella las maneras en las que nuestra familia y nuestra comunidad la utiliza. Luego, la
escuela se encarga de profundizar, e incluso ampliar, estos aprendizajes, pero también lo
hacen los otros espacios sociales por los cuales circulamos. Mientras que en algunos
podemos aprender cómo escribir correctamente un telegrama, en otros quizá aprendamos a
saber qué esperar, en términos narrativos, de una telenovela, o incluso estemos preparados
para responder a un desconocido que nos haga preguntas íntimas, cuando nos encontramos
en un consultorio médico. Todas estas formas socialmente construidas y reguladas de
utilizar la lengua y otros lenguajes pueden ser denominadas géneros discursivos.
Mijaíl Bajtín afirma que “cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente
estables de enunciados” (Bajtín, 1999, p. 248), a los que denomina géneros discursivos y
agrega que es inmensa la riqueza y variedad de estos géneros, porque cada esfera de
acción de nuestra vida cotidiana elabora sus propios repertorios de géneros:

Efectivamente, debemos incluir en los géneros discursivos tanto las breves réplicas de un
diálogo cotidiano (tomando en cuenta el hecho de que es muy grande la diversidad de los
tipos del diálogo cotidiano según el tema, situación, número de participantes, etc.) como un
relato (relación) cotidiano, tanto una carta (en todas sus diferentes formas) como una orden
militar, breve y estandarizada; asimismo, allí entrarían un decreto extenso y detallado, el
repertorio bastante variado de los oficios burocráticos (formulados generalmente de acuerdo
a un estándar), todo un universo de declaraciones públicas (en un sentido amplio: las
sociales, las políticas); pero además tendremos que incluir las múltiples manifestaciones
científicas, así como todos los géneros literarios (desde un dicho hasta una novela en varios
tomos). (Bajtín, 1999, pág. 248)

Por lo tanto, la noción de géneros discursivos es utilizada, de acuerdo a Bajtín, para dar
cuenta de los intercambios que sostenemos a diario como sujetos y que organizan la vida
social; explica los modos en que usamos nuestro idioma, pero también las formas en que
nos relacionamos con desconocidos en intercambios casuales y efímeros, o dentro de un
aula, con los estudiantes que vemos todos los días o todas las semanas.

Esta noción se vuelve de interés, por lo tanto, debido a que los géneros discursivos
organizan también lo que debemos enseñar (y los estudiantes aprender) y lo que ya hemos
aprendido, como resultado de nuestra formación profesional y docente. Así, los docentes,
además de nuestra formación pedagógica, somos especialistas en los saberes propios de
las disciplinas que enseñamos y de los géneros discursivos que ellas utilizan. Por
mencionar algunas, de diferente procedencia: un balance contable, una declaración ante un
juez, un informe de laboratorio, un plano de un barrio. Cada uno de estos “textos”
(entendido texto en un sentido amplio, como decíamos antes) puede ser considerado dentro
del género discursivo que lo regula y que indica cuándo está bien producido y cuando no.
Nuestra tarea como docentes se trata tanto de saber cómo trabajar con estos géneros
discursivos disciplinares (y los contenidos que movilizan) en la escuela, así como ponerlos
en relación, y entender de qué manera mutan y se intersectan, en nuestro presente, a partir
de la presencia de las nuevas tecnologías.

Podemos mencionar un último aspecto: la vida social de los géneros supone que estos, a la
vez que se mantienen estables (al menos en algunos de sus rasgos, que nos permiten
identificarlos como parte de un género), admiten la mutación de otros. Esta mutación puede
darse no sólo a través del tiempo, lo que podríamos denominar cambios históricos del
género, sino también, por ejemplo, en el pasaje desde un entorno a otro, desde un lenguaje
a otro. Oscar Steimberg (2013), semiólogo argentino, analiza de modo exhaustivo las
transformaciones sufridas por el género adivinanza, desde sus formas arcaicas, orales,
hasta sus expresiones mediadas por la radio o la televisión; en esta última, en programas
específicamente dedicados a preguntas y respuestas que hacen uso de la oralidad, pero
también de la imagen y todos los recursos disponibles de escenografía y montaje en
pantalla.

Les propongo que trabajemos, en relación a los géneros, con una clasificación amplia que
corresponde a Francois Jost (2007), un investigador francés que se dedica a estudiar la
televisión. Él propone que todos los discursos que podemos encontrar en este medio de
comunicación responden sí o sí a uno de estos tres grandes géneros: lo documental, lo
ficcional y lo lúdico. No hace falta que brindemos definiciones exhaustivas: alcanza con decir
que el autor entiende lo documental como lo que hace referencia al mundo “real”; lo
ficcional como lo referido a la invención, a aquello que no existe más que como relato de la
imaginación; finalmente, lo lúdico se asienta en aquello que es “para divertirse”, “para reír”.
Si piensan un segundo, es probable que cualquier ejemplo de texto televisivo que se
imaginen, pero también de otros tipos de texto, pueda ser incluido en alguna de estas tres
categorías sin problemas.

Por todo lo que hemos dicho hasta aquí, la noción de géneros está intrínsecamente
articulada con la de lenguajes, y en nuestro presente, ambas profundamente movilizadas y
conmovidas por las tecnologías de la información y la comunicación.

2do supuesto

Antes de presentar la segunda hipótesis de trabajo, deseamos detenernos en una situación,

quizá común entre ustedes también, desde hace algunos años.

No son / somos pocos los docentes que, llamados a trabajar con TIC en el aula, se
encuentran / nos encontramos aparentemente “desarmados” frente a estudiantes que
tienen un manejo más amplio de algunas herramientas tecnológicas. Algunas/os han
intentado explicarlo de una manera rápida, afirmando que esto sería resultado de ciertas
condiciones “innatas”2, que nos dejarían a las/os docentes en una situación de “fuera de
juego” frente a las nuevas generaciones. Sumado a esto, resulta muy difícil, sino imposible,
estar “al día” con las últimas novedades tecnológicas que se incrementan hora a hora, sobre
todo si tenemos que dedicarnos también, entre otras cosas, a preparar clases, a dictarlas, a

2
Afirma Diego Levis (2007) al respecto: “Alejandro Piscitelli, gerente de Educ.ar, ha contribuido a difundir la
idea (reduccionista y simplista) que todas las personas entre 5 y 22 años son “nativos digitales” porque han
crecido rodeadas de medios informáticos. Afirmación que no pasaría de ser grotesca en un mundo y en un país
en el cual millones de niños y jóvenes viven en la miseria, si no fuera suscrita por una persona que además de
tener responsabilidades en la incorporación de las TIC en la enseñanza pública de Argentina es un influyente
formador de opinión sobre estas temáticas” (Levis, 2007, p. 5).
evaluarlas, a corregir y asistir a otras obligaciones propias de nuestro trabajo. Por lo tanto,
es fácil sentir que quedamos en falta en esta materia.

No obstante, para conjurar esta sensación y potenciar nuestras propuestas de enseñanza

podemos apoyarnos en las nociones de lenguajes y géneros discursivos, tal y como las
entendemos en este Módulo, para recuperar un lugar “cómodo” en relación a nuestros
estudiantes y los avances tecnológicos.

Nuestra segunda hipótesis, por lo tanto, tiene que ver con esto: si reconocemos que nuestra
fortaleza como docentes puede estar, no en el manejo de las herramientas tecnológicas,
sino en el trabajo con los lenguajes y los géneros discursivos propios de nuestra disciplina,
allí quizá podamos recuperar nuestra confianza (¿perdida?) en lo que sí sabemos, en aquello
en lo que sí hemos sido formados, en lo que nos permite seguir a cargo de la conducción de
la clase. Incluso cuando proponemos articulaciones o hibridaciones entre lenguajes y
géneros discursivos disciplinares más tradicionales con lenguajes y géneros propios de
estos tiempos (“juveniles”, en muchos casos). No puedo detenerme aquí exhaustivamente
en esto, pero valga como ejemplo: si tenemos que dialogar o incluso nos proponemos
producir discursos en el aula a través de herramientas que no manejamos, siempre
podremos guiar el proceso a partir de preguntas orientadoras, vinculadas a los lenguajes y
géneros discursivos involucrados, tales como: ¿a qué se parece lo que quieren producir?
¿qué discursos similares han existido previamente? O dicho de otro modo: ¿en qué géneros
previos se asientan estos nuevos discursos? ¿qué características particulares tienen esos
discursos? ¿por dónde están destinados a circular? ¿a quiénes están dirigidos? De esta
manera, quizá podamos reconocer, en aquello que se nos antoja, a primera vista,
radicalmente nuevo, las ligaduras que lo vinculan con “lo anterior”, las particularidades que
continúan, camufladas quizá, en estos nuevos formatos y que son los trazos gruesos de los
géneros discursivos de antes (o, incluso, de siempre) (Steimberg, 2013).

Incluso, sin ser expertas/os, podemos postular un criterio que nos parece pertinente y a la
vez posible para el trabajo en las escuelas con estas cuestiones. Como hemos señalado
antes (Castagno, Pinque y Moreiras, 2017), en ningún caso se trata de manejar saberes
digitales o producir discursos (fotográficos, sonoros, audiovisuales) de alta calidad, que
aspiren a competir con los del universo profesional; de lo que se trata, en las escuelas en
las que nos desempeñamos como docentes, es de generar propuestas que posibiliten a
nuestras/os estudiantes ejercitarse para “contar algo bien”, sin tener que tornarse
profesionales en ello y que además esto que cuenten se articule con los saberes y
aprendizajes esperados para la escuela secundaria. ¿Y qué significa “contar bien algo”? Así
lo define Beatriz Sarlo en diálogo con Inés Dussel:

“Pero la idea de que un viaje se registre en imágenes, o que un cumpleaños o un

casamiento o un nacimiento se registre en imágenes, así como antes se contaba eso en
cartas y en tarjetas postales, es una idea que es central. Y no se trata de estar en contra ni a
favor: esto es así. Hoy hay cámaras de video que son cada vez más sencillas, hacen todo
solas, y son de un costo relativamente bajo. Es decir, así como la escuela enseña a escribir,
es probable que tenga que enseñar a hacer un video o a registrar lo que nos pasa con una
cámara, como en una época se enseñaba a dibujar. Cómo se cuenta bien el nacimiento de
mi hermanito en imágenes, cómo se cuenta bien el cumpleaños de mi tía en imágenes. Y
“contar bien” quiere decir que otro pueda entenderlo, porque cuando la escuela pedía que
alguien aprendiera a redactar una carta, no estaba pensando que esa persona tenía que
escribir cartas como Mme. de Sevigné.” (Sarlo y Dussel, en Castagno y otros, 2017, pág.
47-48)

Estas reflexiones de Sarlo nos resultan provocativas y nos brindan una pista para el trabajo
que realizaremos: que otras/os puedan entenderlo…

Sumado a lo anterior, si nuestros estudiantes tienen mayor y/o mejor manejo que nosotros
de alguna herramienta, útil en el aula para nuestros objetivos pedagógicos de enseñanza,
siempre podemos descansar en que entre ellos puedan resolver las cuestiones vinculadas a
su uso, sin que tengamos que ser nosotros quienes lo garanticemos. De esta manera, el
foco de la propuesta puede estar en nuestro métier específico, sin que lo tecnológico se
transforme en un problema insalvable.

Resumen

Por lo tanto, y a modo de resumen: hemos propuesto aquí algunos supuestos y reflexiones
de trabajo

1. en el trabajo y en la reflexión que hacemos desde las escuelas podemos prestar

atención especial a las cuestiones de la “representación”, entendida como una
cuestión de qué se dice, se muestra, se narra y sobre todo cómo se lo hace;
2. en el trabajo con TIC hoy resulta necesario estar atentos también a los lenguajes y a
los géneros discursivos involucrados y movilizados por ellas. A la vez, cuando nos
enfocamos en el trabajo con lenguajes no podemos desconocer cómo ha sido
transformado por el avance de aquellas;
3. una reflexión pedagógica desde los lenguajes y los géneros puede ser una de las
formas de dialogar con tecnologías, formatos y entornos digitales, incluso más o
menos desconocidos para nosotros, sin que suponga un problema o la sensación de
que estamos “en falta”. Y podemos regirnos por el criterio de “contar bien”, que
quiere decir que otras/os puedan entenderlo.
Cualquier propuesta de enseñanza, entonces, de acuerdo a lo que hemos mencionado,
podría contar entre sus objetivos principales por lo tanto: crear situaciones y experiencias
que permitan a los estudiantes participar de encuentros, procesos de creación y recreación
de textos y discursos; generar explícitamente propuestas didácticas que contemplen a la
vez recursos multimodales, producidos en múltiples lenguajes (en recepción pero también
en producción), así como reconocer las actividades situadas y los géneros que se ponen en
juego en cada propuesta didáctica (Castagno, Pinque, Moreiras, 2017, pág. 49-50).

Volveremos a estas ideas a lo largo del cursado, pero desde ya las y los invitamos a que las
tengan en cuenta de aquí en adelante.

Actividad 1 - Recorriendo algunas herramientas

A continuación, a modo de primera inmersión en las temáticas que nos toca abordar en este
recorrido, les proponemos lo siguiente:

Van a encontrar el enlace a un hilo de publicaciones alojado en la red social Twitter. Se trata
de una compilación de una usuaria de esa red social (de la que no tenemos más información
que la figura en su breve bio) en el que nos presenta, según sus propias palabras, "recursos
digitales para estudiantes y docentes".

El enlace es el siguiente:
https://twitter.com/camposmajin/status/1342981179469914115?s=03

(o pueden acceder haciendo clic sobre la imagen)

No es necesario que tengan cuenta en esa red social. Deberían poder acceder al hilo de
manera anónima. Cualquier dificultad me escriben por Mensajería interna.

La idea es que lo lean rápidamente y descubran alguna herramienta nueva que no conocían
o recuerden alguna que quizá ya han utilizado previamente. Si se animan, pruébenla. Si lo
hacen, registren algunas pistas sobre cómo se usa y cuáles podrían ser sus aplicaciones
quizá no tan evidentes. Compartiremos estos descubrimientos durante nuestros encuentros.

Esta es una actividad opcional. ¡Seguimos!

Bibliografía utilizada en esta clase:

Bajtín, M. (1999) Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI.

Castagno, F., Pinque, G. y Moreiras, D. (2015) Sobre géneros, lenguajes y traducciones. ¿Acerca
de una didáctica de la comunicación? Revista El Cactus, Dossier El Cientificom. Escuela de Ciencias
de la Información, Universidad Nacional de Córdoba. ISSN: 2314-1581. Págs. 100-109. Disponible
en: http://revistas.unc.edu.ar/index.php/Cactus

Castagno, F.; Moreiras, D. A. y Pinque, G. (2017) “Acerca de alfabetizaciones múltiples:

recorridos para pensar y explorar la formación de profesores en comunicación”, en Leer y escribir en
la UNC: reflexiones, experiencias y voces II. Giménez, Gustavo A.; Luque, Daniel; Orellana, Mauro
(comp) Córdoba: Libro digital, DOCX. Archivo Digital: descarga y online. Disponible en:
https://ansenuza.unc.edu.ar/comunidades/handle/11086.1/1275

Moreiras, D. y Castagno, F. (2019-2020) Exploraciones multimodales. Aportes para la

enseñanza de la Comunicación Social, en Revista Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y
Comunicación, Facultad de Diseño y Comunicación, Universidad de Palermo. ISSN: 1668-0227.
Disponible en:
https://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/cuadernos/detalle_articulo.php?id_libro=783&
id_articulo=16254

Moreiras, D. A. (2019) Qué definiciones de lenguaje para qué procesos de comunicación. Revista
EFI. DGES, Ministerio de Educación. Provincia de Córdoba. Pág. 60-67.
http://dges-cba.edu.ar/wp/wp-content/uploads/2022/04/Revista_EFI_09-2019.pdf

Jost, F. (2007) “Propuestas metodológicas para un análisis de las emisiones televisivas”, Revista
Oficios terrestres, Año XIII, n°19. La Plata: Universidad Nacional de La Plata. Pág. 154-164.

Levis, D. (2007). Enseñar y aprender con informática / enseñar y aprender informática. Medios
informáticos en la escuela argentina. En Cabello, R. y Levis, D. (eds.) Tecnologías informáticas en la
educación a principios del siglo XXI. Buenos Aires: Prometeo.

Steimberg, O. (2013) Semióticas. Las semióticas de los géneros, de los estilos, de la

transposición. Buenos Aires: Edit. Eterna Cadencia.