Motivacion Intrinseca Ryan & Daci 2007

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LA MOTIVACION INTRINSECA
SEGÚN RYAN & DECI Y ALGUNAS
RECOMENDACIONES PARA MAESTROS
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA SEGÚN RYAN Y DECI Y ALGUNOS
RECOMENDACIONES PARA PROFESORES
Arturo Orbegoso G.1
Resumen: Este escrito trata sobre la motivación intrínseca, uno de los con
ceptos más populares en educación y administración. Hoy se le vincula con las

ideas de Ryan y Deci, como la teoría de la autodeterminación y la teoría de la
evaluación cognitiva. Aquí se presenta una reseña de estos conceptos y sus
relaciones específicas con la motivación intrínseca. Además, se expone un conjunto
de recomendaciones para maestros que buscan estimación.
lar la motivación intrínseca en estudiantes.
Palabras clave: Motivación Intrínseca; Competencia; Autodeterminación; evaluar

acción cognitiva.
Resumen: Este artículo trata sobre una motivación intrínseca, um dos conceitos
mais populares na educação e administração. Hoy está vinculado a las teorías de Ryan.
1 Psicólogo y docente en la Universidad Privada del Norte UPN (Lima, Perú). Correspondencia: aorbe
gosog@yahoo.es.
Educare, Revista Cientifica de Educação, ISSN 24475432, v. 2, n. 1, 2016, pág. 7593.

DOI: http://dx.doi.org/10.19141/24475432/lumen.v2.n1.p.7593
ARTURO ORBEGOSO G.
e Deci, como na teoría de la autodeterminación y la evaluación cognitiva. Este tra

balho presenta un análisis de estos conceptos y sus relaciones específicas con
una motivación intrínseca. También ofrecemos un conjunto de recomendaciones
para profesores que buscan estimular la motivación intrínseca de los estudiantes.
Palavras Chave: Motivação intrínseca; Competencia; Autodeterminación;

Evaluación cognitiva.
Una idea muy extendida actualmente sostiene que una persona motivada será
más productiva que otra que no lo está. De ahí que organizaciones grandes, medianas
y pequeñas, laborales, educativas y sin fines de lucro, inviertan tiempo y recursos en
buscar elevar el empeño de su gente en la labor diaria, es decir, que se implique y
comprometa más. Que los colaboradores, estudiantes o voluntarios ven las metas
organizacionales como suyas propias o por lo menos cercanos o instrumentales a su
76
desarrollo personal.
Un punto álgido de esta idea radica en que elevar el desempeño de las personas
hacia determinados objetivos depende del grado de energía o motivación que ellas
mismas deciden aplicarle a su acción. Y la interrogante que se plantea a continuación
es la siguiente: ¿Cómo lograr que las personas se movilicen voluntaria y enérgicamente
hacia la obtención de ciertos resultados? Esto es, de modo intencional y sin presión
externa alguna.
Aumentar la motivación personal de los estudiantes hacia el aprendizaje es una
preocupación constante de los maestros de educación básica y superior (GARCÍA;
DOMÉNECH, 2002; PONTECORVO, [sd]). Este escrito apunta en dicha dirección.
El aporte teórico y empírico de Ryan y Deci (2000; 2000a; 2002; 2006) es un
enfoque muy completo sobre la motivación intrínseca. Este artículo presenta una síntesis
de sus ideas que actualmente dan sustento al concepto: la teoría de la autodeterminación
y la teoría de la evaluación cognitiva. Antes se describe un
REVISTA CIENTÍFICA DE EDUCAÇÃO DA FAH/UNASPHT

LA MOTIVACION INTRINSECA SEGÚN RYAN & DECI Y ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA MAESTROS
concepto clave y de aparición previa: la necesidad de competencia. Se añade una

breve exposición de conceptos relacionados: la experiencia de flujo y el papel de las
recompensas sobre la motivación intrínseca. Coherente con las teorías reseñadas,
este trabajo finaliza exponiendo algunas recomendaciones destinadas a maestros y
SOGITRA
tendientes a elevar la motivación por aprender en estudiantes.
La motivación intrínseca
La idea de una motivación intrínseca ha sido reconocida por diversos autores y

todos ellos le otorgan un papel preponderante. Nació como respuesta al psicoanálisis
y su idea de una energía psíquica interior e incontrolable y como reacción al
conductismo y su idea del organismo humano a merced exclusivamente de influencias
o contingencias externas. En los años treinta Murray había identificado una tendencia
77
humana a la autonomía (HUERTAS, 2001) pero serán los psicólogos humanistas como
Rogers y Maslow los que postularán una nueva concepción del ser humano como
agente autó nomo de su existencia y capaz de lograr su autorrealización ( JIMÉNEZ, 2007).
Para algunos autores, la motivación intrínseca es la verdadera motivación y
aquella que debería buscar despertarse en las personas para lograr un cambio o
progreso real en su comportamiento (AMBROSE; KULIK, 1999). Estar motivado
intrínsecamente es asumir un problema como reto personal. Es enfrentarlo sólo por el
hecho de encontrar su solución, sin que haya esperanza o anhelo de recompensa
externa por hacerlo (JIMÉNEZ, 2007). Esto ha sido probado empíricamente. Por
ejemplo, Amabile (1997) reportó que son justos las personas que se entregan a la re
solución de un asunto por mero placer personal, las que arrojaron resultados más
creativos que aquellos que esperaban una recompensa tangible o accionaban por una
motivación extrínseca. La motivación intrínseca surge de los incentivos que yacen en
la tarea misma, en su dificultad, en el desafío o estímulo que representa para

ARTURO ORBEGOSO G.
el sujeto emprender dicha acción y buscar concluirla satisfactoriamente (PALME

RO; MARTÍNEZ, 2008). Deci y Ryan (apud REEVE, 2010, p. 130) exponen que:
Es la inclinación innata de comprometer los intereses propios y ejercitar las

capacidades personales para, de esa forma, buscar y dominar los desafíos
máximos […] La motivación intrínseca emerge de manera espontánea de
las necesidades psicológicas orgánicas, la curiosidad personal y los
empeños innatos por crecer.
Motivo de competencia o motivación de efectividad.
Como ya se dijo, la motivación intrínseca se vincula con la presencia de

necesidades psicológicas humanas, aparte de las fisiológicas (LYNCH, 2010). Ta
les necesidades psicológicas dirigen al sujeto a establecer una relación activa con
su ambiente, interacción que acrecienta sus habilidades y le proporciona un deseo
78
rollo saludable. Estas necesidades, como las básicas o fisiológicas, son innatas y
se encuentran presentes en todos los humanos.
Primero está la necesidad de competencia, referida a sentirse capaz de
realizar una actividad o tarea y considerar además que se poseen las habilidades
indispensables para ello (HUERTAS, 2001). Luego está la autodeterminación, que
alude a sentirse poseedor del control de las propias acciones (JIMÉNEZ, 2007).
Por último vienen los sentimientos placenteros que aparecen cuando se realiza
algo que nos resulta conocido y agradable.
Coherente con lo anterior, White identificó, en los 50, cierto “motivo de
competencia” o una “motivación de efectividad” incluso en niños pequeños (PE
TRI; GOVERN, 2006). Durante la infancia la persona descubre que puede
interactuar con su entorno y, por ello, producir hechos en éste. Según sean más los
éxitos o los fracasos en el mundo inmediato, se irá forjando el motivo de
competencia, el cual se fortalecerá o debilitará de acuerdo a las experiencias vividas. Si fueron

mayores los triunfos, el motivo de competencia se habrá potenciado y si primaron los

fracasos, se habrá visto afectado y disminuido (JIMÉNEZ, 2007; REEVE, 2010).
Valga una aclaración: un temprano inicio sellado por fracasos puede revertirse años
después con el éxito y una niñez preñada de logros puede truncarse debido a
SOGITRA
situaciones desafortunadas posteriores.
En determinado momento este motivo de competencia se estabiliza, se hace
impermeable a nuevas experiencias y varía poco. Parece haber configurado ya ple
namente. Y resultaría cual una profecía autocumplida: los competitivos seguirán es
forzándose y los débiles, en cambio, correrán menos riesgos (PETRI; GOVERN, 2006).
La Figura 1 ilustra la motivación de efectividad o competencia y cómo nos
predispone a hacer uso de nuestras habilidades para generar cambios en el entor no.
Cada éxito obtenido incrementa la motivación del sujeto.
Figura 1 Modelo de motivación de efectividad

79
Motivación de Efectividad Intentos voluntarios para producir cambios

intencionales dirigidos hacia metas en el ambiente
Disposición para ejercitar

Efectos inevitables o Cuando hay éxito la
las habilidades y capacidades
cambios en el ambiente. competencia aumenta
emergentes y existentes.
Fuente: Reeve (2010, p. 108)
El mismo Reeve (2010, p. 109) lo detalla luego así:
A lo largo del tiempo ya través de innumerables áreas de habilidad, una historia

acumulada de experiencias competentes se añaden a una creencia personal de
que uno posee o no posee las habilidades necesarias para interactuar con éxito.

ARTURO ORBEGOSO G.
(es decir, de manera competente) con el ambiente. Esta sensación acumulada

de que una persona puede (o no puede) interactuar de manera efectiva en
el mundo, constituye 'la motivación de efectividad'. Mientras mayor sea la
motivación de efectividad de uno, mayor será el deseo personal de buscar y
allegarse situaciones que desafíen las habilidades existentes.
Debe prestarse atención a las expresiones 'sensación' o 'creencia' de

competencia o efectividad. Resulta que diversos experimentos demuestran que la
sola idea de que se es competente o efectivo puede elevar la motivación intrínseca
tanto como si en verdad se poseen tales habilidades superiores. Así lo prueban
sujetos a los que se impartió información falsa y muy positiva sobre sus habilidades
y quienes actuaron tan motivados como los sujetos con altas capacidades (JIMÉNEZ, 2007).
Necesidad de autodeterminación
La teoría de la autodeterminación, planteada en los ochenta por los nor

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teamericanos Ryan y Deci (LYNCH, 2010; PETRI; GOVERN, 2006; RYAN;
DECI, 2000; 2000a; 2002; 2006), parte también por reconocerle al ser humano
la necesidad de ser el protagonista o agente causal principal de los hechos que
le afectan (VALLERAND et al., 2008). Las personas, según esta teoría,
anhelamos ser los gestores de nuestra existencia. Esto ocurre sólo cuando es
uno mismo el que decide que sus preferencias, gustos personales e intereses
orientan sus decisiones y acciones. Algunos autores consideran a esta
autodeterminación o autonomía el componente fundamental de la motivación
intrínseca, aquel que organiza y da fuerza a una acción (DECI; RYAN, 2008;
RYAN; DECI, 2000; 2000a; 2002; 2006).La satisfacción de esta necesidad
básica de autodeterminación nación eleva la motivación intrínseca, esto es, el
gusto o placer de realizar una actividad sobre la cual se ejerce el control (SOTELO, 2011).
De otro lado, la motivación extrínseca puede convertirse en intrínseca si se
consigue que los motivos se internalicen o integren al sentido del yo (JIMÉNEZ,

2007). El proceso de internalización de los motivos o de transformación de lo ex

trínseco en intrínseco atraviesa una serie de etapas (RYAN; DECI, 2000; RYAN;
DECI, 2000A, RYAN; DECI, 2002) que se aprecian en el Cuadro 1.
SOGITRA
• Una motivación: Es el primer momento o etapa. Ocurre cuando el sujeto no empren
de una tarea por consideración inadecuada para la misma.
• Regulación Externa: La tarea o acción es realizada para obtener una recompensa
o para evitar un castigo.
• Regulación Introyectada: Aparece cierto control del sujeto quien, con sus acciones
puede determinar la obtención de recompensas y la evitación de castigos.
• Regulación Identificada: El sujeto repara en el valor intrínseco de la tarea. no hay ig
nora los aspectos extrínsecos pero se ha avanzado un nivel hacia lo interno.
• Regulación Integrada: El valor de la conducta en cuestión es vinculado o asociado al
sentido del yo. Este momento no equivale exactamente a motivación intrínseca pero es
81
el último paso previo al reconocimiento del valor personal que tiene llevar a cabo la tarea.
Cuadro 1 Continuo de autodeterminación y tipos de motivación
no autodeterminado Autode
Comportamiento terminado
Motivación Escasa Motivación extrínseca Intrínseca
Estilo Poca regulación Regulación Regulación Regulación Regulación Regulación

reglador intrínseca
externo introyectada Identificada integrada
Lugar de Impersonal externo Algo externo algo interno interno interno
causalidad
Proceso Sin intención, sin Sumisión, Auto control, importancia Congruencia, Interés,
regulador valoración, conciencia, placer, sa

Recompensas ego involucrado, Personal,
relevante síntesis con tisfacción
incompetencia, y castigos
recompensa y valoración el yo. interna
falta de control externos consciente

castigos internos
Fuente: Reeve (2010, p.152)

ARTURO ORBEGOSO G.
La autodeterminación implica pues la necesidad de elegir cómo iniciar y regular

la propia conducta. A la inversa, toda restricción externa, ya sean situaciones o
personas, que limitan nuestra conducta, nos genera desagrado. Para hacer posible la
autodeterminación, se requiere poseer tres cualidades (PETRI; GOVERN, 2006; REEVE,
2010; JIMÉNEZ, 2007):
1) Lugar de causalidad percibida: Es, para el individuo, la fuente causal de sus

acciones. Y oscila entre dos polos, uno interno y otro externo. Por ejem plo, si
una persona practica deporte por puro placer, dicha acción proviene de un sitio o
lugar de causalidad interno. Pero si dicha persona practica deporte por prescripción
médica, esta misma acción se origina desde un
sitio de causalidad externo.
2) Elección percibida: Se trata de la capacidad de elegir entre una serie de

82
opciones de acción. Por ejemplo, cuando un individuo puede decidir cómo variar
su rutina de actividades cotidianas, se dice que tiene capacidad de
elección.
3) Voluntad: Que es el grado de libertad para decidir iniciar y comprometerse

conciso en cierta actividad.
A partir de estas cualidades algunos autores han dividido a la gente en dos

grupos, en función de si poseen un lugar de causalidad interno o externo; si percibe que
puede elegir o no y si experimenta que puede ejercer su voluntad libremente o no. De
Charms (PETRI; GOVERN, 2006; REEVE, 2010) llamó a los dos grupos de su tipología
“originales” y “peones”. Los primeros sienten que poseen el control de sus actos. Los
peones son gentes pasivas y dependientes del exterior.

Las personas que actúan con autodeterminación se muestran más com

prometidas con sus tareas. La autodeterminación se ve favorecida o limitada por los
ambientes, las relaciones y los contextos sociales (DECI; RYAN, 2008; RYAN; DECI,
2000; 2000a, 2002; 2006). Una consecuencia del fracaso prolongado en el control del
SOGITRA
ambiente es el desarrollo de cierta pasividad o resignación llamada “desamparo
aprendido” por Seligman (apud REEVE, 2010).
El flujo o retorno optimo
Csikszentmihalyi (1998; 2003; HUERTAS, 2001; REEVE, 2010) añade un tercer

elemento a las necesidades de competencia y de autodeterminación como componentes
de la motivación intrínseca. Se trata de lo que él denomina sensación de flujo, de flujo,
reto o desafío óptimo.
Csikszentmihalyi (1998; 2003), tras entrevistar a científicos, artistas y
83
profesionales destacados de ámbitos diversos, indicó que esta gente creati va y
altamente motivada entrega todo de sí con tal de aprovechar esos momentos
inspiradores que exigen el máximo esfuerzo. No todos son conscientes de su entrega
y compromiso cuando están inmersos en un momento tan trascen dente. Pero sí son
capaces de reconocer la intensidad con que vivieron éstas a posteriori (GARDNER,
1993).
En tales momentos la persona experimenta una coincidencia entre sus habilida
des y la exigencia de la tarea, lo que proporciona placer y lo abstrae del exterior. A
estos lapsos de profunda entrega a la actividad; de sintonía entre habilidades y tarea y
de sensaciones agradables concomitantes se les llama momentos de flujo o de reto
ópti mo. Y, según Csikszentmihalyi (2003; HUERTAS, 2001; REEVE, 2010), están
también presentes en la motivación intrínseca. Cuando el reto o desafío sobrepasa las
habilida des, el sujeto mostrará ansiedad y preocupación. Si desafío y habilidades son
bajos, se presenta la apatía. Cuando la habilidad supera al desafío, se manifiesta el aburrimiento.

ARTURO ORBEGOSO G.
Y si hay coincidencia entre desafío y habilidades, se presenta la experiencia de flujo,

componente de la motivación intrínseca. Ver Figura 2
Figura 2 – Experiencia de flujo
Alto Ansiedad
FLUJO
DESAFÍO preocupación
apatia Aburrimento
Bajo HABILIDADES Alto
Fuente: Csikszentmihalyi (2003, p. 110)

84
Teoría de la evaluación cognitiva
Esta teoría reconoce el control que ejercen las recompensas extrínsecas así
que bre el comportamiento en el sentido de que buscan dirigirlo u orientarlo. Sin
embar go, este enfoque enfatiza otra cualidad de las recompensas. Estas
consecuencias positivas sirven también para retroalimentar o dar información sobre
el desempeño de la persona (REEVE, 2010). En suma, la teoría de la evaluación
cognitiva plantea que el mayor o menor control que ejercen los sucesos externos se
relaciona con nuestra ne cesidad de autodeterminación y que la información que
brindan tales hechos acerca de la calidad de nuestra actuación se vincula con nuestra necesidad de
Esta teoría se sostiene en tres proposiciones (REEVE, 2010). La primera expresa
que si el sujeto se ve expuesto a una situación que no busca ejercer control sobre su
con ducta, esto alimenta la autodeterminación, un lugar de causalidad interno y la mo

tivación intrínseca del individuo en cuestión. Al revés, si el suceso es controlador, se
mermará la autodeterminación de la persona, se despertará un lugar de causalidad

externa y se alimentará su motivación extrínseca. La segunda proposición establece
que aquellos acontecimientos en que probamos exitosamente nuestra efectividad y
SOGITRA
competencia incrementan nuestra motivación intrínseca. Y aquellas situaciones en
que nuestra competencia fue puesta en cuestión merman nuestra motivación intrínseca.
La tercera proposición afirma que el carácter controlador o informativo de un evento
está dado por sus efectos sobre las motivaciones intrínseca y extrínseca de la persona
afectada. Una situación controladora disminuye la auto determinación y despierta la
motivación extrínseca. Y un evento que proporciona información incrementa la
motivación intrínseca y la necesidad de competencia.
Estos planteamientos son ilustrados y resumidos en la Figura3.
Figura 3 – Cómo una situación externa afecta la motivación

85
Si es así, la autodeterminación y la motivación
intrínseca disminuyen y la motivación
extrínseca aumenta.
¿Este acontecimiento sirve sobre
todo para controlar la conducta?
Si no, la autodeterminación y la motivación
intrínseca se conservan altas y la motivación
extrínseca no se afecta.
Situación
Si la información de efectividad es positiva, la

competencia y la motivación intrínseca aumentan
¿Esta situación sirve para informar
sobre la competencia?
Si la información de efectividad es negativa, la

competencia y la motivación intrínseca disminuyen
Fuente: Reeve (2010, p. 148)

ARTURO ORBEGOSO G.
“El costo oculto de la recompensa”
Una recompensa no necesariamente tiende a incrementar una motivación

intrínseca preexistente (HUERTAS, 2001; JIMÉNEZ, 2007). Por el contrario, tiende a
disminuirla. Harlow halló que sus animales de laboratorio disminuían sus esfuerzos
por cumplir una tarea si eran recompensados (JIMÉNEZ, 2007; HUER TAS, 2001).
Es decir, una recompensa no potencia la motivación intrínseca; de hecho, puede
afectarla negativamente (JIMÉNEZ, 2007; REEVE, 2010).
Al ser presionados por otra persona, que promete algún premio, los
responsables sables de una tarea perciben una pérdida de control sobre sus acciones
y concluyen que la fuente o causalidad proviene del exterior y no de ellos mismos
(JIMÉNEZ, 2007; REEVE, 2010) . Por lo tanto, han perdido su autodeterminación.
Sobre aquella tendencia a que las recompensas extrínsecas perjudiquen la mo
tivación intrínseca, Reeve (2010) apunta dos factores que intervienen para que ello
86
suceda. En primer lugar, si el sujeto conoce o sospecha que tras su acción obtendrá
una recompensa, este hecho afectará su motivación. Otro es el caso de la persona
que desconoce que sus acciones acarrearán un premio. Su motivación se mantiene intacta.
En consecuencia, para conservar la calidad de una motivación, la recompensa ha de
ser inesperada (JIMÉNEZ, 2007; REEVE, 2010). En segundo lugar, las recompensas
tangibles influyen negativamente sobre la motivación intrínseca, tanto que las re
compensas verbales o intangibles como el reconocimiento u otros no la dañan.
No solamente la motivación intrínseca decrece con las recompensas espera
das y objetivas. Sucede lo mismo con procesos psicológicos implicados en nuestras
como la atención, la concentración, el tono emocional, el procesamiento de acciones
de la información, la creatividad, el aprendizaje y otros, que pierden calidad si el sujeto
se distrae enfocándose exclusivamente en la recompensa que podría obtener ner
(PETRI; GOBIERNO, 2006). Depender de las recompensas externas hace que la
gente inhiba su autorregulación o autonomía (REEVE, 2010).

Huertas (2001) añade que la acción surgida de los intereses personales difiere de
aquella derivada de factores externos. Hay diferencias en el proceso motivacional, en las
metas que se buscan, en la planificación de la acción y hasta en la claridad de esta última.
SOGITRA
Hay casos en que la motivación externa sí incrementa la intrínseca (JIMÉNEZ, 2007; RE
EVE, 2010). Por ejemplo, cuando el interés personal inicial es mínimo. Las recompensas
orientarían al individuo a configurar sus intereses y metas intrínsecas.
Motivación intrínseca en síntesis
La motivación intrínseca debe entenderse como aquella intensidad y persistencia

tencia que expresa una persona al realizar ciertas tareas sin necesidad de verso
presionada o influenciada por agentes o factores externos, como presión, recompensas y
otros. Implica interés, decisión y buen ánimo espontáneos al buscar lograr los objeti vos
que son vistos como importantes y valiosos en sí mismos. El individuo motivado
87
intrínsecamente por su trabajo la percibe como significativo, interesante, que requiere de
sus habilidades, de su criterio y autonomía y que le hace crecer o desarrollarse
personalmente. En suma, es alguien que disfruta de las tareas implicadas en su trabajo
cotidiano y que para realizarlas no se enfoca anticipada o exclusivamente en las
recompensas externas que obtendrá. La Figura 4, elaborada a partir de los conceptos
examinados, quiere resumir las características que subyacen a la motivación intrínseca y
las variables que la afectan. Por lo ya expuesto, esta motivación poseerá cierta calidad
según se haya configurado la necesidad de competencia en la persona y cuánto margen
posee ésta para su autodeterminación. Y atendiendo a situaciones concretas, esta
motivación variará de acuerdo a cómo se presenta el equilibrio entre el desafío planteado
por la tarea y las habilidades que se poseen para encararla (expe riencia de flujo o reto
óptimo). Asimismo, el mayor o menor control externo que se percibe sobre la propia
conducta y la información que se obtiene de retorno sobre la misma (evaluación cognitiva),
afecta la motivación intrínseca. Finalmente, las

ARTURO ORBEGOSO G.
recompensas tangibles o simbólicas, anticipadas o inesperadas (costo oculto de la

recompensa) influyen también sobre la motivación intrínseca.
Figura 4 – La Motivación Intrínseca: Características y variables que la afecta
necesidad de Necesidad de Auto

Competencia determinación
Acción ConductaTarea
MOTIVACIÓN INTRINSECA
Habilidades vs. Desafio Evaluación

recompensas
cognitivo
Recomendaciones para maestros

88
A continuación se presentan algunas recomendaciones dirigidas a alimentar

la motivación intrínseca en el aula, esto es, en los estudiantes.
1) Debe identificarse las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y, de

ser factible, atenderlas y adaptar los contenidos de la asignatura a las mis
mas (KUSURKAR, CROISET et al. 2011; ROMERO; PÉREZ, 2009).
2) En la medida de lo posible, procurar que los estudiantes progresen a su

ritmo (DÍAZ; HERNÁNDEZ, 2010), esto supone una relación cercana entre
docente y estudiante.
3) Incrementar Debese la participación activa de los estudiantes, lo que

apunta a elevar la responsabilidad de éstos en su propio aprendizaje.

(KUSURKAR; OTROS, 2011; ROMERO; PÉREZ, 2009;). Asimismo, resul ta

positivo permitir su colaboración en la planeación de algunos aspectos de la
asignatura (ROMERO; PÉREZ, 2009).
SOGITRA
4) Buscar un equilibrio entre la estructura de la tarea a realizar, proporcionada
por el maestro, y la autonomía que espera suscitarse en el estudiante (DÍAZ;
HERNÁNDEZ, 2010).
5)Asignar tareas sencillas en las que los estudiantes, reunidos en equipos,

deben examinar determinado material, procesarlo, seleccionar sus segmentos
clave y preparar una presentación sobre el mismo (DÍAZ; HER NÁNDEZ,
2010).
6) Procurar ligar los contenidos de aprendizaje con la experiencia más cer

89
cana de los estudiantes (ROMERO; PÉREZ, 2009).
7) En lo posible, permitir que los estudiantes puedan señalar las estrategias

de aprendizaje más convenientes y enriquecedoras (DÍAZ; HERNÁNDEZ, 2010).
8) Plantear las directivas a modo de sugerencias o propuestas.
9) Las evaluaciones deben servir como formas de retroalimentación o fe

edback, ello implica brindar información de carácter cualitativo en torno a lo
que el alumno debe mejorar, superar o perfeccionar. Esta información es
indispensable, pues tiende a alimentar la confianza del estudiante en su
potencial y habilidades. En consecuencia, debe evitarse emitir críticas que
desvaloricen a las personas (DÍAZ; HERNÁNDEZ, 2010).

ARTURO ORBEGOSO G.
Como aporte final de este escrito se entrega, a modo de Anexo, un breve

cuestionario enderezado a servir como instrumento de autodiagnóstico. Busca
ayudar al maestro a determinar cuánto se estimula la motivación intrínseca en su asignatura.
Conclusión
El enfoque de Richard Ryan y Edward Deci (2015) constituye un acercamiento

muy coherente y con sólido respaldo empírico. Contempla no solamente la
descripción del fenómeno; establece también las etapas en las que se situan las
personas en función de su mayor o menor identificación con lo intrínseco. Además,
nos advierte de las características que deben poseer las recompensas para no
perjudicar la motivación intrínseca de las personas.
Una vez expuesta la perspectiva de Ryan y Deci (2008), este trabajo buscó
también entregar un conjunto de recomendaciones derivadas de sus planteamien
90
tos. Este segundo objetivo buscó traducir a términos prácticos dicha construcción
teórica, pues son los maestros un segmento siempre urgido de herramientas
diácticas. Y la aplicación de estas ideas debería conducir también a la evaluación de
su efectividad en las aulas.
El cultivo de la motivación intrínseca debe ir acompañado de reformas en las

instituciones educativas, las mismas que deben orientarse a una horizontalidad de
la relación entre docentes y estudiantes. Si, como se mencionó, la motivación
intrínseca es fruto de la satisfacción de ciertas necesidades, un vínculo más demo.
crático en el contexto educativo tenderá a su fortalecimiento.
Por último, las reformas requeridas han de implicar necesariamente a los

docentes responsables. Y esto supone el cultivo en éstos de dicha motivación. Po
tener la motivación intrínseca en otros implica, de partida, un compromiso real y
profundo de los docentes con sus materias, su forma de trasmitirlas y su modo de
relacionarse con los aprendices.

Referencias
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direcciones. Psicología de la Educación Contemporánea, v. 25, p. 5467, 2000.
. Teoría de la autodeterminación y facilitación de la motivación intrínseca, social.

desarrollo y bienestar. Psicólogo estadounidense, v. 55, pág. 6878, 2000a.
. Descripción general de la teoría de la autodeterminación: una perspectiva dialéctica

organísmica. En: DECI, E.; RYAN, R. (Eds.), Manual de investigación sobre la autodeterminación.
92 Roches ter: The University of Rochester Press, 2002.
. Autorregulación y el problema de la autonomía humana: ¿Necesita la psicología

elección, autodeterminación y voluntad? Revista de Personalidad, v. 74, n. 6, pág. 15571585, 2006.
SOTELO, M. Factores de la teoría motivacional de autodeterminación de Deci y Ryan presentes en

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VALLERAND, R.; PELLETIER, L.; KOESTNER, R. Reflexiones sobre la teoría de la autodeterminación.

Psicología canadiense, v. 49, n. 3, pág. 257–262, 2008.
VANSTEENKISTE, M.; LENTE, W.; DECI, E. Contenidos de objetivos intrínsecos versus extrínsecos
en la teoría de la autodeterminación: otra mirada a la calidad de la motivación académica.
Psicopedagogo, v.41, n.1, p. 19–31, 2008.

ANEXO
Cuestionario de Autodiagnóstico de la Motivación Intrínseca en el Aula
(Dirigido a docentes)
SOGITRA
A. Orbegoso G.
1) ¿En la asignatura se toma en cuenta los intereses de los estudiantes?
2) ¿Las directivas para el logro de objetivos se plantean en forma de propuestas?
3) ¿Se busca que los estudiantes desarrollen su autonomía?
4) ¿Se permite a los estudiantes colaborar en la planeación y determinación de

acciones referidas a algunos aspectos de la asignatura?
5)¿Se exponen a los estudiantes un conjunto de opciones de acción y se pro picia

93
que deciden sobre ellas?
6)¿Se tiende a que los estudiantes expresen su potencial de capacidades y

habilidades en la asignatura?
7) ¿Se informa a los estudiantes sobre la calidad de su desempeño y las medi das
que deben tomar para mejorarlo?
8)¿Se reconoce el buen desempeño?
9)¿Se presta atención al proceso de ejecución tendiente a un resultado?
10) ¿Se asignan tareas desafiantes y al alcance de las habilidades de los estudiantes?


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MOTIVACIÓN INTRÍNSECA SEGÚN RYAN Y DECI Y ALGUNOS

RECOMENDACIONES PARA PROFESORES

Arturo Orbegoso G.1

ceptos más populares en educación y administración. Hoy se le vincula con las

Palabras clave: Motivación Intrínseca; Competencia; Autodeterminación; evaluar

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e Deci, como na teoría de la autodeterminación y la evaluación cognitiva. Este tra

Palavras Chave: Motivação intrínseca; Competencia; Autodeterminación;

REVISTA CIENTÍFICA DE EDUCAÇÃO DA FAH/UNASP­HT

concepto clave y de aparición previa: la necesidad de competencia. Se añade una

La idea de una motivación intrínseca ha sido reconocida por diversos autores y

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el sujeto emprender dicha acción y buscar concluirla satisfactoriamente (PALME

Es la inclinación innata de comprometer los intereses propios y ejercitar las

Motivo de competencia o motivación de efectividad.

Como ya se dijo, la motivación intrínseca se vincula con la presencia de

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mayores los triunfos, el motivo de competencia se habrá potenciado y si primaron los

Figura 1 ­ Modelo de motivación de efectividad

Motivación de Efectividad Intentos voluntarios para producir cambios

Disposición para ejercitar

Fuente: Reeve (2010, p. 108)

El mismo Reeve (2010, p. 109) lo detalla luego así:

A lo largo del tiempo ya través de innumerables áreas de habilidad, una historia

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(es decir, de manera competente) con el ambiente. Esta sensación acumulada

Debe prestarse atención a las expresiones 'sensación' o 'creencia' de

La teoría de la autodeterminación, planteada en los ochenta por los nor

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2007). El proceso de internalización de los motivos o de transformación de lo ex

de una tarea por consideración inadecuada para la misma.

• Regulación Externa: La tarea o acción es realizada para obtener una recompensa

o para evitar un castigo.

puede determinar la obtención de recompensas y la evitación de castigos.

• Regulación Identificada: El sujeto repara en el valor intrínseco de la tarea. no hay ig

nora los aspectos extrínsecos pero se ha avanzado un nivel hacia lo interno.

• Regulación Integrada: El valor de la conducta en cuestión es vinculado o asociado al

Cuadro 1 ­Continuo de autodeterminación y tipos de motivación

Motivación Escasa Motivación extrínseca Intrínseca

Estilo Poca regulación Regulación Regulación Regulación Regulación Regulación

Lugar de Impersonal externo Algo externo algo interno interno interno

regulador valoración, conciencia, placer, sa

falta de control externos consciente

Fuente: Reeve (2010, p.152)

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La autodeterminación implica pues la necesidad de elegir cómo iniciar y regular

1) Lugar de causalidad percibida: Es, para el individuo, la fuente causal de sus

2) Elección percibida: Se trata de la capacidad de elegir entre una serie de

3) Voluntad: Que es el grado de libertad para decidir iniciar y comprometerse

A partir de estas cualidades algunos autores han dividido a la gente en dos

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Las personas que actúan con autodeterminación se muestran más com

El flujo o retorno optimo

Csikszentmihalyi (1998; 2003; HUERTAS, 2001; REEVE, 2010) añade un tercer

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Y si hay coincidencia entre desafío y habilidades, se presenta la experiencia de flujo,

Figura 2 – Experiencia de flujo

Fuente: Csikszentmihalyi (2003, p. 110)

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Figura 1 Modelo de motivación de efectividad

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Cuadro 1 Continuo de autodeterminación y tipos de motivación

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JIMÉNEZ, M. Motivación intrínseca. Competencia, autodeterminación y control. En: FERNÁNDEZABASCAL,

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PALMERO, F.; MARTÍNEZ, F. Motivación y emoción. Madrid: McGrawHill, 2008.

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