Cód.: 031-04 $215.

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PRIMER CUATRIMESTRE DE 2020
DIAGNÓSTICO
PSICOPEDAGÓGICO
UNIDAD 4
Universidad Nacional de Lomas de Zamora
Facultad de Ciencias Sociales
 DE LA FAMILIA A LA ESCUELA
Infancia, socialización y subjetividad

SANDRA CARLI - ALICIA LEZCANO - MARIANA KAROL - MARTHA

AMUCHASTEGUI

Compiladora Sandra Carli

SANTILLANA

CAPÍTULO 1
La infancia como construcción social
Sandra Carli

Introducción
En este capítulo intentaremos desplegar un conjunto de reflexiones acerca de los niños en
la sociedad contemporánea y de los desafíos de la educación infantil en la Argentina
actual.
Primero exploraremos cómo se están modificando las fronteras entre la infancia y la
adultez en un escenario de mundialización de la cultura y de exclusión social, y cómo esto
demanda la construcción de una nueva visión del niño como sujeto en crecimiento y en
co.nstitución.
En segundo término analizaremos la emergencia del concepto de infancia como
construcción histórica de la modernidad, centrándonos en el papel que desempeñó la
escolaridad pública respecto de la población infantil, tanto desde una perspectiva de
control y disciplinamiento del niño como de modulación cultural.
En tercer lugar realizaremos un recorrido por algunos de los imaginarios acerca de la
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infancia que se localizan en el siglo xx y por las diferentes tesis sobre el niño, teniendo en
cuenta sus orígenes, como las formas de circulación y resignificación en .los lenguajes
cotidianos, en los conflictos sociales, y en los procesos educativos y culturales actuales.
Por último, plantearemos nuestra perspectiva acerca de la necesidad de construir una
nueva mirada pedagógica de la infancia, que favorezca tanto la comprensión de las
nuevas posiciones e identidades de los niños como una problematización de la Posición
del adulto educador.

Los niños por-venir

"El que no anduvo su pasado no lo cavó, no lo comió, no sabe el misterio que va a venir,
nunca puso su vida para el misterio que va a venir" (Los rollos del mar Muerto).

El historiador francés Jean-Louis Flandrin sostiene que "la infancia es una obsesión del
pensamiento contemporáneo".' Obsesión de la modernidad que no indica necesariamente
que ésta haya generado un mayor y progresivo bienestar de la población infantil en el
mundo. Sin embargo, a lo que sí alude es a que la infancia se convirtió en un objeto
emblemático del siglo xx fijado por los saberes de distintas disciplinas, capturado por
dispositivos institucionales, proyectado hacia el futuro por las políticas de Estado y
transformado en metáfora de utopías sociales y pedagógicas.
Sin embargo, la constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la tensión
estrecha que se produce entre la intervención adulta y la experiencia del niño, entre lo que
se ha denominado la construcción social de la infancia y la historia irrepetible de cada
niño, entre las regularidades que marcan el horizonte común que una sociedad construye
para la generación infantil en una época y las trayectorias individuales'
La mirada de los historiadores de la infancia, cuyas tesis desplegaremos luego, ha estado
centrada en el relato de los procesos por los cuales, a partir de .la modernidad, la infancia
adquirió un status propio corno edad diferenciada de la adultez, en cómo el niño se
convirtió en objeto de inversión, en heredero de un porvenir. La mirada de los
psicoanalistas, en cambio, ha estado atenta a la singularidad del niño,' ha focalizado la
temporalización de la subjetividad,' para leer y analizar las articulaciones complejas que
se tejen en la historia infantil con lo histórico-social.
modificando en forma inédita las condiciones en las cuales se construye la identidad de
los niños y transcurren las infancias de las nuevas generaciones. Esto está generando un
terreno propicio para el debate acerca de las formas de constitución de los niños como
sujetos y como sujetos de la educación, pero también para la construcción de nuevos
lenguajes que den cuenta de lo real y de lo desconocido que la experiencia infantil revela
para los adultos.
Los estudios sistemáticos, tales como los testimonios cotidianos, coinciden en destacar
esta mutación de la experiencia infantil que conmueve a padres y maestros, seduce al
mercado e intentan explicar los especialistas. Si bien no es posible hablar de "la"
infancia, sino que "las" infancias refieren siempre a tránsitos múltiples, diferentes y cada
vez más afectados por la desigualdad,' es posible, sin embargo, situar algunos procesos
globales y comunes que la atraviesan.
Esa mutación se caracteriza, entre otros fenómenos, por el impacto de la diferenciación
de las estructuras y de las lógicas familiares, de las políticas neoliberales que redefinen el
sentido político y social de la población infantil para los estados-naciones, de la incidencia
creciente del mercado y de los medios masivos de comunicación en la vida cotidiana
infantil, y de las transformaciones culturales, sociales y estructurales que afectan la
escolaridad pública y que convierten la vieja imagen del alumno en pieza de museo.
El comentario cotidiano que señala que "los niños son diferentes hoy" se asienta en una
verdad: los niños siempre son testigos y contemporáneos de un presente histórico frente
al cual la percepción e interpretación de los adultos se hallan más mediadas por la
inscripción del pasado en su memoria generacional. Difícil es, en este sentido, la
situación del maestro, que debe sortear esto para llevar adelante la tarea de enseñanza,
pero que debe pensar también en la cuestión de la temporalidad para favorecer la
transmisión.
Esta situación estructural, que distingue la mirada y la experiencia de las edades, se
agudiza en las últimas décadas ante la impugnación de las tradiciones culturales, la
pérdida de certezas (entre otras, las referidas al trabajo, la procreación, etc.) y la
imposibilidad de prever horizontes futums. Desde la problemática del medio ambiente
hasta los fenómenos en el campo de la genética, todo indica transformaciones aceleradas
que impactan sobre el registro temporal de las generaciones.
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Provisionalmente, sostendremos que estos fenómenos, entre otros, hacen que lá frontera'
construida históricamente bajo la regulación familiar, escolar y estatal para establecer una
distancia entre adultos y niños, y entre sus universos simbólicos, ya no resulte eficaz para
separar los territorios de la edad. Afirmación fuerte y hasta taxativa, pero que merece
analizarse sin prejuicios.
Algunos autores sostienen que los medios masivos de comunicación barrieron con el
concepto de infancia construido por la escuela. Exploremos esta hipótesis. NeU Postman,
en un texto de notoria difusión en el ámbito educativo, llega a sostener la "desaparición de
la infancia" -de ese artefacto social creado en el Renacimiento-, a partir de la erosión,
provocada por los mass media, de la línea divisoria entre la infancia y la adultez.º Afirma a
su vez que, así como los medios gráficos crearon a la infancia, los electrónicos la están
expulsando o haciendo desaparecer, al modificar las formas de acceso a la información y
al conocimiento. El politicólogo italiano Giovanni Sartori se extiende en la idea de
constitución de un nuevo tipo de niño, el "vídeo-niño", a partir de considerar a la televisión
como una nueva paideia.'
Estas interpretaciones, centradas en el impacto de la imagen sobre la cultura infantil, se
vinculan con el proceso de mundialización de la cultura que describe Renato Ortiz." Según
este autor, la socialización en el consumo, que remite a un mercado mundial, instala una
memoria de tipo internacional-popular de dimensión planetaria a partir de objetos
compartidos a gran escala, que se graban en la experiencia del presente y llenan el vacío
del tiempo. Esa memoria se contrapone a la memoria nacional, que pertenece al dominio
de la ideología, depende del Estado y de la escuela, y opera por el olvido. Coincidiendo
con Sartorí, para Ortiz los medios proveen a un tipo de socialización y cumplen funciones
pedagógicas que antes desempeñaba la escuela; proveen referencias culturales para las
identidades de los hombres, en este caso, de los niños.
Siguiendo el argumento de estos autores, los cambios en la esfera mundial provocados
por la expansión planetaria de los medios y las tecnologías a partir de los años '50 han
favorecido una mayordistanciaculturalentrelasgeneraciones.
El historiador Eric Hobsbawm, entre otros, se ha detenido en la explicación de este
 experiencias de autonomía temprana, una adultización notoria y una ausencia de
infancia, nada inéditos en América latina. La pobreza, la marginación y la explotación
social reúnen a las generaciones en un horizonte de exclusión social que no registra
diferencias por edad. Respecto de ello, el trabajo social con niños denuncia las
limitaciones de los saberes producidos hasta ahora y requiere un nuevo tipo de
profesionales que considere a los grupos sociales como actores y a los niños como
sujetos.
Sea por efecto de la globalización del mercado y del impacto cultural del consumo a
nuevas edades o por la exclusión social que afecta a amplios sectores, o por sus efectos
combinados, el borramiento de las dtferencias entre niños y adultos no nos permite
afirmar en forma terminante que la infancia desaparece. También podríamos argumentar
en este sentido que los medios, y el mercado que se organiza en torno a ellos como:
potenciales consumidores, han fundado una "cultura infantil", con el mismo impacto que
tuvieron en la conformación de una cultura juvenil global a partir de la Segunda
posguerra."
Lo que queremos afirmar entonces es que las infancias se configuran con nuevos rasgos
en sociedades caracterizadas, entre otros fenómenos, por la incertidumbre frente al
futuro, por la caducidad de nuestras representaciones sobre ellas y por el
desentendimiento de los adultos, pero también por las dificultades de dar forma a un
nuevo imaginario" sobre la infancia. Desapareció "nuestra" infancia, la de los que hoy
somos adultos, la que quedó grabada en la memoria biográfica, y la de los que advienen
al mundo nos resulta ignota, compleja, por momentos incomprensible e incontenible
desde las instituciones.
"Desaparecer", en la Argentina, remite a la no localización de los cuerpos. Según el
diccionario, alude a "ocultarse, quitarse de la vista"; parecería que e debate
contemporáneo invita a volver a ponerlos a la vista, a volver a construir una mirada de los·
cueros y las almas de nuestros niños, ésos tan obvios y tan naturalizados, tan dados por
constituidos en las instituciones. Se carece no de niños sino de un discurso adulto que les
oferte sentidos para un tiempo de infancia que está aconteciendo en nuevas condiciones
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históricas, para niños que son a la vez ciudadanos del mundo y objeto de exterminio. Y en
un mundo, a su vez, en el que los adultos deben redefinir su propia ubicación en una
sociedad compleja.

El niño como sujeto en crecimiento

Si admitimos que la infancia es una construcción social, el tiempo de infancia es posible si

hay, en primer Jugar, prolongación de la vida en el imaginario de una sociedad. Cuando
algunos historiadores señalaron que "la omnipresencia de la muerte" incidió hasta el siglo
xvii en un escaso interés en invertir en la vida de los niños, y que ello reducía a su vez las
posibilidades de supervivencia de éstos," destacaron la articulación histórica entre vida e
infancia. Con ésto quiero señalar que pensar la .infancia supone previamente la posibilidad
de que el niño devenga un sujeto social que permanezca vivo, que pueda imaginarse én
el futuro, que llegue a tener historia.
Esto remite, entre otras cosas, a un debate social acerca de lo que Hannahh Arendt
denomina "actitud hacia la natalidad", "entendiendo por ello el hecho de que "todos hemos
venido al mundo al nacer y de que este mundo se renueva sin cesar a través de los
nacimientos". Actitud frente a lo nuevo que nace al mundo y que compromete a los
adultos a una transmisión del sentido propio de ese mundo.
En siglos pasados, la prolongación de la vida infantil requería no sólo combatir epidemias
sino desterrar las prácticas del infanticidio; en la actualidad, a pesar de los avances
científicos y del reconocimiento jurídico de los derechos del niño, su vida sigue estando
amenazada por las políticas de ajuste y la desresponsabilización del Estado de su rol
público. Afirmar la continuidad de la vida no implica, entonces, sostener una visión
naturalista que ate la noción de niño a su status biológico, sino seguir valorando
simbólicamente la dimensión vital del crecimiento del niño (cuyo cuerpo se extiende de
estirón en estirón) y de su proyección hacia el futuro.
Los acelerados cambios científico-tecnológicos que incluyen las nuevas condiciones para
la procreación y el nacimiento, los reposicionamientos de los adultos frente a horizontes
de desempleo y exclusión, con el consecuente impacto sobre las prácticas de crianza y de
educación, de transmisión, en suma, y la ruptura cultural de los lazos intergeneracionales
sean éstos de naturaleza social, intelectual o personal- no como prisiones o estereotipos,
sino como puntos de tensión que condensan el pasado-y que se abren hacia futuros
posibles"." Derecho que es condición de lo que denomina "la confianza", a la que se
suman el derecho a la inclusión y el derecho a la participación.
Educar en la sociedad contemporánea requiere en buena medida volver a considerar al
niño como un sujeto en crecimiento, como un sujeto que se está constituyendo," que vive,
juega, sufre y ama en condiciones más complejas, diversas y desiguales. Supone admitir,
por otra parte, que frente a un niño en crecimiento hay adultos cuyas identidades, en tanto
relacionales y nunca constituidas plenamente, se hallan abiertas a la contingencia y
deben ser contextuadas, que están afectadas hoy por la impugnación de las tradiciones,
por la crisis de los mandatos institucionales y por la pauperización de las condiciones de
vida, pero también por la persistencia del deseo de una sociedad más justa.
Desde allí, la transmisión cultural puede tornarse promesa. Si bien el mercado u otros
fenómenos modifican las identidades de niños y adultos, no eliminan las posiciones
diferenciales que unos y otros ocupan en todo proceso de transmisión.
Tal como señala Freud, la brecha entre nuestra memoria de infancia, siempre atravesada
por la represión y por la amnesia, y el presente de los niños debería dejar de ser motivo
de repetición y de una nostalgia conservadora para convertirse en argumento para
restituira niñosyeducadores una nueva condición de sujetos.
Infancia y modernidad. ¿Se perdió algo?
Al admitir la aparente extinción de la infancia moderna, que en el imaginario (occidental y
urbano) canonizado por la literatura infantil, los libros de lectura o las publicaciones
escolares debía transcurrir entre la casa familiar, la escuela y las veredas del barrio, entre
la vida pública y el mundo privado, entre la autoridad de los adultos y los secretos de los
niños, se pa1ie de un supuesto y de la constatación de una pérdida. Ese supuesto es el
que indica que esa infancia tuvo un status histórico y que la crisis de la modernidad barrió
con ella. La pregunta es, entonces, ¿qué se perdió? La evidencia de la privatización de
los espacios públicos de juego de los niños (desde las plazas hasta las fiestas de
cumpleaños), de la creciente saturación de la oferta del mercado para el conswmo infantil
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o la cotidiana presencia de niños viviendo en las calles, ¿es sólo un dato coyuntural o el
indicador de cambios más profundos?
La educadora sueca Ellen Key denominó al siglo xx el "siglo de los niños", especie de
metáfora para nombrar los nuevos tiempos -universales caracterizados por la voluntad de
emancipación de la niñez de sectores interesados en propiciar una transformación de las
condiciones de vida de los niños.. Aquella pretensión nunca fue clausurada, en la medida
en que no está articulada exclusivamente con los justos ideales de ciertos sectores o con
los horizontes de progreso y bienestar de una sociedad. La imposibilidad de "salvar" a la
infancia no se vincula sólo con la insuficiencia de las políticas y de los consensos
sociales, sino con las tendencias filicidas que se expresan en las luchas genealógicas
entre adultos y jóvenes que Freud ha reconocido como origen de la cultura." Cabe
destacar que formó parte de los debates pedagógicos de las primeras décadas de este
siglo la discusión sobre la educación espartana, en un contexto en el cual la difusión de
las tesis positivistas y darwinistas conducía a evaluar la eliminación o no de los diferentes.
Pero más allá de esa violencia primigenia, que está en el origen de la cultura y que nos
conduciría a otro tipo de lecturas, lo que nos interesa destacar es que en los proyectos de
la modernidad europea y latinoamericana la educación de la niñez fue una de las
estrategías nodales para la concreción de un orden social y cultural nuevo que eliminara
el atraso y la barbarie del mundo medieval y colonial. Un imaginario del cambio cultural y
social que, a la vez que supuso en América latina la guerra contra el español y el
exterminio del indio, favoreció la significación de la infancia a partir de la concepción de la
niñez como germen de la sociedad política y civil del futuro, y de su escolarización como
garantía de un horizonte de cambio social y de progreso.
En Sarmiento esta mirada resulta ejemplificadora, en la medida en que su interés por la
cuestión del niño se vinculaba con, el proyecto político liberal de fundar una sociedad
moderna. Sarmiento consideraba al niño como un menor sin derechos propios, que debía
subordinarse a la autoridad disciplinaria del maestro y de los padres; pero a la vez lo
consideraba una bisagra con la sociedad futura, debía ser estudiado para lograr
proporcionarle una educación eficaz que lo situara generacionalmente como pieza de una
 rnás aun, ya porque su juicio no está todavía suficientemente desenvuelto, ya porque sus
pasiones tomen en aquella época un desusado y peligroso desenvolvimiento.
Sarmiento. Disciplina escolar, 1853.

La autoridad del maestro del Estado se sobreimprimió a la autoridad familiar, en un

proceso que marca la tensión entre orden privado y orden público y que indica la gradual
delegación de tareas en el Estado educador.
La educación moderna del siglo xix en la Argentina se debatió entre la pedagogía
naturalista de J.- J. Rousseau, quien concebía al niño como prolongación del mundo de la
naturaleza y cuya educación "negativa" (con escasa intervención del adulto) posibilitaría la
constitución de un sujeto autónomo desde el punto de vista moral, y la pedagogía social
de G. Pestalozzi, obsesionada por la creación de un método de enseñanza de la
lectoescritura que facilitara la educación de masas de niños pobres por un único
maestro." Pedagogías diseñadas al calor del imaginario de la Revolución francesa, y que
en el siglo XIX circularon entre maestros y pedagogos que protagonizaron la fundación del
sistema escolar en la Argentina: el problema eran entonces los "salvajes" niños de
distintos sectores sociales convertidos en alumnos."
También sostenía Sarmiento:

El maestro de escuela, al poner en las manos del niño el silabario, lo constituye en

miembro integrante de los pueblos civilizados del mundo y lo liga a la tradición escrita de
la humanidad, que forma el caudal de conocimiento con que ha llegado, aumentándolo de
generación en generación, a separarse irrevocablemente de la masa de la creación bruta.
Sarmiento. Los maestros de escuela.

Esta nueva posición del niño con la modernidad, que puede recorrerse a través de la
lectura de la obra de Sarmiento y de otros pedagogos, políticos y filántropos del siglo XIX
en América latina, comenzó a ser objeto de investigación histórica a partir de estas
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últimas décadas. Hasta la primera mitad del siglo xx las historias políticas y las historias
de la educación se habían ocupado de describir la emergencia de los estados-naciones
modernos y de los sistemas de instrucción pública, pero volviendo invisibles a las
generaciones de niños que transitaban por las fábricas o las escuelas, minimizando el
impacto de las concepciones sobre el niño en el cambio histórico.
Philippe Ariés, el historiador francés que con su obra pionera El niño y la infancia en el
Antiguo Régimen, publicada en 1961, suscitó un creciente interés por la cuestión de la
infancia, sostuvo por ello que su deseo era "salir de la política" para poder explicar el
cambio histórico desde otras perspectivas: los cambios en la mentalidad de los adultos
respecto de los niños.
La obra de Ariés inauguró una nueva ruta de la historiografía, una serie de trabajos de
historiadores de la infancia, de la familia y de la vida privada que permitieron convertir al
niño en objeto de investigación. Ligadas en su origen a la historia de las mentalidades, las
historias de la infancia constituyen un conjunto heterogéneo. En todos los casos, sus
desarrollos no aluden a evoluciones lineales de las condiciones de vida de los niños, sino
que describen procesos progresivos y regresivos, continuidades y rupturas. Lo que sí es
posible concluir es que la historia de la infancia está atravesada por las luchas políticas,
.las ideologías y los cambios económicos, como cualquier otro objeto de interpretación
historiográfica.
El punto de coincidencia entre los historiadores radica en locarizar en ia. modernidad, entre
íos siglos xvii y xviii, la emergencia de un nuevo tipo de sentimientos, dé políticas y de
prácticas sociales relacionadas con el niño. Las tesis básicas de Ariés, algunas de ellas
discutidas con posterioridad, señalan que, a diferencia de la sociedad tradicional, que no
podía representarse al niño y en la que predominaba una infancia de corta duración
(período de máxima fragilidad del niño), en ·1as sociedades industriales modernas se
configura un nuevo espacio ocupado por el niño y la familia que da lugar a una idea de
infancia de larga duración y a la necesidad de una preparación especial del niño. Este
vuelco hacia un mayor interés por el niño se vincula con la emergencia de la familia
nuclear y es acompañado más tarde por la reducción del número de nacimientos y por la
organización de la. familia como espacio privado. Según Ariés, la socialización famiÍiar
reemplaza a la sociedad comunitaria, produciéndose una "revolución sentimental y
P�r.nl::ir"
interpersonales de mayor cohesión psicológica dentro de la unidad conyugal y
produciendo una transferencia parcial de las funciones de la Iglesia a la familia."
Una exploración de la experiencia argentina nos ubica en el complejo escenario de los
siglos XVIII y xix. Según el historiador argentino Ricardo Cicerchia, en el 1800 había
familias nucleares y familias extensas, y "ello anuncia en la Argentina una voluntad
general de constituir familias pequeñas".30 Junto al modelo patriarcal hegemónico existía
"el complejo y variado sistema de hábitos sociales que incluyó consensualidad,
ilegitimidad y exogamia, produciendo sujetos de derecho al margen de la normativa y del
discurso oficial"." En suma, "niños" y "menores" fueron luego los nombres con los que se
ordenó un mapa de la población infantil complejo y heterogéneo (niños legítimos e
ilegítimos, abandonados y huérfanos, alumnos y asilados, etcétera).
Los debates en torno a la sanción, en 1884, de la ley 1420, por la cual se estableció la
obligatoriedad escolar, reflejaron las polémicas acerca de las concepciones vigentes
sobre la familia y la ubicación del niño en un orden privado y público en la etapa de
fundación del sistema educativo." La polémica, entonces, se refería a si el niño debía ser
la prolongación de la familia, un brazo o propiedad de ella, o un sujeto de un nuevo urden
social público.
El reconocimiento de los derechos de los menores fue el argumento que esgrimió el
liberalismo laico para imponer la obligatoriedad de la educación pública, en un contexto de
fundación del Estado nacional.
Este debate se agudiza hoy, cuando están cuestionados los límites entre lo público y lo
privado, y en buena medida se ha invertido respecto del momento de fundación del
sistema escolar en las últimas décadas del siglo xix. La cuestión en juego no es cómo
imponer a los padres la obligación de enviar a sus hijos a la escuela, sino cómo el Estado
puede seguir siendo el garante principal de la educación pública.
La escolarización de la infancia
"Ustedes conocen por experiencia el efecto del corral sobre los animales indómitos. Basta
el reunirlos para que se amansen al contacto del hambre. Un niño no es más que un
animal que se educa y dociliza" (Sarmiento, 1862).
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La construcción social de la infancia moderna se relaciona no sólo·· con las

transformaciones de la familia sino con la emergencia de la escolaridad. La escuela
"sustituyó el apre.ndizaje por medio de la educación",33 provocando el cese de la
cohabitación de los niños con los adultos y el aprendizaje por contacto directo.
Según Flandrin, el proceso de escolarización de la infancia desembocó en "la
infantilización de un amplio sector de la sociedad",'* que dio lugar, por otra parte, a un
proceso de pedagogizacióndelainfancia."
Este proceso de escolarización de la niñez se interpretó de maneras muy diversas. Arias
lo calificó como un "período de reclusión", de cuarentena." Autores como Michel Foucault
insistieron en sus efectos de disciplinamiento de los cuerpos y de las conciencias, en
considerarlo el territorio de una "políticadelcuerpo".
Detengámonos en la visión de Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, en un trabajo que
reúne diversos artículos referidos a la aparición de la escuela moderna y al lugar del niño.
Sostienen allí que la escolarización fue una "maquinaria de gobierno de la infancia" a
partir de la cual se produjo la definición de un estatuto, la emergencia de un espacio
específico para la educación de los niños, la aparición de un cuerpo de especialistas de la
infancia, la destrucción de otros modos de educación y la institucionalización de la
escuela a partir de la imposición de la obligatoriedad escolar."
Diferencian, por otra parte, la constitución de la infancia rica vinculada a la familia (hijos
de familia) de la pobre, resultado de una intervención directa del gobierno, y concluyen
que la aparición de la escuela obligatoria fue un instrumento constitutivo de un sentimiento
hacia la infancia hasta entonces inexistente en las familias de sectores populares.
La escolaridad obligatoria funcionó en la Argentina como un dispositivo disciplinador de
los niños de los sectores populares, hijos de la inmigración y de la población nativa," pero
al mismo tiempo tuvo una incidencia efectiva en la conformación del tejido social y cultural
del país". La escuela favoreció la constitución de una cultura pública que incidió
generacionalmente en el quiebre de la sociedad patriarcal, en la lucha por un horizonte de
ciudadanía democrática y en la posibilidad de construir una sociedad integrada desde el
punto de vista cultural. Los niños se inscribieron, a través de la escuela, en un orden
 A partir de allí el niño quedó capturado en buena medida por la escuela; la infancia se
convirtió en el punto de partida y en el punto de llegada de la pedagogía," pero una
pedagogía que dialogaba con la criminología, con la psicología experimental, con la
literatura, con los estudios médicos, es decir, con el conjunto de saberes que en la época
otorgaba validez científica a la pedagogía y prescribía acerca de la naturaleza y la
identidad propias del niño. Las capturas de éste por los saberes y las instituciones son un
problema en la medida en que pretenden cerrar las identidades y eliminar la contingencia
que las afecta.
Esa captura pedagógica y escolar que caracterizó al positivismo de principios de siglo no
estuvo exenta de polémicas educativas sobre el estatuto del alumno.
Los textos de los pedagogos positivistas de fines del siglo xix intentaban fijar y cerrar la
identidad del niño a las necesidades de la lógica escolar y lograr su disciplinamiento para
hacer posible la tarea de enseñar del maestro, entendida como una batalla contra los
instintos colectivos de la masa infantil y contra las diferencias dentro de elli:L" Pero
también los informes de la época, los propios escritos de los maestros y la memoria de los
alumnos denunciaban los límites de ese dispositivo explicativo y, por lo tanto, de sus
efectos en el disciplinamiento.
Las conductas infantiles siempre desbordan la estrechez de la mirada adulta,
obsesionada entonces por controlar el exceso de movimiento, la atención dispersa, el
cuchicheo y los motines.
En muchas escuelas persiste la pretensión de controlar los cuerpos y las conductas, pero
ésta fracasa en el intento de lograr que, los gestos de los educadores provoquen
conductas automáticas en los niños (silencio, orden, obediencia)."
Son huellas de esa obsesión positivista que fundó a la escuela, pero también de las
dificultades actuales para lograr construir en las instituciones educativas condiciones para
llevar adelante los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la ilusión de contar con una
tecnología eficaz que borre el dilema cultural y social que se pone en juego en todo
encuentro intergeneracional.
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Los niños en el siglo xx: entre la permisión y la represión

"[... ] la infancia es, por excelencia, una de esas zonas-límite en que lo público y lo privado
se bordean y se afrontan a veces violentamente" (Michelle Perrot).

La pretensión de sujetar al niño a un orden instituido (en este caso, el escolar) y de definir
desde allí su identidad, no llega a ser total, en la medida en que, como toda identidad, la
del niño es siempre precaria, relacional y abierta. Los niños nunca quedan absolutamente
capturados o fijados por las prescripciones adultas o por la lógica de las instituciones:
están atravesados por la historia en su carácter de sujetos en constitución.
Sin embargo, es posible analizar cómo en distintas épocas .ciertos imaginarios acerca de
la educación infantil han permeado la constitución de los niños como sujetos; nos
referimos a ciertas regularidades que remiten a la trama cultural de un período histórico.
Así como en la primera mitad del siglo xx la cultura escolar favoreció la tematización del
alumno y la lucha por la democratización del acceso fue nodal, las impugnaciones a la
escuela que se multiplicaron con diversos argumentos a partir de los años '50 modularon
nuevos imaginarios.
En este sentido, Lawrence Stone sostiene: "El único cambio lineal constante en los
últimos 400 años parece haber sido un creciente interés por los niños, aunque su trato en
la actualidad oscila cíclicamente entre la permisividad y la represión"." Las miradas a la
infancia han OscÜado mÚchas veces entre proclamas de derechos del niño y mandatos
represivos, desplazándose conflictivamente durante el siglo xx por territorios de
interpretación confrontados: entre la libertad del niño y la autoridad del adulto.
Recorramos el siglo xx partiendo de esta hipótesis acerca de la tensión entre ·permisión Y
represión: . .
1. Algunos periodos del siglo se han caracterizado por una ubicacióndelniñoenelcentrd
delaescenaeducativa, con argumentos relacionados con la valorización de la "natu raleza
propia del niñolf, con una notoria recuperación de la idea de libertad infantil Y con un
énfasispuestoenelaprendizajeyen la imposición de límitesa la autoridad del maestro. a) El
período inicial es el que corresponde a las primeras décadas del siglo, en e.1 c_ual
tanto la divulgación de las ideas y propuestas pedagógicas del Mov1m1ento de la
 el período que transcurre entre la P1·imera Guerra Mundial y la Segunda, al calor de
la expansión de posiciones socialistas.
Esta mirada al niño y a la escuela sucede a la etapa fundadora del sistema escolar y
remite a las múltiples experiencias de renovación pedagógica en distintos lugares.
Pensemos en la experiencia de Oiga Cossettini, en Rosa Ziperovich, en Jesualdo, en
Luis Iglesias y en tantos otros educadores.
b) El segundo período es el que corresponde a las décadas del '60 y del '70, durante las
cuales se configura un nuevo imaginario sobre la infancia a partir de la divulgación
de distintas corrientes psicológicas y psicoanalíticas, de la pedagogía de la
autogestión, la psicología genética, la pedagogía antiautoritaria, la literatura infantil.
La infancia es analizada por un conjunto de disciplinas frente a una sociedad que
comienza a transformarse en forma acelerada desde el punto de vista social, cultural
y político. Los niños se tornan objeto del mercado, de los medios masivos, de la
publicidad, pero también de nuevas políticas.
Pensemos en los textos y canciones de María Elena Walsh, en los artículos periodísticos
de Florencia Escardó, en la preocupación por la influencia violenta y colonizadora de la
televisión, en la historieta Mafalda. Lo que entonces se denominaba "conflicto
generacional" fue un 'tema reiterado en debates públicos, escritos y experiencias
educativas de la época.
2. Otros períodos se caracterizaron por un borramiento del niño, por una sujeción de la
población infantil a la Nación, a la raza o al Estado, mediante políticas represivas. La más
directa eliminación del niño, su subordinación al poder del Estado y la inscripción de la
infancia en un imaginario fundamentalista permanecieron también en el imaginario de
algunos períodos del siglo xx.
a) Desde esta lectura, es posible pensar el período correspondiente a la década del '30,
cuando se produce en Europa el surgimiento del nazismo. Existía una "teoría del niño"
que daba sentido a muchas de las medidas relacionadas con la selección racial de los
elementos de la población infantil del país nacionalsocialista. El desprecio del débil y la
obediencia al poderoso son el núcleo de toda ideología fascista,*' y desde esta
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perspectiva la autoridad del poder (de la raza, de la clase o del Estado) se conqibe como
determinante de la identidad del niño.
En la Argentina la política educativa de los gobiernos conservadores de la década del '30
estuvo permeada por este imaginario, en el que la población infantil debía tener una fuerte
sujeción al Estado. La educadora Oiga Cossettini calificó esa política educativa como una
"pedagogía de la perversidad".
b) También es posible situar el período de los años '70, caracterizado por la presencia de
dictaduras militares en América latina. Como respuesta regresiva, los niños fueron
convertidos en botín de guerra (hijos de desaparecidos), se operó la sustracción de sus
identidades y se instalaron diversas formas de control privado-familiar de la vida infantil
desde el poder del Estado. En la ruptura de la cadena generacional que ligaba a los niños
con sus padres, y en la ubicación de éstos en otras cadenas (las de los apropiadores), los
niños fueron anulados como sujetos.
Desde el "¿Dónde está su hijo?" hasta las múltiples medidas persecutorias tomadas en
las escuelas, una política represiva de la libertad y autonomía del niño atravesó el clima
de la época y dejó un sustrato cultural para la viabilidad de posteriores políticas
económicas de corte neoliberal que sumaron ajuste y pobreza. Basta revisar las revistas
femeninas de divulgación del período para reconocer la agenda de temas de la opinión
pública..
Lo que nos interesa destacar es que los movimientos sociales liberadores los suceden ,
en muchos casos, fuertes políticos represivos , y estos ciclos, leidos en clave política,
pueden pensarse también respecto de los cambios abruptos en los imaginarios sobre la
educación infantil. Esto está presente en la relación entre las generaciones en los
procesos educativos, en la cual se expresan en algunos conflictos escolares huellas de
imaginarios históricos contrapuestos. Por último, entre los movimientos renovadores de
signo utópico y las políticas represivas de fuerte control social se sitúan muchas
experie[lcias históricas."
En la actualidad encontramos esta tensión entre represión y permisión, que es síntoma,
entre otras cosas, de cómo la crianza y educación de un niño resultan hoy un prisma para
observar las dificultades de la generación adulta para construirle un horizonte. Horizonte
 "La autonomía se va constituyendo en la experiencia de varias, innumerables decisiones,
que van siendo tomadas" (Paulo Freire ).

La historia de la educación y de la pedagogía está vertebrada por tesis acerca del niño
que tienen la versatilidad, en muchos casos, de permanecer en el tiempo como residuos
de concepciones sustancialistas que están en la base de muchas prácticas educativas,
pero que a la vez cristalizan y sedimentan un tipo de relación histórica entre las
generaciones.

La pedagogía moderna impugnó una tesis clásica, la que se refería al niño como a un
"adulto en miniatura". Hoy, en el contexto de rediscusión de las fronteras entre las
edades, aquella tesis vuelve a adquirir significado en· el debate pedagógico atendiendo a
las transformaciones de la experiencia social. contemporánea. Acompañando la
controversia acerca de la condición infantil o adulta del niño, se reeditan otras tesis
relacionadas con la maldad o inocencia y con la autonomía o heteronomía del niño.

Intentemos un recorrido histórico por estas tesis, para dar cuenta de los conceptos.

J.- J. Rousseau, el filósofo ginebrino, es recordado como un referente en la historia de la

infancia por haber afirmado en el siglo xviii el mito de la inocencia infantil, tesis a partir de
la cual se enfrentó a las posiciones eclesiásticas y a la pedagogía de los jesuitas, que
partían de la concepción de la existencia del pecado original en el niño. La. inocencia de la
infancia fue uri valor recuperado más adelante por las pedagogíai de corte espiritualista
(que retomaban al filósofo Karl Krause y que seguían a Frederich Froebel), y la tendencia
del niño al bien fue un argumento para la promoción de prácticas escolares de mayor
libertad. El Movimiento de la Escuela Nueva y otras corrientes recuperaron la idea
roussoniana sobre la bondad infantil para cuestionar la excesiva autoridad del maestro y
para reclamar una urgente renovación de la educación.
La tesis acerca de la maldad del niño nos remite a la criminología del siglo xix, que
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encontró en C. Lombroso un anatema de la tendencia del niño al delito, y a las posiciones

de los pedagogos positivistas, que definían su naturaleza como la del salvaje de las
sociedades primitivas.
El pedagogo positivista Víctor Mercante sostenía que el mal existe en el organismo social
y que los instintos maléficos del niño deben ser combatidos; de allí que la escuela tiene
que llevar adelante un régimen de libertad controlada.
Pero la misma tesis nos acerca también a Sigmund Freud, quien, según algunos autores,
puso entre paréntesis la proclamé:lda inocencia infantil, aproximándose a la interpretación
tradicional sobre la maldad del niño y situándose en contra de los seguidores de
Rousseau. Algunos de sus discípulos interpretaron que su tesis acerca del niño como
"perverso polimorfo" le atribuía "maldad criminal".
Tema permanente de la historia de la infancia, la bondad o maldad del niño moduló
vínculos educativos de confianza o de control, fue argumento para distintas lógicas de la
enseñanza y permea aún los prejuicios sobre el niño-alumno."
En algunas interpretaciones actuales del delito infantil y juvenil persiste esta visión sobre
la naturaleza maligna del niño, que se acentúa en el caso de los pobres y los marginales,
y se convierte en fundamento para la defensa del descenso de la edad de imputabilidad
del menor. Está presente también en el debate sobre los castigos corporales, reeditado
en esta última década, en el que se proclama el retorno a prácticas medievales.
Como reverso, la presunción de la inocencia infantil ha sido argumento jurídico para
justificar la institucionalización del niño en las políticas de minoridad; la idea de
"protegerlo" implicaba su encierro de. por vida, según la ley de Patronato de Menores
(1919), hoy en proceso de derogación. Por otra parte, durante mucho tiempo la tesis
acerca de la inocencia del niño favoreció la pauperización de productos culturales" y la
infantilización de los discursos pedagógicos.
Estas tesis operaron como mitos" y dieron un estatuto rígido a la identidad infantil, y si
bien tuvieron como condiciones de producción histórica otros escenarios, se repiten
acríticamente ante el drama que inunda hoy los vínculos entre las generaciones.
Reducen la cuestión de los instintos infantiles y las violencias de origen social a
interpretaciones morales, toman auge en sociedades desquiciadas y amenazadas como
argumentos esencialistas que traslucen los miedos de la sociedad y la ausencia de
La tesis de Freud acerca de la existencia de la sexualidad infantil, en cambio, más que
apelar a un mito diferenciador permitió ubicar al niño en un lugar de mayor paridad
respecto del adulto y afirmar la presencia de lo infantil en este último.
A esta altura de los debates, lo que importa es cómo los adultos, y en este caso los
maestros, construyen una mirada del niño que lo que perfila es al que mira.
La construcción teórica y social de la infancia denuncia más que nunca en este fin de
siglo los pensamientos, deseos y temores de una sociedad.
Otra de las tesis acerca del niño que han atravesado la historia de la educación se refiere
a su autonomía o heteronomía, tesis que se articula con el problema de la autoridad,
con los lazos entre las generaciones y con el papel de la educación frente a un sujeto en
constitución.
Retomemos un debate respecto de la autonomía." Me refiero al que se produjo en el
Congreso de la Liga Internacional de Educación Nueva en Locarno, en 1927, en el que el
tema oficial fue "La libertad en la enseñanza"." Para entonces, el Movimiento de la
Escuela Nueva había dado lugar a la multiplicación de experiencias educativas con un
mayor protagonismo del niño (asambleas, formas de autogobierno escolar, etc.). El
debate se centró entonces en las distintas interpretaciones sobre la libertad del niño y en
las formas de combinar las leyes propias de la infancia con las leyes del adulto.
Para Antonio Gramsci, el militante comunista italiano que estuvo muy conectado con
este debate (porque conocía el movimiento escolanovista pero también la pedagogía
fascista), el problema se resumía en cómo articular el desarrollo interno del niño (su
libertad, su espontaneidad, su actividad, en síntesis, su "naturaleza propia", cuestiones
resignificadas por la Escuela Nueva) con la cuestión de la coerción ejercida por el adulto.
Tampoco el adulto debía quedar atrapado en las "necesidades" del niño, en las leyes de
la infancia ni en su prohibición, en una ajenidad respecto de aquéllas.
Gramsci sostuvo que "el hombre es toda una formación histórica, obtenida con la coerción
[... ],5' y desde allí impugnó la idea de educar entendida como "desovillar" algo ya
existente en el niño, pero también la de educar como una tarea exclusivamente reservada
al adulto. En todo caso, la educación de la infancia debía concebirse como una tarea
política, que a la vez que incluyera una didáctica democrática (moderna y renovada) se
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articulara con el proceso de construcción de una nueva hegemonía cultural. Aqwel debate
se refería en un registro a la lógica de las instituciones (convulsionadas por la.defensa de
la autonomía de los niños y jóvenes), pero en otro a las formas de interpretar la
constitución de la subjetividad infantil y a la intervención del adulto-maestro: si la
autonomía es resultado de un despliegue del interior del niño, de su naturaleza propia, de
lo que en aquella época se enunciaba como "espontaneidad infantil", o si en todo caso es
el resultado paradójico de una tarea imposible."
Castoriadis señala en este sentido que la imposibilidad de la educación radica en
"apoyarse en una autonomía aún inexistente a fin de ayudar a crear la autonomía del
sujeto"," en promover las decisiones del sujeto partiendo de su inscripción en la cultura
instituida. Esta oposición entre libertad y autoridad, entre "necesidades" del niño y
"mandatos" del adulto, sigue permeando los debates del siglo xx. Las discusiones
didácticas sobre el aprendizaje de la lectoescritura, las polémicas sobre el consumo de
televisión por parte de la población infantil y las interpretaciones sobre los derechos del
niño están muchas veces atravesadas por estas opciones confrontadas, que remiten al
difícil equilibrio entrE) posiciones de niños y adultos en la trama de una cultura y de una
sociedad.
Más que aferrarse a tesis ideológicas, una renovación de la educación infantil debe ,
atender tanto al debilitamiento de las tareas de transmisión cultural de los educadores
como a las nuevas identidades de los niños. Desde allí será importante construir una
posición más compleja del educador frente a las situaciones cotidianas que se presentan
en las aulas: entre los deseos del niño y las normas instituidas hay decisiones autónomas
del adulto que deben poder equilibrar consenso y coerción y que no deben obviar la
posición diferencial que ocupa, en el proceso de transmisión, su lugar de educador. ; '
La cadena de las generaciones
"Siempre existe un desgarro en la tensión existente entre una transmisión, por más
lograda que ésta sea, y un deseo que intenta situar al sujeto en el espacio mismo de su
 reconocimiento de los derechos del niño y políticas represivas, entre discursos
universalistas y convalidación de la exclusión social de amplios segmentos de la
población infantil.
Podemos sostener que durante el siglo xx se ha producido un pasaje de la búsqueda de
sujeción de los niños a las instituciones (familia, escuela, Estado, Nación) a su desujeción
por la crisis de éstas. Pero mientras en otras épocas ciertos imaginarios de la sociedad
civil (anarquismo, hippismo, entre otros) podían sostener la impugnación al Estado, a la
escuela e inclusive a la institución familiar (concebidos corno opresores, como aparatos
caducos), defendiendo la posibilidad de nuevos tipos de vínculos e instituciones, esto se
topa en la actualidad con dificultades notorias.
La escuela pública, entre otras instituciones, se ha resignificado en estas últimas décadas
como un espacio privilegiado para la población infantil en un con texto de desintegración
social, diversidad cultü.ral y fuertes cambios respecto del sentido de lo público. Sin
embargo, las deterioradas condiciones de trabajo docente y el nuevo estatuto de la
pedagogía, afectada tanto por la multiplicidad como por la dispersión de saberes,
denuncian las dificultades de la empresa decimonónica de escolarización y
pedagogización de la infancia.
Por otra parte, ya no es la escuela la que produce "las" definiciones acerca de la infancia
o discute críticamente las definiciones heredadas, sino que son los niños los que desafían
a redefinir las escuelas; de esto resulta tanto un emergente de la crisis de éstas como de
las nuevas características del tejido cultural y social.
En forma condensada, podemos situar algunas de las problemáticas ligadas con la niñez
que se presentan hoy en las escuelas:
1) problemáticas culturales y sociales relacionadas con el impacto de los procesos
migratorios que modifican a la población infantil e interpelan a la cultura escolar
(diversidad, tipos de crianzas familiares, lenguajes, valores, etc.);
2) problemáticas sociales y culturales relacionadas con el trabajo infantil y la
pobreza;
3) problemáticas relacionadas con el impacto socializador é identificatorio del
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consumo sobre los niños;

4) problemáticas relacionadas con la conflictividad propiamente escolar (violencia,
etc.). La cuestión que se debe profundizar radica en cómo configurar una nueva
mirada pedagógica de la infancia hoy frente a esta diversidad de problemáticas
emergentes, frente a lo que informes recientes evalúan como un estallido de los
sujetos de la pedagogía moderna.

Para ello se necesita, en primer lugar, una mirada con dimensión histórica, en la medida
en que ella permite restituir la cadena histórica entre las generaciones en un contexto de
desintegración de lazos sociales y volver a ubicar la "condición humana" de todo proceso
educativo para desde allí potenciar demandas, desafíos y ejercicios de responsabilidad
pública," mirada que vuelva a interrogar los problemas interculturales y sociales de las
escuelas a través del tiempo y que recupere la memoria de las mejores experiencias de
educación infantil.
Pero debe ser también una mirada hacia lo contemporáneo, atenta al devenir y a los
registros de temporalidad de cada generación, en un esfuerzo de descentramiento de los
.adultos que favorezca la construcción de una nueva posición educadora acorde con
condiciones históricas siempre cambiantes, que explore el impacto de las nuevas
tecnologías, de los cambios perceptivos, de las formas de construcción de conocimiento,
de los procesos de identificación infantiles, de los cambios en la cotidianidad.
Por último, tendría que comenzar a ser una mirada constructora de futuros que potencie
tanto las demandas como las autocríticas, la imaginación pedagógica y la toma de
decisiones relacionadas con el cuidado y la orientación de las trayectorias escolares de
los niños," que permita producir nuevos pactos y abrir puertas a tiempos más justos y
dignos paró la población infantil.
El educador de niños" se mueve siempre entre la sociedad de los niños y la sociedad de
los adultos, pero también entre los lazos familiares y los lazos políticos, entre la privacidad
doméstica y la esfera pública, y entre el pasado y el futuro.
La constitución del niño como sujeto se relaciona con esas tensiones, en las cuales lo que
está en juego no es sólo su posición y su crecimiento sino, además, la posición del adulto
y los proyectos de una sociedad. Las políticas crean las condiciones para que la
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ustedes en este primer punto: en el primer él no era el único "diferente" del grµpo,;.qqe él
año de nuestra investigación didáctica sobre y yo teníamos algo en común, los 49�_ �tá.rp9$
alfabetización inicial, en uno de los prime­ "otros", mirados desde la perspecti;va de los.q.e/
ros grados en que trabajábamos, había un más integrantes del grupo. Los qrtµás etan't6-
chico que perturbaba mucho el funciona­ dos venezolanos y se veían ún;icárnente como
miento del grupo: nos inteJTumpía, se apo­ "nosotros", no estaban colocadps para. nada· eri.
deraba del micrófono que usábamos para el lugar de "otros". Pero noso1+q�· si. Creo que,
grabar las clases y se ponía a cantar una can­ de alguna manera, Doménico_· ;_;y�f)p.bÍá qqe.rió­
ción en el grabador... No había forma de sotros también podemos ser "los Óti:of· ·para lbs·.
·
"engancharlo" con el aprendizaje. Un día, demás. ·
antes de entrar en el aula, le pregunté: "Do­ >" '
ménico, ¿tú te diste cuenta de que yo no soy Era yo quien tenía que torriar Ja inid.,át'iva de
venezolana?, soy argentina, vengo de otro tender un puente entre los dos, porque n.1i posi­
país. ¿Y tú? Te pregunto porque me parece ción era más ventajosa. Él necesitabaqlie· p3:sa�
que tLÍ también hablas de una manera dife­ ra algo que lo ayudara a actuar corrió alurhnq.,(y
rente que los otros chicos, y como yo tam­ corno buen alumno). Y ese algo teriía>qúe pfd�
bién hablo diferente... ". Él me miraba aten­ ducirlo yo, porque era "otra" para el grüpo peiq. ..
tamente, un poco sorprendido. Me contó tenía la ventaja de estar del lado de los adult9,�;,, ':
que era mexicano. Y fuimos entrando juntos de los docentes. Pude tender el puent�· ·.¡:,orqtíé
· ··· · ·
a clase. Me quedé en su grupo mientras rea­ tenía poder.
lizaban la actividad de escritura que había­ Uno mismo puede estar del lado deLpoderó .·
mos propuesto y él también se quedó; por del otro lado. Cuando cursaba 5 ° �fio �n la Es..: · ..
primera vez, pasó un rato bastante largo in­ cuela Normal y transitaba el primerbj;¡nestre cii' .._.
tentando escribir. Pude comenzar a entender prácticas de la enseñanza en un tertet/=g'rado, se• ·
cómo estaba pensando en el sistema de es­ dio una situación que me marcó rn�1eho. cuan:
critura. Ese día, Doménico dejó de pertene­ do terminaron mis prácticas, la rna.esfra:(qué ex&.O:
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cer a la categoría de los "bloqueados", una la regente del Departamento de Aplicación, 'Y,
categoría que en realidad mostraba cuán era considerada como la mejor 't1,1aestta de la es\
bloqueados estábamos nosotros, los inte­ cuela) me dijo: "Mire, Lerner, usted es muy. iri�
grantes del equipo de investigación, porque teligente, pero no sirve para, l,f'Educaciónj)e..:
(en el caso de unos pocos chicos, dicho sea díquese a otra cosa." Y meJ3U,:S.P .E 'd(�fitíente';.
en nuestro honor) no lográbamos entender Me costó recuperaime, porq�ij:>ara· ese enton­
cómo conceptualizaban la escritura. Pues ces ya había decidido estuc!iii'r:<;Je'r1cias. de la .
ese día, Doménico se reveló: escribía silábi­ Educación. Años después, cµaüµo: �'01i1encé a
camente, solo con vocales, con valor sonoro 1eer bibliografía sobre fracaso es2;1a.r, conocí
.y
estable. Como ya teníamos algunas ideas el debate entre la teoría del défici((ti-idtvidual o
acerca de las intervenciones que ayudaban a familiar) y la teoría de la difÚeúcia', repensé es­
avanzar a los chicos que tenían ese estado de ta historia. Para la maestra, yo e1i "Ótta'', en es�
conocimientos acerca de la escritura, pudi­ te caso porque enseñaba de una marieradif�reii:­
mos entablar un diálogo entre la enseñanza te de como ella entendía la enseñanz¡i. y, i()mo
y el aprendizaje. Doménico avanzó sin prisa · ·
era diferente, era deficiente.
pero sin pausa corno "escritor" y dejó de ser
el "chico terrible" con el que no sabíamos En síntesis, a cualquiera de nosotros le ptie� '
qué hacer. Pocos días después, a la salida de de tocar ser "otro" en ciertas circunstancias
la escuela, me llamó y me presentó a sus pa­ ciales. Ser "otro" implica ser diferente en_.ajgún
dres: Supe entonces que era huérfano y que sentido (o, simplemente, hacer algo diferente). , ·
había sido adoptado por una pareja italiana, Y toda diferencia puede ser considerada. como
bastante mayor. déficit, depende de quién tenga el poder y de
cómo lo use (consciente o inconscientemynte). ·
Creo que Doménico logró involucrarse En la relación docente-alumno, esta cuesti<Sn es
en el aprendizaje sólo cuando descubrió que crucial.
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 ORM 1
• Art 24 de la Convención Pers Disc: compromiso de los Estados a es:
derecho a la educación de las personas con discapacidad,, si
discriminación y sobre la base de la igualdad _de oportunidades,,
garantizando un sistema de educación inclusiva en el marco del
modelo social
personas con discapacidad //... aquellas que tengan deficiencias físicas1 mentales1 intelectuales o
)ensoria/es a largo plazo que1 al interactuar con diversas barreras1 puedan impedir su participación
o/ena y efectiva en la sociedad1 en igualdad de condiciones con las demás 1 (Artículo 11 Propósito)
�
• propuesta educativa en función de las necesidades de los estudia te
con discapacidad, prestando los apoyos necesarios efecti izan
entornos que fomenten al máx.imo el desarrollo académico s ial
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AfxJEXO 1:
, "EDUCACIÓ , INCLUSIVA DE NIÑAS, NIÑOS,
J VENES Y J VENES - ADULTOS C
PR V/NCIA DE BUENOS AIRES"
• LA EDUCACIÓN INCLUSIVA ES UN DERECHO DE TODAS LAS PERS
11 S
QUE SE DESPLIEGA EN LA ACTUA /DAD COMO HORIZO TE
PEDAGÓGICO, QUE NO QUEDA REDUCIDA f IMITADA Ú !CA EN
A LA EDUCACIÓN DE LOS ESTUDIANTES CO DISCAPACIDAD, SI O
QUE DA CUENTA DEL RECONOCIMIENTO DE LAS PARTICULARIDADES
DE CADA UNO Y DE TODOS LOS ALUM
,�
V l'
.,
ATENClON. A LA DIVFRSlDAD
. . . .
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ANEXO 1
· PRACTICAS
' . :. . ..
. ECUCATiVA.S·····
. lNCLUSIVAS:
CO íl �lESfP1(Q) � SA l2JílU [DJA[Q)
lENlr�lE. � uVlElli:!lES V
MO[[J)AU [))AfDlESi
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Res 1664/17 - Anexo 1
]. :Éstrat8.:JÍas deprevendó:n, detecdón y atendó:n educatí-va de todos los níiios
:2. iJYíiios con d1scfff addad..:¿ 15erecfi'o a ser ínscríptos en iJYí-vef:fnídaf
iJYí una Ínstítudón educatí-va uecíe recha.zar fa ínscrípdón cíe un :níiio con
7!J ,r
dlscapacídad (:Decreto 22_Jy/z1)
:Dí�odti-vos de incfudón: artícufados. :Desde fa matrícufación
1 "'detección temprana de los re uerímientos de «J1º ºs
c¡ Y
6. !i;arantias cíe Í reso, contínuídad ped <f!Jíca 8.:Jreso cíe./ iJYí-vef- :É'f/:J ados cíe
7!J t:fJ y
íntercamliio con fasfamífias:,politícas de Íncfudón
:?lcuerdos Ínstítucíonafes, articufacíones/redes interinstítucíonales, intersectoríafes
(:Éducadón- �a.fud-,$ustída-�nÍd;f1 ío)
8. dr ectorías educativas ..:¿ liús ueda de m or autonomía con máximos lfrrencilzajes
c¡ ay
(:tJ 1;), haliifitando fa voz de los níños {aJu/tos)
a;_y_
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Res 1664/17- Anexo 1
_J. $�UBJ't°tT::l!;c?
iff
'Íf'ZCtTáe $ic./ú.no.n: BJ' u.n orya:nizqctc,r de/tÍzf/-'oJZ'tz'-vo eductréz'-vo de znc./u.no.n,. J'B
e.n e/co.nt"e.?Ct"o dejT�UBJ't°tTJ' de e.nJ"eiia:nZtTjtTra e..(jri:ro, &uproceJ"o de e./a-Eoraczo.n co.nffera acuerr:kJ'
fdocu:me.nt"tTtZoJ'/de t°o{tc,J' ..ÍoJ' tTdoreJ' edücat-z'-voJ' znt"ervz'.nze.nt"eJ'.
10. Sl5ff.7u-ut"tTJ'y Bt°t'fY-'tTJ' áe zmp./é:me.nt"aczo.n-¿p/a.n de ffCCZOhBJ' co�./é:me.nt"a:riaJ'jUTU k oyu.nzzuczo:n
_/a-BhJ'BJitT.nZtT - c07!&urtTczo.neJ' Je �70 - reáeJ' J'oczoco:mu.nz'tarzaJ' -z�.r.meJ' - /d:m.bz'toJ' ZflJ"t"z'tuczo.nakJ' -
famí.liares -co:mu.nz'tarz'o�
11. � ºd'J'ert"z'.ne.nt"eJ" e.n t"z'e:mpoyfir:ml0 co.n a-cuerctc,J' t"ru.nJ"diJcfr.h'.nurzoJ'.
?.Y
12. (;;í;-uf/i.n',y_, áf!l?.nz'czo.nJ :moctc,J' Je /a- z'mj.lé:me.nt"uczo.n Je ..ÍoJ' �c;yov. (currzcukreJ' - dldtfcézcov - Z:ec.no/cjjzc, :
- Je :mtTéerza.léJ'J T8CUTvOJ' -de t[f'Ttfr071lZ6'ht°O- de co.née.?Céo - et-e;}
,!3-Sl5:J5:5(tÚiJ'CTZft°Z-VOJ' Je co.née.nzc?oJ' currzcu/areJ'_, J'BCU8hCZUJ' dzdadzCffJ',, znéerve.nczo.n de t:?oce.néev yue
J.:JOJ'Zbz'lz'ta:n /a-purézcf7-'u-dó.n co.n �re.náizéj7Bv áe kv .nznoJ'_, éz'e�ov áe éraEr;fo znéerdi'vcfrhna-rzo.
"-
lf- :l!:-v«/utTczO.n de /a- S75:J5:5(éze:mpov-crz'terzov de J'r¡_jTUZ7llZB71t°oy J'U ctc,cu:me.néa-czo.n- rt¡_yzJt°TOv de
�re.náz:Zt[/BJ',, e.nfa.nczo.n áe kvjT?,!:JUBJ't°Uvpeát¡ycjjzca-J'- -¿ znvu:moJ'fa.náa:menéu./éJ/.:luru d#nzr
t-rt;Yedorzuv e:n e/t-ercer t-rzmevére áe/czc./o .léct-i-vo.
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Res 1664/17-Anexo 1
15. � itj uÍmÍe:n toy evaluación;períódlca: í:n farme de dtuacio:nes de e:n.5'eña:nz.a 1ue de:n cuent a
de;pro .5';particulare.5' de lf/1re:n cüz.q}e de cada :niño.
�
16. r r r.. _,_¡:;
J ..ermite yustes en lfJ2ºYºs, rat1:; zcar o rect1:; zcar. l..:JOnJeccion conJunta ae zn J ornies
61') r r f f
;-[:: ;-[:: f .,,
(e '! ufr o.5' i:n tervi:nie:n te.5')
17. :Éstrat83'íaspara la su;peracíón rfé liarreras rfél contexto educatívo.
18. �do:ne.5'-{f¡az.M: Ia [JS{P:f.5'erá d1.5' ñada
e e:n el;plaz.o de u:n me.5' (de.5'de lafirma de!
acuerdo rfé Ínclusíón). Los ínfarmes rfé evolucíón se realizan trímestralmente
13. T;omu:nicació:n a lasfamifía.5' de, ;p or lo me:no.5',? i:nfarme .5' del de.5'arrollo de la trayectoría
rfél alumno
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 ••• •
Res 1664/17- Anexo 1
20.:fnsreso af,;;fjvef fPrímario: re'7-'onde sólo al reruidto de fa edad cronofó:Jica (�"(J
;311/Í6- r;rJ:;), dn condáeracíón áe acred1tací6n de aprendlzajes ní cumplimiento de! cíe
1
adstencía en ef,;;fj-vef:fnícíaf"
Gontínuíáaáen el ,¡;fj-vef:fnícíaf 7 casos eXcBjCÍonafes-
re<¡uieren emidón de criterío de$:!J y$�
remítír documentacíón al ,¡;fj-vefGentraf
para su condderacíóny acto dl�odtí-vo
(�/Gafenáarío :Escolar)
21. k<J u1:J1os rfócentes, de .supervídóny :;(;{;,¿;afídades deben hacer acompañamiento a niños
y familíaspara oríentar e/pasaje def ,;;fjvef:fniciafaf ,;;fjvef :JSrímarío
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Res 1664/17 - Anexo 1
LA INCLUSION DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN El NIVEL PRIMA
• Matriculación: Acto administrativo por el cual se garantiza Derecho a la educación inclusiva de los
estudiantes con Discapacidad. Responsabilidad de! Directivo, Se enmarca en el art 130 del
Reglamento General para !.as Instituciones Educativas.
• PPI � CORRESPONSABILIDAD de Niveles y Modalidades intervinientes .
./ configuraciones de apoyo y didácticos, en función de la propuesta del MG, en concordancia con su planificación,
según las características del alumno y las barreras institucionales detectadas, y las estrategias didácticas específicas .
./ Acuerdos: docentes - EOE - ET (en caso de haberse requerido su intervención)
./ Comunicación con la familia para su concreción
./ Definición de espacios institucionales de intercambio entre equipos y docentes
./ NO PUEDE CONSTITUIR UNA CURRÍCULA PARALELA NI UNA REDUCCIÓN DE CONTENIDOS 7 ESTRATEGIAS PARA
QUE EL ALUMNO SE APROPIE DE LOS CONTENIDOS QUE CIRCULAN EN LA ESCUELA
./ Evaluación entendida como proceso sistemático y permanente,, que permite la mejora en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje para fa toma de decisiones pedagógicas y didácticas
./ Acreditación: acto por el cual la escuela certifica aprendizajes
./ Promoción: acto institucional de toma de decisiones en cuanto al pasaje de un año al otro
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=<es 1664/17-Anexo 1
CERTIFICACIÓN: trtr HECHO DE LOS ALU V/OS DE 6 9)
vr:
Á(,- <Y
V �DOELNI� �
PRE-vJ!S s EN EL DC, era �
ºConfección_ y validación: responsabilidad de las instituciones
intervinientes, conforme al Régimen Académico de ivel Primari .
{{LOS ESTUDIANTES CON PROPUESTA DE INCLUSIÓN RECIBIRÁ
CERTIFICACIÓN DE NIVEL PRIMARIO, AGREGANDOSE LA LEYENDA
RM 311/16 DEL CFE Y EL NÚMERO DE LA PRESENTE RESOLUCIÓ
(RM 311/16-CFE-R_ES 1664/17)
HABILITA AL ESTUDIANTE A CONTINUAR SU TRAYECTOR EN I
SECUNDARIO
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Res 1664/17- Anexo 1
• LA INCLUSION DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN El NIVEL SECUNDARIO
1. INGRESO: con certificación de Nivel Prímario1 de Modalidad Adultos o de Modalidad Especial
2. Al inicio del Ciclo Lectivo identificar características1 estilos de aprendizaje1 necesidad de apoyos
de los estudiantes con Discapacidad1 para favorecer la continuidad de las trayectorias escolares
inclusivas. El hecho que el estudiante haya cursado en Escuela Especía/1 contando con
certificación de terminalidad de la misma1 no impide que ingrese al Nivel Secundario común.
3. Escuela Secundaria -¿ obligatoriedad para los estudiantes con Discapacidad. Diseño de
trayectos escolares que permitan el desarrollo de Propuestas Pedagógicas lnclusivas1 tomando
como referencia el Régimen Académico para la Educación Secundaria.
4. Propuesta Pedagógica Inclusiva: diseñada por el Nivel1 en conjunto con la Modalidad de PC y PS
Y,, si correspondiere1 de Educación Especia/1 en forma COR RESPONSABLE ( propuesta1 desarrollo/
seguimiento y evaluación) con participación y acuerdo del estudiante y su familia.
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Res 1664/17-Anexo 1
PPI:
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Res 1664/17- Anexo 1
CERTIFICACIÓN
'1 •
'' 1
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 , ,
�NEXO 2: D CUMENT E C/ON PA A LA APLI A CI
LA RES LUCIO 1664/17
....., .....,
LA EDUCACIO INCLUSIV DE S,
·. /'
ADOLESCENTES, J E ES Y J E
/' /
DISC PACID E LA PRO I CI EB E
/
DE LOS MARCOS DE FUNDAMENTACION
1/
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RES 1664/17-ANEXO 2
MARCOS. NORMATIVOS:
CONST/TUC!ON DE LA NACIÓN ARGEN
CONVENCIÓN INTERNACIONAL SOBRE DERECHOS DE LAS PERS
CON DISCAPACIDAD
LEY NACIONAL DE EDUCACION 26.206
LEY PROVINCIAL DE EDUCACION 13.688
TRATADOS INTERNAC/ONA ES
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 RES 1664/17-Anexo 2
• EDU<CA<CIÓN PARA TO ia la construcció de:
escenario que propic
ntexto de cada estudiante:
· v" La propia identidad, en el coades, estilos de aprendizaje
,
características, potencialid ista.
iálogo, en un marco piuraf
reconocimiento del otro, d ión, justicia
aridad, equidad, cooperac
: v" Ejercicio de los derechos, solid superación de
speto de las diferencias,
; >/Valoración de culturas, re
erdos en este marco.
enfoques homogéneos. Acu
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 RES 1664/17-Anexo 2
En el marco de la Educación Inclusiva
l.e+spositivos institucionales áulic s
donde ªse ponga en acto una enseñanza para todos como la característica
fundamental de una comunidad de a rendizaje n
Desarrollo transversal de contenidos curriculares como
00 lgualdad, derechos humanos
00 Convivencia
00 Respeto por las diferencias
00 Modelo Social de la Discapacidad
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RES 1664/17-Anexo 2
De los dispositivos educativos de inclusión y las trayectorias educativas
. •·· .·· . ;·. . . '. TRAYECTOR.IAEDU:CATl•:VAJNCl.US.1\/A: . .·
· · .·. .• · ·:JJIJIFERENTés\R.ECDRRIDflS::-paslBLE·s•oET'RÁNSIÍÁm SEGÚN···NECtSll}A.DE·s,'.ú�TERESES,PfJSIBILIDADES .
. .
1
;::r-omféULTAUES/UE;:UDS'.EsTü'u1ANTES:::caN:01scÁPAt::IDAQ EN:Ef·s1STEMAEDUCAl1Va"·· . .
. .
0: ::,:- ··!
. ·
.. ¡.· ·
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AS:: ::: I:: ••.·.:: < <. · ·.....
. .· Ct\JRACTÉRfSTIÚ
· . ·. ·..... f'.Di.vérsifi'��f¡:�h\�:e:é�t�atégia�idiH�cticas/ap·a:rtir;�e:la•:ev�luación·:p·�-da·Iíógica-. y•:el·-·.�nseñu-:•de:ap[ly�s·'.· .·
.·· :ne:casa�i�{}::::.:: :: ... ·: :·.:.::., ·.>: · : .· . . : -·. << .¡ .•• _ . :··· • • :· •· ·•
• ·· •·
·
.• · •
·
· ·. ·
·
• ·•.• ·• •
· ··'·Garantfü::de?J�-}éahgaj.háráf:iª:tatáb'J3'ri.Jgt1aldád:idffcatjdiéianss,en8IATii:l-rca·de:úna PPI .
. . .
· . ·
· ·
. ·
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