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La educación: una posibilidad de reencuentro

del niño con su identidad

S ilv ia M a rtín e z

El concepto de infancia puede aludir a realidades distintas, es una construcción

socio-cultural que varía en las distintas etapas históricas, es m ás en un m ism o m o­
mento histórico hay distintas formas de vivir esta etapa de la vida en las culturas y
zonas del planeta y en los sectores y clases sociales de una misma región.
Los mayores cam bios representacionales sobre el mundo en el que vivim os se
generan con las herram ientas tecnológicas culturalm ente dom inantes en cada período
histórico, esos cam bios afectan profundam ente a todos los actores sociales que s u ­
mergidos en una crisis m uchas veces no encuentran su propio yo, están en una bús­
queda permanente de identidad que se ve am enazada aún m ás p or una sociedad d es­
nutrida de valores, de ideas claras, de estructuras estables
La educación p or su parte, también sumergida en el desconcierto se encuentra
con la difícil tarea de introducir ál sujeto en un universo de significación de m odo que
pueda construir y reconocer su diferencia.
La educación consiste en exam inar una situación de im posibilidad contingente y
en trabajar con todos los medios para transformarla.

In fan cia - S u b je tiv id a d - E d u ca ció n - Id e n tid a d - C risis

The concept o f childhood m ay address to different realities. It is a sociocultural

construction that usually changes according to different historical periods but also, it
may vary in the same historical m om ent in different contexts, cultures, regions and
social classes.
The greatest changes in the world are closely related with the dominant technological
tools in each historical period. They ddeply involve all the social actors who are constantly

* Profesora para la Enseñanza Primaria. Educadora de adultos. Directora de nivel inicial y primario del
colegio "Catalina C. de Visca", Oliva, Córdoba, Argentina. E-mail: silviamart@hotm ail.com

'PecOK^tco^. Año VI, N° 11, abril 2008. Pág. 47-62 47

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La educación: una posibilidad de reencuentro del niño con su identidad

seeking their identity in a society deprived o f values, clear thoughts and stable
structures.
On the other hand, the education system faces the difficult task o f introducing the
person in a m eaningful universe so as to let him /her develop, construct and recognize
the differences.

C h ild h o o d - S u b je c tiv ity - E d u ca tio n - I d e n tity - C risis

«No hay palabra verdadera que no sea

unión inquebrantable entre acción y reflexión».

- Paulo Freire -

La infancia como construcción social de la infancia y la historia irrepetible de

cada niño, entre las regularidades que
El h is to ria d o r fra n cé s Je a n -Lo u is
marcan el horizonte común que una so­
Flandrin, sostiene que "la infancia es una
ciedad construye para la generación in­
obsesión del pensam iento contem porá­
fantil en una época y las trayectorias
neo", constituyéndose "la infancia" como
individuales.
un eje em blemático del siglo XX y por
ende del siglo XXI fijado por los saberes A partir de la modernidad, la infan­
de distintas disciplinas, capturado por cia a d q u irió un e s ta tu s p rop io com o
dispositivos institucionales, proyectado edad d ife re n c ia d a de la a d u lte z , en
hacia el futuro por las políticas de Esta­ cómo el niño se convirtió en objeto de
do y transformado en metáfora de uto­ inversión, en heredero de un porvenir.
pías sociales y pedagógicas. La mirada psicoanalítica, en cambio, ha
Sin embargo, la constitución de la e s ta d o a te n ta a la s in g u la r id a d del
niñez como sujeto sólo puede analizar­ n iñ o ,1 ha focalizado la tem poralización
se en la tensión estrecha que se p ro­ de la su bje tivid ad , para poder leer y
duce entre la intervención adulta y la a n a liz a r las a rtic u la c io n e s co m p le ja s
experiencia del niño, entre lo que se ha que se tejen en la historia infantil con lo
denominado como la construcción social histórico social.

1 El psicoanálisis procura dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿cómo fue la infancia?, ¿para
quién? Ese para quién remite al niño que la vivió (Cfr. FREUD, 1993:17).

48 Dcóéoyot 'PedaqáycGte. A ñ o V I N ° 11, a b rí! 2008. Pág . 4 7 -6 2

 En ia actualidad se está producien­ A partir de los años cincuenta, se
do un debate acerca del alcance de la in­ han visto favorecidas las m enores d is­
vención de la infancia moderna, las nue­ tancias culturales entre las g en e racio ­
vas formas de experiencia social, en un nes. El borram iento de las diferencias
contexto de redefinición de las políticas entre niños u adultos no es sólo un fe­
públicas, de las "nuevas familias" y de los nómeno cultural provocado por el im pac­
sistemas educativos, se están modifican­ to del universo audiovisual, sino ta m ­
do de manera irreversible las condiciones bién puede e x p lo ra rs e en el te rre n o
en las cuales se construye la identidad social. La vida cotidiana de am plios sec­
de los niños y transcurren las infancias tores de niños no se distingue de la de
de las nuevas generaciones. los adultos en la medida en que com ­
parten cuerpo a cuerpo la lucha por la
Esta mutación de la experiencia in­
sobre vivencia. El trabajo infantil, los
fantil, que desequilibra estructuralmente
chicos de la calle, el delito infantil son
a padres, m aestros, se caracteriza por
fenóm enos que indican experiencias de
la diferenciación de las estructuras y las
lóg ica s fa m ilia r e s , de las p o lític a s autonom ía tem prana, una adultización
neoliberales que redefinen el sentido notoria y una ausencia de infancia, la
político y social de la población infantil, pobreza, la marginación, la explotación
convirtiendo al alumno en la vieja im a­ social reúne a las generaciones en un
gen de una pieza de museo. panoram a de exclusión social que no
registra diferencias de edad.
"Los niños son diferentes hoy", con
esto se sienta una verdad: los niños En muchas escuelas persiste la pre­
siempre son testigos y contemporáneos tensión de controlar los cuerpos y las
de un presente histórico frente al cual conductas, pero ésta fracasa en el in­
la percepción y la interpretación de los tento de lograr que los gestos de los
adultos se hallan más mediadas por la educadores provoquen conductas auto­
inscripción del pasado en su m em oria m áticas en los niños.2 Son huellas de
generacional. En este marco, la situ a­ esa obsesión positivista que fundó a la
ción del m aestro, quien debe sortear escuela, pero tam bién de las d ificu lta­
esto, para llevar adelante la tarea de des actuales para lograr construir en las
enseñar, se torna difícil, por lo cual es in s titu c io n e s e d u c a tiv a s c o n d ic io n e s
importante pensar también la cuestión para lle v a r ad e la n te los p ro ce so s de
de la tem poralidad para fa v o re ce r la enseñanza-aprend izaje y de la ilusión
transm isión. S ig uien do el argum en to de contar con una tecnología eficaz que
presentado es posible afirm ar que los borre el dilema cultural y social que se
cambios se dan en la esfera m undial p o n e en ju e g o en to d o e n c u e n t r o
provocada por la expansión planetaria intergeneracional. C on clu ye n d o p o d e ­
de los medios y las tecnologías. mos decir que lo que importa es cómo

2Víctor Mercante sostenía "la enseñanza se ajusta a la masa, no al sujeto. El punto de vista pedagógico es la
colectividad, no el individuo" (MERCANTE, 1927:145).

'Díato^oú "PedaqóyiCM. A ñ o VI, N ° 11, a b r il 2008. Pá g . 4 7 -6 2 49

La educación: una p osibilidad de reencuentro del niño con su identidad

los adultos (padres, maestros) constru­ abierto" (en rigor no hay nada que no
yen una mirada del niño que lo que per­ sea pensado por él en término de siste­
fila es al que mira. La construcción teó­ ma abierto: el individuo, los grupos, las
rica y social de la infancia denuncia más instituciones, las sociedades, el ECRO3).
que nunca los pensam ientos y deseos En relación al sujeto se trata de un sis­
de una sociedad. tema que no es autónomo en sí mismo,
se trata de un sistema incompleto que
se complementa con el mundo.
Concepción de sujeto La subjetividad se constituye enton­
Pichón Rivière concibe al sujeto par­ ces en el campo del otro. El otro como
tiendo de una ineludible condición de ser social está ineludiblemente en el ho­
sujeto social, en un im placable inter- rizon te de toda e x p erie n cia hum ana.
juego entre el hom bre y el mundo. E. Aquí es fundamental entender el concep­
Pichón Rivière plantea que "el sujeto no to de vínculo como esa estructura com ­
es sólo un sujeto relacionado, es un suje­ pleja multidim ensional que alberga sis­
to producido. No hay nada en él que no tem as de pensamientos, afectos y m o­
sea la resultante de la interacción entre delos de acción, maneras de pensar, sen­
individuos, grupos y cla s e s" (PICHÓN tir y hacer con el otro que constituyen
RIVIÈRE, 1995:127) Esto significa que las primeras apoyaturas del sujeto y las
el sujeto nace con una carencia funda­ primeras estructuras identificatorias que
mental que es la ausencia de todo pa­ darán comienzo a la realidad psíquica del
infante. No sólo la trama vincular que lo
quete instintivo que lo fije y lo ligue con
certeza a su hábitat. Esto hace que el alberga es condición de sobrevida de
este ser que nace prem aturo, incapaz
campo simbólico sea el ineludible cam ­
de sobrevivir sin la asistencia del otro
po de constitución de la subjetividad.
social sino que la trama vincular es apo­
El hombre ocupa una posición pe­ yatura ineludible para la confirmación de
cu lia r dentro del reino anim al de los la identidad. Sin la presencia del otro se
m am íferos su p e rio re s, no posee a m ­ devela la fragilidad sobre la que está
biente específico de su especie, la rela­ c o n s titu id o el re c o n o c im ie n to de la
ción del hombre con su ambiente se ca­ mismidad y la identidad del sujeto. Esto
racteriza por su apertura al mundo. Si lo conocen bien los que implementan las
se com paran los instintos del hom bre celdas de castigo que suelen desbastar
con las de los mamíferos superiores se a sus enemigos a través de la privación
observa que éstos son subdesarrolla- de estímulos, sensibles y por ausencia
dos. Sus im pulsos son inespecíficos y de todo contacto humano. Aislados del
carentes de dirección. mundo tendem os a derrumbarnos.

Cuando Pichón Rivière piensa al su­ Es un sujeto situado y sitiado que

jeto lo hace en térm ino s de "sistem a está contextualizado. No es una abs-

3 ECRO: esquema conceptual, referencial operativo.

50 D io ío y o i 'Pedayoyicoí. A ñ o VI, N ° 11, ab ríI 2008. Pág. 4 7 -6 2

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tracción. Es un sujeto histórico. No se esquem a referencial que nos estabiliza

trata de El hombre o La sociedad. Es un una cierta manera de concebir al m un­
sujeto situado y sitiado en el sentido do que de no ser así, em ergería en su
que su subjetividad es configurada en condición de desmesura, inabarcabilidad
un espacio y un momento histórico so­ y caos.
cial e sp e cífico que le otorga todo un
La c a r a c t e r ís t ic a de la P o s m o ­
universo de posibilidades pero le signi­
dernidad es el cambio y con ello la inevi­
fica a su vez una cierta clausura de las
table modificación del marco referencial
posibilidades de representación sim bó­
con el cual percibimos la realidad. Esto
lica. El ser humano nace en una trama
hace que Pichón Rivière visualice al su­
vincular que en el mejor de los casos,
jeto en una perm anente in te rrelación
se halla aguardando su llegada con un
dialéctica con el mundo, única condición
nombre para él y un cúmulo de expec­
para que este sujeto pueda construir una
tativas y deseos. Las tram as vinculares
lectura adecuada de su realidad. La pér­
humanas son las que sostienen nues­
dida de esta interrelación dialéctica hace
tros prolongados procesos de socializa­
que el marco referencial, la manera de
ción o de endoculturación.
percibir, discriminar y operar con el mun­
El otro polo del contexto de cons­ do se vuelva anacrónica y con ello se
titución de esta subjetividad correspon­ pierda la posibilidad de una interrelación
de para Enrique Pichón Rivière al mun­ m utuam ente transform ante con el m e­
do moderno. El cual se caracteriza por dio. La clausura sobre los propios refe­
su "condición de cambio, p o r su precarie­ rentes favorece el deslizamiento de vie­
dad de s e n t id o " (P IC H Ó N R IV IÈ R E , jos fantasm as sobre las relaciones so ­
1988:239). Es en esta sociedad marca­ ciales del presente. La modernidad como
da por el cambio en el que el ser hu­ momento histórico social hace que sea
mano debe co n stru ir un m arco refe- ineludible para el sujeto, como condición
rencial, un "aparato para pensar la rea­ de sa lu d el m a n te n e r un m a rco
lidad" que le permita posicionarse y per­ referencial articulado de manera flexible,
tenecer a un campo simbólico propio de perm eable y con p osibilidades de que
su cultura y la su b cu ltu ra en la que sea sostén de su interrelación dialéctica
está inserto. hombre mundo.

Este e sq u e m a r e fe r e n c ia l, e ste El desafío es entonces, pensarnos

"aparato para pensar" nos permite per­ com o sujetos signados por el cam bio,
cibir, distinguir, sentir, organizar y ope­ insertos en una sociedad que tam bién
rar en la realidad. A partir de un largo se m odifica p e rm a n e n te m e n te y que
proceso de identificaciones con rasgos actualmente ha sido definida como "con­
de las estructuras vinculares en las cua­ texto de turbulencia" (PICHÓN RIVIÈRE,
les estamos inmersos, construimos este 1995:342).4 Ello nos obliga a pensar al

’ El autor hace referencia a "contexto de turbulencia" cuando afirma: "entiendo al hombre como configurán­
dose en una actividad transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con el mundo,
relación que tiene su motor en la necesidad" (PICHÓN RIVIÉRE, 1995:342).

Vcat'oyeJ 7‘ec(M¡fóyúo&. A ñ o VI, N ° 11, abril 2008. Pág . 4 7 -6 2 51

La educación: una posibilidad de reencuentro del niño con su identidad

sujeto y a la sociedad en condiciones Hay que replantearse la lógica de

de creación y mutabilidad. Pichón Rivière la homogeneidad, ya que los niños, jó ­
rescata así nuestra condición de crea­ venes y adultos recorren diferentes pro­
dores porque no concibe ningún siste­ cesos de aprendizaje desde la óptica de
ma com o cerrad o y p ro d u cid o "para que no hay una respuesta única a un
siempre" ya que todos los sistemas, el mismo problema. Una de las cosas que
sujeto, los grupos, las instituciones, los la escuela debe poder enseñar es que
marcos teóricos, el ECRO están abier­ ningún inform ante, por más com pleto
tos a la producción de las innovaciones que parezca, alcanza por sí sólo: el co­
a las cuales inexorablem ente nos va a nocimiento se construye a partir de con­
someter la sociedad desde su condición tra sta r info rm a ciones en un contexto
de modernidad. social que es donde se constituye.

Definimos al sujeto por la apropia­

ción a una cultura que le otorga identi­
Sujeto, aprendizaje, cultura e iden­
dad com o ser hum ano, aceptando su
tidad
identidad ind ivid ual con stru ida en un
Durante mucho tiempo no se sabía contexto social determinado.
dem asiado acerca de cóm o se p rodu­
La identidad se desarrolla entre dos
c ía n los p ro c e s o s de e n s e ñ a n z a y
espacios, el social del que cada uno for­
aprendizaje. Se suponía que si el alum ­
ma parte y el subjetivo que le es propio,
no estaba más expuesto y atento a la
es individual. El concepto de identidad
información transmitida por el docente,
supone el reconocimiento de las diferen­
mejor la incorporaría y aprendería. A su
cias individuales en el contexto de lo
vez podría repetirla y así participar de
universal, implica una relación específica
la cadena de transmisión de los saberes
entre lo singular y lo general. Y, si habla­
culturales. En los últimos sesenta años,
mos de diferencias individuales hacemos
distintas escuelas com enzaron a pre­
referencia a la diversidad, lo que nos
guntarse cómo se dan realmente estos
plantea otro desafío, la discrim inación
procesos. Como resultado nos en con­
entre diferencias que hay que conservar
tramos con que hay mucho más mate­
y otras que hay que superar, las que no
rial producido en el terreno de las des­
pueden clasificarse como mejores o peo­
cripciones teóricas que en la m odifica­
res, pero sí es necesario analizarlas a la
ción de las prácticas.
luz de ser reconocidas como oportuni­
Si se parte de la definición de cono­ dades. Es im prescindible contem plar la
cim iento, nos darem os cuenta de que constitución plural de las distintas iden­
la situación paradigm ática de que un tidades que conforman una sociedad, sin
alguien informando y un alguien escu­ dejar de tener en cuenta los derechos,
chando no necesariam ente garantizan que cada grupo debe defender frente a
el aprendizaje. Es importante entender las asim etrías y las desigualdades so­
que ésta es una construcción que g e­ ciales. Las diferencias pueden facilitar u
nera una serie de procesos internos que obturar el proceso de aprendizaje, ya
van a d eterm in a r el modo en que se sea en contextos áulicos como en nive­
procesan los datos recibidos. les macro del sistema educativo.

‘P ecfóyójíCoá. A ñ o VI, N ° 11, a b r il 2008. Pág. 4 7 -6 2

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La institución escolar valora las di­ desvaloriza el conocim iento que traen,
ferencias en ia medida en que perm a­ no se valoran esas diferencias, se q uie­
nezcan dentro dei dom inio de su len­ bra el diálogo porque pierde valor el len­
guaje, de su con trol. Las d ife re n cia s guaje que traen y la visión de la reali­
son catalogadas como "carencias": fa l­ dad que ese len g u a je aco m p añ a. En
ta de apoyo fam iliar, falta de estim u ­ pocos casos se planifica un proceso de
lación, falta de condiciones físicas o in­ a p ren dizaje institucional que conlleve
telectuales, déficit en el lenguaje, etc. a una reorganización de la cultura es­
Estas ideas conllevan a explicar el fra ­ colar abierta a la diversidad de dem an­
caso escolar a partir de "p rivacion es" das del grupo de individuos diversos y
y/o "d e s v e n ta ja s " in d iv id u a le s o del s ie m p re ca m b ia n te s de la p o b la c ió n
medio am b ie n te en el que viven los escolar.
alumnos y no debido a la organización
"Brindar igualdad de oportunidades no
institucional.
significa que la escuela deba tratar a to­
La escuela es portadora del m ode­ dos los alum nos de la misma manera, ya
lo de cultura y de la forma de acceder al que esto en re a lid a d re troalim en ta la
conocimiento que este modo d eterm i­ ¡nequidad" (DEVALLE DE RENDO; VEGA,
na, considerando que las otras culturas 1999:39). El principio de justicia requie­
deben asim ilarse a su m odelo. Todos re justam ente lo contrario: aten der a
sabemos que el ser humano nace y se cada necesidad de manera diferente. Se
desarrolla en el seno de una cultura; requiere de una escuela en la que to ­
pero la palabra "cultura" se puede usar dos los alum nos encuentren respuesta
por lo menos en dos sentidos: uno re­ a sus necesidades educativas, garanti­
ferido al ”conjunto de conocimientos que zando una oferta de experiencias ade­
el hombre por s í mismo ha cosechado o cuadas a cada uno de ellos.
adquirido decimos que es un hombre "cul­
La diversidad cultural e individual es
to" (sentido gnoseológico: cultura = co­
valiosa y no sólo una realidad a la que
nocimiento); otro, el que se refiere al con­
hay que aceptar. Las identidades cultu­
junto de creencias o costumbres que ca­
rales diversas son im portantes y signi­
racterizan un determinado territorio o es­
ficativas no sólo para quienes la sostie­
pacio temporal en el cual la persona se
nen sino para el conjunto del tejido so­
halla inserta (sentido sociológico: cultura
cial. Podem os afirm ar que el sistem a
= sociedad).
educativo no forma a los docentes para
Ambos sentidos se encuentran ínti­ trabajar con las diferencias, atribuye el
mamente vinculados, dado que la socie­ fracaso escolar al alumno o al maestro.
dad (cultura) se halla configurada p or la La mayoría de las escuelas no elabora
suma de conocim ientos y costum bres su proyecto institucional en función de
(cultura), pero también impone al indivi­ su población escolar.
duo conocimientos y costumbres (a cuya
Las prácticas escolares presentan
totalidad llam am os tam bién cu ltu ra )"
m uchos obstáculos para los cuales la
(BUCAY, 2003:7).
institución y la com unidad educativa en
Si se ignora el contexto cultural en general no tienen estrategias o co n o ­
el que están inmersos los alumnos, se cim ientos para superarlos. En este pun­

"Dcóíoyoa Vedocfác/coM.. A ñ o VI, N ° 11, a b r il 2008. Pág . 4 7 -6 2 53

La educación: una posibilidad de reencuentro del niño con su identidad

to resulta im portante rescatar el valor En la infancia, la pobreza es la cau­

de lo grupal. Pichón Rivière define el tér­ sa de recibir menos y peor educación.
mino "tarea" como el "aprender a apren­ Un niño de sectores medios bajos tie­
der" o el "aprender a pensar" (PICHÓN ne m enos probabilidades de tener a c­
RIVIÈRE, 1995:107) a través de una ceso a una buena cantidad y calidad de
elaboración conjunta del objeto de co­ educación que un niño de sectores m e­
nocimiento, y desde ese lugar nos par­ dios o altos. Es decir, parecería que en
ticipa de la importancia del grupo como el inicio del proceso de socialización los
un espacio privilegiado para el ap ren­ p obres reciben m enos e d u cación por
dizaje. En atención a la diversidad, don­ serlo; el sistema educativo está estruc­
de se s u b ra y a p e rm a n e n te m e n te la tu rad o de m anera tal que da m enos
necesidad de respeto del "otro", de los educación a los más pobres. Tanto m e­
"otros" (PICHÓN RIVIÈRE, 1995:189), el nos en cantidad como en calidad.
trabajo grupal se convierte en una es­
En la vida adulta, la relación se re­
trategia de gran valor pedagógico.
pite. La escasa educación es la causa
de continuar en la pobreza. Un adulto
poco educado tiene m enos p osib ilid a ­
Institución educativa y pobreza
des de acceso a los diferentes circuitos
Cuando se habla de pobreza liga­ de distribución de bienes de la so cie ­
da a la educación, la pregunta central dad, que uno educado. Estos bienes son
que está detrás de todas las discusio­ in m a te ria le s (cu ltu ra le s, re cre a tiv o s,
nes es ¿qué papel desem peña la edu­ actitudinales), pero también m ateriales
cación frente a la pobreza? (tipo de empleo, acceso a servicios de
salud, etc.). Por lo tanto, se constituye
Los e stu d io s em p írico s m uestran
un círculo vicioso entre estos dos fenó­
que la im portancia de la educación es
menos, ya que por un lado ia pobreza
definitiva, en el sentido de que la mayo­
genera menos educación, y por el otro,
ría de las características de una pobla­
tener menos educación impide salir de
ción varía cuando varía la educación. Es
la pobreza.
decir, sabemos que la educación se rela­
ciona con la pobreza de manera directa. La escuela hoy llega a todo el m un­
Los interrogantes se centran, entonces, do y, aún cuando indiscutiblem ente ha
en la causalidad de la relación entre las perdido calidad, esta escuela ha servi­
variables pobreza-educación, educación- do y sirve para los sectores más pos­
pobreza. Entre ellas cabe preguntarse tergad os lo cual im plica pensar en la
¿es la causa? Es decir, ¿los pobres son u rgencia de cam b ios bien profundos,
pobres porque tienen poca educación? necesarios no sólo en la relación con los
O si no: ¿es un efecto? ¿Por qué son pobres, sino tam bién con los requeri­
pobres tienen menos educación? Como m ientos de la sociedad. Sin em bargo,
pasa en muchos de los fenóm enos so­ es co n sid e ra b le a firm a r que esto no
ciales, parecería que la relación no fuera será posible si no se presentan alter­
estrictamente lineal. En cierto momento nativas que, además de encarar los as­
uno causa al otro, y en otro, pasa a ser pectos técnicos del problema se ocupen
su efecto. de tra b a ja r con las re p rese n tacio n es

54 ’D tótoyoà 'Pecfaiyócpccoú. A ñ o VI, N ° 11, a b r il 2008. Pág . 4 7 -6 2

sobre la escuela y la educación vigen­ separadas, refuerce el etn ocen trism o,
tes en la sociedad. haga prollferar los conflictos étnicos, etc.

E n tre la e s c u e la y el c o n t e x t o
sociocultural se producen Intercam bios
I n s t it u c ió n e d u c a tiv a y m u lt i­
im portantes m ediatizados por las pro­
culturalismo
pias instituciones y por las prácticas co­
Dice Ida Butelman "el lenguaje es tid ia n a s de los m aestros. La escue la
una institución" (BUTELMAN, 1997:123), deberá aceptar este desafío haciénd o­
en tanto nos transm ite y describe una se cargo de su especificidad, trab ajan­
cotidianeidad con significado y, a la vez, do p or el re sp e to de las c u ltu ra s y
la subjetividad que cada palabra expre­ cre a n d o un e s p a c io co m ún a to d a s,
sa. En la sociedad global contem po rá­ donde el valor cívico sea el respeto a
nea la cultura requiere ser pensada en las mismas. La educación intercultural
términos plurales. Esto significa articu­ tiende a asegu rar el cu m p lim iento de
lar m últiples elementos: los productos la igualdad de oportunidades así como
de la educación, las costumbres y tradi­ tam bién que los a lu m n os logren una
ciones, los com ponentes "cultos" y los com petencia bicultural. Esto significa la
componentes populares masivos. Cada capacidad para p oder ad ecu arse a la
vez más se desdibujan los límites entre cultura m ayoritaria y al m ism o tiem po
ellos y distintos grupos culturales, s o ­ preservar y respetar la propia o m ino­
ciales, étnicos producen, consumen y se ritaria.
Identifican en esa cultura global y plu­
ral. Se entrecruzan así, tradiciones he­
redadas, producciones del presente y Instituciones y representaciones
perspectivas del futuro. El contexto cul­ sociales
tural, como dijimos, atraviesa nuestra La representación social plantea la
realidad y le da una Identidad. Identi­ co n fig u ra c ió n so cia l de unos m arcos
dad y cultura son inseparables. En el interpretativos y de un mundo sim bóli­
contexto las palabras cobran sentido. co que expresa una construcción social
en la historia; es este mundo socialm en­
El multiculturalismo es la conviven­
te compartido el que garantizará la co­
cia de diferentes culturas en un mismo
m unicación, la interacción y cohesión
lugar El reconocimiento de lo diverso y la
social. Se constituyen a su vez como sis­
tolerancia son entonces las llaves para
tem as de códigos, valores, lógicas cla-
abrir un mundo distinto. El concepto de
sificatorias, principios interpretativos y
multlculturalidad encuentra su significa­
orientadores de las prácticas, que defi­
do más preciso cuando se lo piensa como
nen la llamada conciencia colectiva, la
propio del mundo global, no como un sim ­
cual se rige con fuerza norm ativa en
ple proceso de hom ogeneización, sino
tanto instituye los límites y las posibili­
como un proceso que acepta e incluye la
dades del hacer social.
heterogeneidad, las d ife re n cia s y las
desigualdades. Las críticas que ap are­ Las representacion es sociales nos
cen en este tema tienen que ver con el llevan a un sistem a de p ensam ientos
temor a que esto cristalice identidades que permite la relación con el mundo y

TKálocfM T^edatfóyicM. A ñ o VI, N ° 11, a b r il 2008. Pág . 4 7 -6 2 55

La educación: una posibilidad de reencuentro del niño con su identidad

con los demás; a entender los p roce­ res, dándole lógica y protección que o r­
sos que facilitan interpretar y construir dena el mundo interno y su interacción
la realidad; a los fenóm enos cognitivos con el entorno. Un grupo nos está indi­
que aportan elem entos afectivos, nor­ cando el grado de integración del mis­
mativos y prácticos que organizan la co­ mo y la posibilidad de acceder o no a
municación social y finalmente constitu­ otras oportunidades. No es un concep­
yen una forma de expresión que refleja to abstracto sobre las consideraciones
identidades individuales y sociales. de un estilo de vida sino la vida misma
en la comunidad
Lo so cia l en una re p re se n ta ció n
hace referencia a sí las creencias son R e su lta s u m a m e n te in te re s a n te
compartidas por un grupo social, y si son analizar cómo esto se diferencia dentro
elaboradas por éste. Las creencias son de los grupos sociales que pertenecen
un elemento clave en la comunicación de a estratos altos o bajos de la población.
los pueblos (grupos). Funcionalmente las Los hijos de fam ilias de clases altas tie­
representaciones sociales clasifican a los nen distintas oportunidades, no sólo por
objetos sociales, los explican y los eva­ las posibilidades de acceder a espacios
lúan a partir del discurso y de creencias de m ayores privilegios que les llegan
de sentido común y es este conocimien­ por su condición económ ica alta, sino
to el elemento base de la interacción. Por porque sus propias representaciones les
último las representaciones se constitu­ "aseguran", no sólo el perm anecer sino
yen en realidad social en tanto confor­ el ascender.
man y se apoyan en fenóm enos recu­
En las clases bajas, la marginación
rrentes y considerados colectivam ente
y la pobreza generan dificultades para
como reales.
representarse en "otro lugar", y se van
Las r e p r e s e n t a c io n e s s o c ia le s ce rra n d o sus p o s ib ilid a d e s de in te r­
siem pre hacen referencia a un objeto, acción con otros grupos. Esto hace que
no existen re p re se n ta cio n e s en a b s ­ muchas oportunidades queden afuera.
tr a c to . M a n tie n e n una r e la c ió n de No estamos diciendo que no quieran y
sim bolización e interpretación con los m erezcan una m ejor calidad de vida,
objetos. Hacen v isib le s y leg ib les los estam os diciendo que sus propias re­
objetos, por tanto im plican elem entos presentaciones cada vez los encierran
lingüísticos conductuales o m ateriales más. Podríam os decir que muchas es­
y son una forma de conocim iento prác­ cuelas se rodean y se dejan atravesar
tico que lleva a preguntar por los m ar­ por esas represe n tacion es: la misma
cos sociales de su origen y por su fun­ población de alumnos y sus fam ilias no
ción social en la relación con los otros pueden a v izo ra r otra escena posible.
en la vida cotidiana. Cada vez se encierran más en su pro­
pio mundo.
Las igstituciones tienen existencia
en un lufcjar simbólico de la vida social a Los d ocen tes por otra parte, por
través de las representaciones y signi­ sus propias representaciones, propician
ficados que se le atribuyen. Estas re­ un lugar donde se profundiza el aisla­
presentaciones son las que hacen que miento, al restar calidad a la enseñan­
se incluya en la intimidad de los acto­ za a través de recortes en los conteni­

56 14- . A ñ o VI, N ° 11, ab ríI 2008. Pág. 4 7 -6 2

dos que no responde a propuestas pe­ gurada a partir de la narrativa de la his­
d a g ó g ic a s e v a lu a d a s co m o s u p e ra - toria propia y fam iliar de los distintos
doras, y/o a actitudes asistencialistas, actores educativos. En ella, la escuela
expulsivas, etc. Indagar el mundo so ­ aparece como un lugar casi mítico don­
cial que se representa dentro del acto de ser maestro era una actividad de alto
pedagógico es fundam ental para com ­ prestigio social y donde ser alumno era
p re n d e r la s fo r m a s y fo n d o s q u e lo mejor que podía pasarle al niño, to­
en trecruzan las in stitu cio n e s. Eso se dos involucrados en un proyecto común
convierte en un im portante ind icad or de nación. En la escuela se hacía pa­
de las posibilidades de realización del tria, allí se aprendían y practicaban los
grupo y la institución. verdaderos valores cívicos y morales. En
ella se formaban la mujer y el hombre
Las re p re se n ta cio n e s que se tie ­
de carácter que el país necesitaba.
nen de los alum nos condicionan la tra­
yectoria escolar de los m ism os y guían, Tratando de hacer una revisión crí­
de alguna manera, sus prácticas. El ju i­ tica, nos proponem os reflexionar, des­
cio o perjuicio del m aestro o profesor de este panorama, sobre los retos plan­
influyen en las posibilidades de éxito o teados por el contexto actual en el que
fracaso como estudiantes. En la cons­ se ha producido una irreversible ruptu­
trucción de estas representaciones in­ ra en este modelo de formación hacien­
tervienen sus propios esquem as de va­ do que el anhelo de recuperación del
loraciones, su id e o lo g ía , su h isto ria pasado ya no sea sólo im posible sino
escolar y la información que recibe de incluso éticam ente indeseable. A partir
otros miembros de la institución esco­ ello es oportuno pensar la crisis educa­
lar. No obstante, el m aestro no suele tiva en térm inos de las oportunidades
reconocer la importancia que reviste su que se abren en este contexto para la
accionar cotidiano en el aula respecto educación hoy.
a los resultados a los que arriban los
Una de las características de la so ­
alumnos.
ciedad actual, fruto de su m aridaje con
la posm odernidad, es la tendencia a la
superficialidad intelectual y ética. Lo ve­
La educación com o puente en la
mos cada día en nuestros niños y jó v e ­
construcción de la identidad en la in­
nes y en m uchos profesionales. Pero al
fancia
mismo tiem po aunque parezca paradó­
La educación a rg e n tin a en fren ta jico, en mucha gente subsiste el anhe­
hoy una crisis profunda y radical que lo de una form ación, más integral, más
provoca entre sus actores distintas re­ profunda. Y obviam ente jam ás p odre­
acciones. Entre ellas, una creciente des­ m os a fro n ta r esa doble realidad , tan
orientación respecto del presente, una exigente, arm ados sólo de chatarra in­
fuerte desconfianza en el futuro y una telectual y e sp lritu alism os sin co n sis­
añoranza del pasado com o lu g a r de tencia.
seguridad y contención.
Esto significa que no podemos ha­
La visión idealizadora del pasado cer una educación para los nuevos tiem ­
que aparece en este contexto es confi­ pos, si no aceptamos el reto de ir des-

‘D cá fo y a í A ñ o VI, N ° 11, a b r il 2008. Pág . 4 7 -6 2 57

La educación: una posibilidad de reencuentro del niño con su identidad

prendiendo lo ya aprendido para apren­ tos form ativos e informativos. Todos los
der lo nuevo. El educador que se insta­ educadores (padres y m aestros) debe­
la en lo que ya sabe y renuncia a vivir rían tener un cierto don profètico, por
aprendiendo renuncia por lo mismo a lo lo menos para intuir lo que va a exigir
único que le permitirá sintonizar plena­ el día de mañana al niño de hoy. Y es
mente con el otro y renuncia a la cali­ que, para que el joven de hoy sea el
dad en cualquiera de las dimensiones y hombre de este nuevo milenio, con toda
vertientes; tarde o tem prano se verá su compleja circunstancia, debe prepa­
arrasado por el torrente de banalidades rarse en profundidad, yendo más allá
que caracterizan a los tiem pos actua­ de lo b a n a l y p r o v is io n a l q u e la
les. En otras palabras, si realmente que­ posm odernidad ha sem brado en el co­
remos convertir en una buena noticia a razón de las culturas actuales. Por lo
la educación que ofrecemos y desde allí tanto sólo un educador bien p rep ara­
ayudar a construir un futuro más huma­ do podrá a y u d a rlo a re s p o n d e r con
no, hemos de reasumir la dialéctica del oportunidad a sus expectativas e inte­
a p re n d e r -d e sap ren d e r- a p re n d e r de rrogantes.
nuevo, que caracterizan a todos los pro­ Frente a este sueño te cn o crà tico
cesos de educación por excelencia. de muchos m odernos y postm odernos,
Por otra parte es quizás el único que a la larga siem pre terminan im po­
medio de sintonizar con las nuevas ge­ niendo sus criterios, la escuela actual
neraciones. Porque los jóvenes, aunque debe optar, incond icionalm ente por la
contaminados también por la banalidad persona humana, ya que por más que
ambiental, tienen como un sentido es­ se haga retórica sobre el hum anism o,
pecial para percibir que "el mundo se en este contexto tecnocratizado, el ser
hum ano arriesg a a co n v e rtirs e fá c il­
mueve" y cuáles de los modelos y sabe­
mente en lo que es una ficha, un nom ­
res que hoy enfatizaremos serán menos
bre, un número o un código de barras.
útiles y valiosos en el momento de su
Al fin y al frente de esa cultura, lo que
inserción en este mítico siglo XXI que les
importa no es que el hombre se realice
es propio y vale la pena aquí recordar
com o tal sino que produzca. Frente a
aquello tan conocido de Ortega y Gasset:
esa cultura, la del hombre eficaz y pro­
"el hombre es hombre y su circunstancia"
d u ctiv o , d e b e m o s o p ta r p o r la cen-
(ORTEGA Y GASSET, 2006:128). Los cam ­
tralidad real, efectiva y eficaz de la per­
bios políticos y sociales, las innovaciones
sona humana y de la vida, ya que lo
tecnológicas, el pluriculturalismo, la ines­
im portante no es el "h om b re con cep ­
tabilidad son, para nuestros niños y jó ­
to", o "el hom bre hu m anidad" sino el
venes, algo connatural, fruto del contexto
ser humano concreto, doliente o son­
que los envuelve, es decir, son sus cir­
riente, ese joven de carne y hueso, con
cunstancias, y esas circunstancias m ati­
rostro y con historia, que va a la es­
zan fuertemente su yo en formación, con­
cuela y entra en un aula, tiene un do­
dicionando nuestra oferta educativa.
cente a quién y de quién espera. Esto
Por eso la e scu e la , con tod o su implica poner al hombre en el centro de
peso institucional, debe ser capaz de la labor educativa com o sujeto y pro­
otear el futuro al proponer sus proyec­ tag o n ista.

58 Pedaqóyitoá: A ñ o VI, N ° 11, a b r il 2008. Pág. 4 7 -6 2

 La prim era opción educativa debe nunca, es proporcionar a las generacio­
sostenerse en la visión humanista cuyo nes nuevas herram ientas, con ocim ien ­
objetivo sea la integralidad de la p er­ tos, actitudes, valoraciones y disposicio­
sona humana; el hombre en su absolu­ nes éticas que les ayuden a participar
ta dignidad, en su individualidad, con su de manera dem ocrática y civilizada en
identidad y en la com plejidad de sus la sociedad.
derechos, pero también con sus heridas
La democracia no se forma sólo con
y cargas. Por lo tanto no se puede se­
enseñanzas retóricas y p roclam as pa­
guir educando sólo para un trabajo in­
trioteras. Vivir en democracia es un v a ­
humano, como si el hombre fuera per­
lor que, como todo valor, sólo se puede
petuo, condenado a galeras en la vida.
aprender viviéndolo. Lo cual implica la
Como si la felicidad del sujeto no tuvie­
necesidad de crear en el am biente e s­
ra nada que ver a la hora de validar pro­
colar espacios y tiem pos en los cuales
yectos educativos. En términos concre­
los alumnos pueden ejercer dem ocráti­
tos esto significa d esm antelar ciertas
camente la posibilidad de actuar y deci­
estructuras educacionales, construidas
dir con cierta autonom ía en lo que les
a partir del concepto de que, si la edu­
concierne. La experiencia dem ocrática
cación debe ser exigente -premisa cier­
no se reduce a tom ar decisiones por la
ta-, tiene que ser inhumana -conclusión
vía del voto, sino que se involucra una
falsa-.
gran cantidad de aprendizajes que son
Ante lo expuesto, el criterio educa­ atravesados por el proceso de construc­
tivo actual no puede basarse en la tra­ ción de identidad, libertad y autonomía.
dicional función socializadora sino pri­ La formación de hábitos de participación
mordialmente en la relación humana dig­ parece ser el punto de partida en este
nificante, penetrada por una actitud re­ proceso, que no se agota ahí, ya que
ceptiva y respetuosa ante todo ser hu­ los niños producen nuevas prácticas de
mano. Uno de los valores más fieram en­ interacción y ejercicio del poder, que tras­
te promovido y defendido en la socie­ cienden lo intencionado por el maestro,
dad actual es la democracia como modo siem pre buscando el ejercicio re sp o n­
privilegiado, aunque siempre perfectible, sable de la libertad, con lo que entra en
de convivir en la sociedad. juego la tensión entre la autonomía y la
regulación exterior.
El fracaso de tantas ex p eriencias
que han pretendido suplir la dem ocra­
cia nos muestran que, hoy por hoy, no
tenemos nada mejor para regular nues­
tra convivencia. Por eso uno de los ob­ O riginal recibido: 07-09-2007
jetivos de la educación, hoy mas que O riginal aceptado: 07-03-2008

V íáloyoi 'Pedayayicoi. A ñ o VI, N ° 11, abril 2008. Pág . 4 7 -6 2 59

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