Curso Intensivo

“Avaliação Psicológica nas Crianças e

Adolescentes”

Módulo V

Manual do Formando

Formadores

Joana Fernandes

1
Índice

Pág.

1. Objetivos 3
3
2. Avaliação Comportamental e emocional
3
2.1. Avaliação comportamental 3
2.1.1. Modelo multiaxial de Achenbach 8
2.1.2. Escala de Conners
12
2.2. Avaliação de sintomatologia clínica
2.2.1. CDI
12
14
2.2.2. SCARED-R
15
2.2.3. CMAS-R 15
2.2.4. BDI 16
2.2.5. FSSC-R 17

2.3. Avaliação do autoconceito 18

2.3.1. Escala de autoconceito de Piers-Harris 18
2.3.2. Escala de autoconceito de Susan Harter
18
2.4. Testes projectivos
20
2.4.1. RATC
2.4.2. Pata Negra 26

2.3.4. Teste do Desenho da Família 28

2-.3-5. Fábula de Duss
30

6. Referências 31

2
 1. Objetivos

No final do Módulo V, os formandos deverão ser capazes de:

 Identificar alguns dos instrumentos mais utilizados na avaliação

comportamental de crianças e jovens;
 Identificar alguns dos principais instrumentos na avaliação emocional de
crianças e jovens;
 Identificar alguns dos principais instrumentos na avaliação do autoconceito
em crianças e jovens;
 Identificar alguns dos testes projectivos mais usados na avaliação de crianças
e jovens;

2. Módulo V – Avaliação Comportamental e emocional

2.1. Avaliação comportamental

2.1.1. Modelo multiaxial de Achenbach

Este modelo foi elaborado de forma a facilitar:

Resultados
acessíveis a diversos
intervenientes (e.g.,
Planeamento da
escola, médico,
intervenção
assistente social,…
Avaliação de
crianças e jovens

O ASEBA consiste num série de questionários que contêm diversos itens para
aceder às competências e problemas da criança através do preenchimento por
diferentes informadores: pais, professores e educadores. Também estão disponíveis
versões que permitem a avaliação por observação direta e até versões que

3
permitem aos adolescentes e jovens adultos refletirem sobre o seu próprio
comportamento (McConaughy, 2001). Mais concretamente:

Pré-escolar Idade escolar

Entrevista
Observação Observação
Questionários Questionários semi-
direta direta
estruturada

CBCL 1 ½ - 5 C-TRF CBCL 6-18 anos TRF 6-18 anos YSR 11-18 anos SCICA 6-18
TOF DOF 6-11 anos
anos (pais) (educador(a)) (pais) (professor) (jovem) anos

Cada escala apresenta diversos itens que permitem aceder ao perfil

comportamental da criança/ jovem. Este itens são então divididos em diversas
escalas e, quando somados permitem-nos obter um total para cada uma. O total é
então convertido em notas T e comparado com o resultados de crianças
normativas para a idade e género da criança / jovem avaliado.
Em todas as escalas deste modelo é possível obter as seguintes subescalas:

Externalização
• Problemas emocionais
• Depressão
• Comportamento
• Ansiedade
agressivo
• Queixas somáticas
• Comportamento
delinquente

Internalização

4
Iremos abordar especificamente cada escala:
1. CBCL – pré-escolar:
o É constituído por 99 itens direcionados para problemas específicos e
uma questão de resposta aberta;
o Para cada item, o respondente deve responder numa escala de 0 a 3
sobre o funcionamento da criança nos últimos 2 meses:
 0 – não é verdadeira
 1 – algumas vezes verdadeira
 3 – muito verdadeira ou muitas vezes verdadeira
o Os 99 itens são depois distribuídos em 7 escalas:
 Reatividade ermocional
 Ansiedade/ depressão
 Queixas somáticas
 Isolamento
 Problemas de sono
 Problemas de atenção
 Comportamento agressivo

2. C-TRF – pré-escolar:
o É constituído por 99 itens, semelhantes à CBCL para a mesma faixa
etária;
o Contudo, tem alguns itens que abordam alguns dos problemas que
podem ser observados no contexto pré-escolar.
o O educador cotar o comportamento da criança numa escala de 0 a 3,
considerando se o item será verdadeiro ou observável nos últimos 2
meses.
o As escalas obtidas são semelhantes à CBCL para crianças da mesma
faixa etária.

5
3. CBCL – 4-18 anos
o É constituído por 118 itens direcionados para problemas
específicos e uma série de questões que envolvem diversas
competências sociais:;
o Para cada item, o respondente deve responder numa escala de 0 a
3 sobre o funcionamento da criança nos últimos 6 meses:
 0 – não é verdadeira
 1 – algumas vezes verdadeira
 3 – muito verdadeira ou muitas vezes verdadeira
o Os itens são distribuídos por:
 Total de competências
 3 escalas de competências:
 Atividades
 Social
 Escola
o E por 8 escalas:

Ansiedade /
depressão

Comportamento
Isolamento
agressivo

Comportamento
delinquente Escalas Queixas
somáticas

Problemas de Problemas
atenção sociais

Problemas de
pensamento

4. YSR – 11-18 anos

o Tem uma estrutura muito semelhante à CBCL mas os itens são
colocados na primeira pessoa. As instruções são semelhantes bem
como a distribuição pelas escalas.

6
5. TRF – 5-18 anos
o Apresenta um questionário inicial onde os professores deverão
reportar sobre a performance da criança em contexto escolar;
o Apresenta 118 itens, sendo que 93 desses itens são semelhantes à
CBCL para a mesma faixa etária;
o Os restantes itens reportam-se a comportamentos específicos do
contexto escolar;
o As escalas obtidas são semelhantes à CBCL para a mesma faixa
etária.

6. DOF – 6-11 anos

o É usado para efetuar e cotar observações diretas de crianças em
idade escolar em situações de grupo, concretamente na sala de
aula ou recreio;
o Durante um período de 10mins, o observador escreve uma
descrição narrativa do comportamento da criança;
o Deve igualmente confirmar a cada minuto se a criança se mantém
na tarefa;
o Depois deverá cotar a observação ao longo de 96 itens (86
semelhantes ao TRF e 73 semelhantes à CBCL para a mesma faixa
etária), numa escala de 0 a 3, considerando se o comportamento
foi observado no período dos 10mins;
 Permite aceder a 6 escalas:
 Isolamento/ Problemas de atenção;
 Nervoso-obsessivo;
 Depressão
 Hiperatividade
 Necessidade de atenção
 Comportamento agressivo

7
 7. SCICA – 6-18 anos
o É constituída por questões semi-abertas, atividades e tarefas
(despiste de problemas ao nível da motricidade grossa e fina);
o Questões adicionais são efetuadas para jovens entre os 13 e os 18
anos e pretendem abordar queixas somáticas, uso de substâncias
e problemas com a autoridade;
o O entrevistador deverá registar os dados obtidos através da
observação comportamental bem como dos problemas
apontados pela criança / jovem;
o O período de administração é de cerca de 60/90mins;
o Após a cotação dos dados obtidos, esta entrevista permite aceder
a 8 escalas:
 Ansiedade/ Depressão;
 Ansiedade
 Problemas familiares
 Isolamento
 Comportamento agressivo
 Problemas de atenção
 Estranheza
 Resistência

2.1.2. Escala de Conners

Consiste num conjunto de 3 escalas que permitem aceder ao comportamento da

criança: pais, professores e criança.

8
 Estas escalas são maioritariamente usados para avaliação e/ou despiste de
(Conners, 1997):

Problemas Problemas Problemas

emocionais comportamentais académicos

Perturbação de
Hiperatividade e
Défice de
Atenção

Direcciona-se para avaliação de crianças e jovens entre os 6 e os 18 anos.

Existem duas versões: curta (com 25 itens) e extensa (com 80 itens), onde o
respondente deve classificar cada item numa escala de 0 a 3 (nunca a muito
frequente).
Esta escala permite aceder aos seguintes domínios:
A – Comportamentos de oposição
B – Desatenção / Dificuldades cognitivas
C – Excesso de atividade motora
D – Comportamentos de Ansiedade
E – Comportamentos de perfecionismo
F – Caraterísticas psicossomáticas
G – Dificuldades de relacionamento social
H – Índice de Défice de Atenção E Hiperatividade de Conners
I – Índice global de Conners: Irrequietude / Impulsividade
J - – Índice global de Conners: Labilidade emocional
K – Índice global de Conners: total
L – Sintomas de DSM-IV: Desatenção
M - Sintomas de DSM-IV: Excesso de atividade motora / Impulsividade
N Sintomas de DSM-IV: Global

Significados de cada subescala:

A – Comportamentos de oposição:
• As crianças que registam valores elevados nesta subescala apresentam
comportamentos frequentes de quebrar regras, têm problemas com figuras

9
 de autoridade, zangam-se mais facilmente e são facilmente provocados por
outros.

B- Desatenção / Dificuldades cognitivas

• Os valores elevados indicam um défice de atenção. Estas crianças têm mais
dificuldades académicas comparativamente a outras com a mesma idade
cronológica, apresentam dificuldades na organização do seu trabalho escolar
e manifestam dificuldades ao nível da concentração nas tarefas que implicam
um esforço mental prolongado.

C – Excesso de actividade motora

• Registos elevados estão associados a crianças com dificuldade em ficar
sossegadas do ponto de vista motor, com dificuldade em manter a mesma
tarefa durante algum tempo, manifestam comportamentos de irrequietude
motora e agem de forma mais impulsiva.

D- Comportamentos de ansiedade
• As crianças que registam valores elevados nesta subescala apresentam uma
maior tendência para preocupações, são mais emotivos, sensíveis a críticas,
ansiosos face a novas situações e podem aparentemente ser muito tímidos e
tendencialmente afastarem-se dos outros.

E – Comportamentos de perfecionismo
• Esta subescala, quando cotada com valores elevados, revela indivíduos que
estabelecem para si próprios metas muito elevadas, são exaustivos e
obsessivos na realização das suas tarefas em casa e na escola.

F – Caraterísticas psicossomáticas
• Esta subescala só faz parte da Escala dos pais e refere-se à existência de
comportamentos de mal-estar psicossomático.

10
G – Dificuldades de relacionamento social
• Uma cotação elevada nesta escala revela crianças com dificuldade em
estabelecer amizades, em mantê-las, baixa auto-estima, dificuldades ao nível
da auto-confiança e com tendência a sentirem-se socialmente rejeitadas e
deslocados.

H – Índice de Défice de Atenção e Hiperatividade de Conners

• Identifica crianças em risco de terem uma Perturbação do Défice de Atenção
e Hiperactividade.

I – Índicer global de Conners: Irrequietude / Impulsividade

• Registos elevados nesta subescala evidenciam comportamentos de
inquietação, dificuldades de concentração e impulsividade.

J - Índicer global de Conners: Labilidade Emocional

• As crianças que apresentam valores elevados nesta subescala têm tendência
a dar respostas emotivas como, chorar, gritar, entre outras.

K - Índicer global de Conners: Total

• Valores elevados neste índice evidenciam dificuldades gerais de
comportamento, poderão ser indicadores de uma PHDA mas, na maior parte
das situações o problema é mais abrangente.

L – Sintomas do DSM-IV: Desatenção

• Registos elevados poderão indicar um despiste de PHDA de sub-tipo
desatento.

M – Sintomas do DSM-IV: Excesso de actividade motora / Impulsividade

• Valores elevados poderão indicar um despiste de PHDA de sub-tipo
hiperactivo/impulsivo.

11
N – Sintomas do DSM-IV: Global
• Valores elevados poderão indicar um despiste de PHDA de sub-tipo
combinado.

Todas as escalas permitem aceder a uma pontuação direta que posteriormente

é convertida numa nota T, tendo em conta o género e idade da criança / jovem.
Quando aplicadas os 3 questionários permite-nos obter informações dos diferentes
contextos em que a criança se insere e assim compreender melhor o seu perfil de
funcionamento.

2.2. Avaliação de sintomatologia clínica

2.2.1. CDI – Inventário de Depressão nas Crianças

O CDI – Inventário de Depressão nas Crianças permite avaliar a presença e

severidade de sintomas depressivos específicos nas crianças (entre os 8 e os 17
anos), permitindo assim desenvolver um plano de intervenção adequado (Kovacs,
1983). Foi elaborado tendo como base o Inventário de Depressão de Beck.

CDI

Professora
Autorrelato Pais (17 itens)
(12 itens)

Versão curta Versão longa

(10 itens) (27 itens)

Cada item apresenta 3 possibilidades de resposta que correspondem a uma

classificação que varia entre 0 (ausência de problema) e 2 (problema grave). O
resultado final irá variar entre 0 e 54 pontos (Dias & Gonçalves, 1999).

12
 A versão original é constituída pelas seguintes subescalas:

Problemas Autoestima Humor

Ineficácia Anedonia
interpessoais negativa negativo

Ineficácia
 Reflete avaliação negativa das próprias competências e desempenho
escolar.

Anedonia
 Contém 8 itens e carateriza a “depressão endógena”, incluindo perda da
capacidade de sentir prazer, perda de energia, dificuldades em comer ou
dormir e sensação de isolamento.

Problemas interpessoais
 Contém quatro itens que englobam problemas e dificuldades nas interações
com os outros, evitação e isolamento social.

Autoestima negativa
 Engloba cinco itens sobre baixa autoestima, não gostar de si mesmo,
sentimentos de não ser amado e tendência a ideação suicida.

Humor negativo
 Contém seis itens que refletem sentimentos de tristeza, vontade de chorar,
preocupação com “coisas más”, estar incomodado com alguma coisa e
sentir-se incapaz de tomar decisões.

13
 A versão portuguesa da CDI apenas considera o total da escala. Após soma dos
itens totais, a nota direta é transformada em nots T permitindo analisar a
severidade dos resultados. Os resultados diretos e respetivas notas T apresentam
normas diferentes para dois grupos etários:
• 8 aos 12 anos;
• 13 aos 17 anos.

O índice discriminativo do CDI é de 16 para a faixa etária entre os 8 e os 12 anos e

de 20 para a faixa etária dos 13 aos 17 anos.

2.2.2. SCARED-R – Questionário de Avaliação de Perturbações

Emocionais relacionadas com Ansiedade

O SCARED-R (Questionário de Avaliação de Perturbações Emocionais

relacionadas com a Ansiedade em Crianças) tem como objetivo a avaliação de
diferentes dimensões relacionadas com as perturbações de ansiedade, de acordo
com o DSM-IV. Apresenta uma versão para pais e outra para crianças/ jovens
(Pereira & Barros, 2010).
Apresenta 69 itens onde os respondentes devem classificar a frequência com
que a criança experimentou cada um dos sintomas, nos últimos 3 meses numa
escala dee 0 (nunca ou quase nunca) a 2 (frequentemente). São obtidas pontuações
para cada uma das dimensões de ansiedade e uma pontuação global. ~~Abrange
crianças dos 7 aos 17 anos.

Dimensões avaliadas:

Perturbação de ansiedade de separação

Perturbação de ansiedade generalizada

Perturbação de pânico

Fobia social e ansiedade à escola

Fobia específica (situacional/ ambiental; tipo animal; tipo sangue/ injeção/ ferimento)

Perturbação obsessiva-compulsiva

Perturbação stress pós-traumático

Escala global

14
A soma dos itens correspondentes a cada escala bem como da escala total
permitem-nos posteriormente comparar os resultados com a média
correspondente à população normativa.

2.2.3. CMAS-R – Children Manifest Anxiety Scale Revised

O CMAS-R (Children´s Manifest Anxiety Scale – Revised) consiste numa revisão

do original CMAS. Permite a aceder a traços de ansiedade em crianças e jovens
entre os 6 e os 18 anos de idade (Dias & Gonçalves, 1999).
Esta escala é constituída por 37 itens distribuídos ao longos de duas subescalas:

Ansiedade-traço (28 itens)

Desejabilidade social ou mentira (9 itens)

Os resultados de cada subescala são depois convertidos em notas T. O ponto de

corte considerado para a população portuguesa é de:
• Ansiedade - ≥ 20
• Mentira - ≥ 8.

2.2.4. Escala de Ansiedade dew Beck

O BDI (Inventário de Depressão de Beck) é um dos instrumentos mais usados a

nível mundial para avaliação de sintomatologia depressiva (Beck et al., 1996).
Maioritariamente utilizado na população adulta, esta escala pode igualmente sder
usada com adolescentes. Este inventário pode ser aplicado a pessoas com idades
compreendidas entre os 13 e os 80 anos.

15
 É constituído por 21 itens que espelham os critérios de diagnóstico para a
Depressão Major, de acordo com o DSM:

Componente Componente Componente

afetivo cognitivo motivacional

Desvio
Componente Componente
funcional
delirante físico
depressivo

Cada componente é avaliado através de diversos itens (um item para cada sub-
item):

Componente afetivo
•Humor
•Insatisfação
•Ódio de si mesmo
•Períodos de choro
•Irritabilidade
•Afastamento social

Componente cognitivo
•Pessimismo
•Sentimento de fracasso
•Sentimento de culpabilidade
•Autoacusação
•Distorção da imagem corporal
•Incapacidade de decisão

Componente motivacional
•Desejos suicidas
•Incapacidade de trabalhar

Componente delirante
•Sentimento de punição

Desvio funcional depressivo

•Alterações de sono
•Perda de apetite
•Perda de peso
•Diminuição da líbido

16
 O indivíduo deverá posicionar-se numa escala de 0 (ausência, questões na
negativa) e 3 (concorda muito). A cotação máxima é de 63 pontos.
A interpretação é efetuada perante o total obtido na escala:
• Nível 0 – cotação 1-10: normal;
• Nível 1 – cotação 11-16: perturbação leve do estado de humor;
• Nível 2 – cotação 17-20: depressão clínica borderline;(a partir de 17
confirma-se a necessidade de tratamento clínico)
• Nível 3 – cotação 21-40: depressão grave;
• Nível 4 – cotação > 40: depressão extrema

2.2.5. FSSC-R – Questionário de Avaliação de diferentes

categorias de medos

O FSSC-R (Questionário de Avaliação de Diferentes Categorias de Medos)

permite aceder a diversas categorias de medos em crianças e jovens entre os 8 e os
17 anos (Dias & Gonçalves, 1999). A criança deverá indicar qual o nível de receio
perante diversos itens através de uma escala de 0 (nenhum) a 2 (muito).
Os itens são distribuídos por 5 fatores:

Medo do falhanço e da crítica

Medo do perigo, morte e ferimentos

Medo do desconhecido

Medo de animais

Medos relacionados com atos médicos

O resultado total obtém-se somando a classificação obtida pela crianças nos 80

itens. O resultado de cada um dos 5 fatores é obtido somando-se os itens
pertencentes a cada uma das escalas. Este resultados são posteriormente
convertidos em nota T e comparados com os resultados normativos.

17
 2.3. Avaliação do autoconceito
2.3.1. Escala de autoconceito de Piers-Harris

A escala de autoconceito de Piers-Harris pretende avaliar o modo como as

crianças se vêem a si próprias. Pode ser aplicadas a crianças e jovens entre os 7 e os
18 anos de idade (Veiga, 2006). É constituída por 60 itens onde a criança deverá
indicar se cada uma das afirmações apresentadas a descreve ou não, sinalizando se
sim (verdadeiro ou verdadeiro em grande parte) ou não (falso ou falso em grande
parte).
Permite avaliar 6 fatores ao nível do autoconceito:

Aspeto comportamental (e.g. “Porto-me bem na escola””)

Ansiedade (e.g., “Estou triste muitas vezes”)

Estatuto intelectual (e.g., “Sou capaz de dar uma boa impressão perante a turma”)

Popularidade (e.g., “Sinto-me posto de parte”)

Aparência física (e.g., “A minha aparência física desagrada-me”)

Satisfação / felicidade (e.g., “Tenho sorte”)

2.3.2. Escala de autoconceito de Susan Harter

A Escala de Autoconceito de Susan Harter pretende avaliar a perceção de si

próprio e é constituída por diversas versões de acordo com a faixa etária (Alves-
Martins et al., 1995:
• 8- 13 anos
• 14-19 anos
• 20-60 anos
• Versão para crianças com dificuldades de aprendizagem.

18
 É constituída por duas escalas:

1. Escala de importância

2. Perfil de autoperceção
•Apresenta 6 subescalas separadas, cada uma composta por 6 itens, perfazendo um total de 36 itens:
•Competência atlética
•Escolar;
•Aceitação social;
•Aparência física;
•Atitude comportamental
•Autoestima global

Análise de cada subescala:

Competência Refere-se ao modo como a criança se perceciona ao nível de atividades

atlética desportivas ou jogos ao ar livre;

Competência Como a criança se perceciona quanto à sua performance escolar

escolar

Aceitação social Avalia o grau de aceitação da criança pelos seus colegas e qual o grau da
sua popularidade

Aparência física Avalia o grau de satisfação da criança quanto ao seu aspeto

Atitude Como a criança se sente em relação ao modo como age

comportamental

Os itens são apresentados para que metade reflita uma alta competência e a
outra metade refilta uma baixa competência. A escala permite uma dupla opção
entre dois itens dando a oportunidade à criança de tomar decisões. A criança deverá
escolher a opção com a qual se assemelha mais, assim como o grau de acordo com a
afirmação escolhida (“exatamente como eu sou” ou “mais ou menos como eu”).
A pontuação de cada subescala varia entre 6 e 24 pontos, indicando a
pontuação mais elevada uma alta competência percebida.

19
 2.4. Testes projectivos
2.4.1. RATC – Teste Apercetivo de Roberts para Crianças

O RATC (Teste Apercetivo de Roberts para Crianças) foi desenhado

especificamente para crianças entre os 6 e os 15 anos. Consiste num conjunto de 16
cartões onde são apresentadas situações reais do quotidiano da criança. O principal
objetivo consiste na avaliação da perceção da criança acerca dos acontecimentos
apresentados em cada cartão (McArthur & Roberts, 1995).
O RATC pode ser usado como uma técnica eficaz:
 Na avaliação clínica inicial;
 No planeamento da intervenção;
 Como medida de avaliação da eficácia da intervenção (ao longo e no
final do processo)
 Como instrumento de investigação
O RATC pode também ser usado como uma técnica eficaz:
 Na avaliação de mudanças desenvolvimentais importantes, ou
estados de crise situacionais

Baseia-se nos seguintes pressupostos:

 Projecção
o Perante desenhos ambíguos a criança irá projetar os seus
pensamentos, preocupações e conflitos caraterísticos nas histórias
que criam.
 Mínimo de distorção
o Respondem com o mínimo de distorção intencional;
o As respostas refletem como elas se sentiriam ou agiriam em situações
interpessoais similares às apresentadas nas imagens.
 Dinâmica psicológica latente
o Disponibiliza-nos indicadores sobre a dinâmica psicológica latente
mesmo quando não reflete diretamente os sentimentos e ações das
crianças em situações reais.

20
 Figuras estímulo:
o Foram escolhidas de forma a representar não só temas e
acontecimentos interpessoais importantes do quotidiano, como
também situações clinicamente relevantes.
o São 27 figuras:
 11 com a versão paralela para rapazes e raparigas;
 16 figuras com uma dada criança.
o Concretamente:

Cartões Temas
1 Confronto familiar
2 Suporte materno
3 Atitude face à escola
4 Suporte/ Agressão
5 Afeto parental
6 Interação entre pares/ racial
7 Dependência / Ansiedade
8 Reunião familiar
9 Agressão física dirigida aos
pares
10 Rivalidade fraternal
11 Medo
12 Conflito parental / Depressão
13 Libertação da agressão
14 Estabelecimento de limites
materno
15 Nudez/ Sexualidade
16 Suporte paterno

21
• Administração
• Deve ser aplicado individualmente, sem qualquer interrupção, em
completada numa única sessão;
• Todos os cartões devem ser aplicados segundo a sequência descrita;
• As respostas das crianças devem ser escritas (ou gravados mediante
consentimento expresso por escrito pelos pais e criança) na
totalidade, literalmente, e em folhas separadas.
• Instruções:
• “Tenho aqui um conjunto de imagens que te vou mostrar, uma de cada
vez. Quero que inventes uma história sobre cada imagem. Diz-me o que
está a acontecer na imagem, o que aconteceu antes e como é que a
história acaba. Diz-me o que as pessoas estão a dizer, e o que estão a
sentir. Usa a tua imaginação e lembra-te que não há resultados certos
nem errados.”
• Ao longo da história das crianças poderão ser efetuadas apenas as
seguintes questões:
• O que é que está a acontecer
• O que é que aconteceu antes?
• O que é que ele/ela está a sentir?
• Sobre o que é que ele/ela está a falar?
• Como é que a história termina?
• Estas questões só podem ser usadas livremente:
• Nos dois primeiros cartões;
• Se as mesmas constituírem um meio para aumentar a
estrutura da história;
• Se guiarem a criança no sentido de garantir que esta
compreende a tarefa.
• Observações comportamentais:
• Poderão dar-nos informações que podem complementar os
resultados encontrados na prova e para a interpretação clínica do
perfil da criança;
• Prestar atenção a:

22
 • Verbalizações (e.g., comentários aparte da história, insultos)
• Comportamento não verbal (e.g., postura, dificuldade em focar na
tarefa, desviar a atenção, não consegue estar parado, olhar vazio,
sinais de ansiedade – tamborilar de dedos, estereotipias…)
• Cartões rejeitados:
• Ocasionalmente a criança pode não dar uma resposta ao cartão, seja
porque se recusa a contar a história, seja porque diz que “não lhe
vem nada á cabeça”
• São um indicador clínico relevante;
• O avaliador não deve reagir mostrando descontentamento ou
pressionando a criança a responder;
• Pode-se questionar: “Ainda estás a pensar na história, ou gostavas de
passar para a imagem seguinte?”
• Poderá também ocorrer uma rejeição parcial – ocorre quando a
criança começa a contar a história e pára abruptamente, podendo até
empurrar o cartão para o lado (não deve ser visto uma atitude de
desafio).
• Codificação
• Escalas Adaptativas
• Contar com os outros/ Ter confiança nos outros (REL)
• Apoio/ Suporte aos outros (SUP-O)
• Apoio/ Suporte da criança (SUP-C)
• Estabelecimento de limites (LIM)
• Identificação de um problema (PROB)
• Resolução 1 (RES1)
• Resolução 2 (RES2)
• Resolução 3 (RES3)
• Escalas Clínicas
• Ansiedade (ANX)
• Agressão (AGG)
• Depressão (DEP)
• Rejeição (REJ)

23
 • Não Resolvido (URES)
• Indicadores
• Resposta Atípica (ATY)
• Resultado/ Resolução Mal Adaptada/ Inadequada (MAL)
• Recusa
• Medidas suplementares
• Índice do funcionamento do Ego
• Índice de Agressão

Interpretação clínica:
1. Caraterísticas de crianças bem-adaptadas
• Um ou menos ATY e MAL
• Histórias completas que transcendem as caraterísticas óbvias do
estímulo
• Capacidade de identificação de problemas a um nível cognitivo
adequado para a idade
• Histórias com níveis apropriados de resolução para a idade
• SUP-O elevado
• SUP-C elevado
• Scores moderados em todas as escalas clínicas;
• Capacidade de perceber e confrontar os problemas de forma realista
• As histórias tendem a ser consistentes com a imagem
• As histórias revelam criatividade e riqueza de conteúdo.
2. Caraterísticas clínicas de estado de crise:
• Uma ou mais escalas clínicas elevadas que podem indicar que a
criança está a ser inundada por emoções não controladas
• Elevação do não resolvido
• Preservação de temas relacionados com a crise (e.g., divórcio)
• Ausência de patologia severa indicada por ATY e MAL.
3. Caraterísticas clínicas de ansiedade excessiva:
• Elevação muito acentuada da escala de ansiedade

24
 • Elevação da escala de depressão ou rejeição associadas com a
ansiedade
• Agressão ao nível normal ou muito baixo
• Resolução na norma ou ligeiramente abaixo
• Identificação de problema na norma ou elevado
• Durante a prova demonstra elevada insegurança ou autoconsciência.
4. Caraterísticas clínicas da desordem de aprendizagem:
• Níveis de projeção reduzidos
• Níveis elevados na escala de depressão
• Elevados scores de rejeição ou não resolvidos
• Scores baixos em depender dos outros e de suporte dos outros
• Baixa resolução
• Sem indicadores de desordem de pensamento (ATY)
5. Caraterísticas clínicas de abuso sexual:
• Histórias que incluem temáticas sexuais
• Elevado score de MAL, tendência para o acting out
• Elevado suporte dos outros
6. Caraterísticas clínicas de desordem desafiante de oposição
• Escala de agressão elevada
• Outras escalas clínicas elevadas, que indicam problemas emocionais
• MAL – acting out que intensifica ou prolonga o problema
• Scores de resolução de problemas reduzidos
• LIM elevado – dificuldade com as regras familiares e os estilos
parentais
• SUP-O reduzido
7. Caraterísticas clínicas da personalidade agressiva antissocial:
• Agressão mais elevada que qualquer outra escala clínica
• ATY reflete violência e hostilidade
• Recusa
• MAL reflete histórias que terminam com morte
• Descreve relações familiares perturbadas
• Postura de oposição ao longo da prova

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 8. Caraterísticas clínicas da depressão:
• Depressão elevada
• Rejeição e ansiedade também elevadas
• Não resolvido elevado
• ATY refletindo conteúdos suicidas
• MAL reflete a morte da personagem principal
• Pouca energia, apatia ao longo da prova
9. Caraterísticas clínicas da desordem de pensamento:
• ATY elevado
• Ideias bizarras, socialmente inadequadas
• Interpretação percetiva desadequada das figuras
• Afeto inapropriado
• Interações sociais perturbadas
10. Caraterísticas clínicas de negligência parental:
• Incapacidade de projetar material codificável
• Qualidade do conteúdo e verbalizações de menor qualidade para a
sua idade
• Respostas sem codificação
• Resolução de problemas reduzido
• Comportamento ativo durante a prova, dificuldade em manter a
atenção na tarefa.

2.4.2. Pata Negra

Este instrumento é uma técnica projetiva com o objetivo de explorar a

personalidade infantil e os seus conflitos dominantes. Consiste numa série de
lâminas que contêm cenas que representam situações que suscitam conflitos
concretos em crianças entre os 6 e os 12 anos (Corman, 2001).
É composto por 16 cartões com cenas representadas por leitões, entre os quais
o porco “pata negra”. É pedido à criança para criar uma história e/ ou explicar o que
se passa na imagem.

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 Cada lâmina suscita uma temática diferente:

1.
2. Beijos 3. Brigas 4. Carro 5. Cabra 6. Partida
Comedor

12. Mãe
7. Dúvida 8. Ganso 9. Porcaria 10. Noite 11. Lixo
dos sonhos

13. Pai dos 14. 15.

16. Buraco
sonhos Mamada 1 Mamada 2

A administração deste teste é efetuada em diferentes etapas:

1. Introdução: onde são explicadas as personagens que constam nas
imagens e são efetuadas algumas questões gerais (e.g., porque achas
que o porquinho se chama pata negra?”)
2. História: são dadas todas as lâminas à criança e pede-se que conte a
história.
3. Perguntas dirigidas: são efetuadas questões concretas de forma a
esclarecer algum tipo de relato efetuado pela criança;
4. Perguntas de síntese: no final do teste, são efetuadas questões de
forma a compreender os sentimentos da criança perante o teste e
perante as personagens.

A interpretação do teste é complexa e requer algum treino. Contudo, são

consideradas 5 momentos para a interpretação:
• Primeira leitura permite compreender os temas dominantes;
• Segunda leitura permite analisar os temas secundários ou reprimidos;
• A síntese temática permite compreender os temas de acordo com
cada fase de administração;
• Comparação dos resultados com outras provas que possam ter sido
aplicadas;
• Elaborar uma síntese interpretativa.

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 2.4.3. Teste do Desenho da Família

O Teste de Desenho da Família trata-se de um teste projetivo com o objetivo de

perceber como a criança sente e perceciona a sua família. Pode ser aplicado a
crianças e jovens entre os 5 e os 16 anos (Corman, 1970).

Instrução: “Imagina uma família e desenha-a”

Alguns casos poderá ser interessante passar a prova pelas etapas:
• Desenho da família imaginária – seguido de questionamento
• Desenho da família real – seguido de questionamento

No decorrer da prova, o examinador deve registar:

• A posição da folha
• A ordem do desenho das personagens
• O tempo despendido no desenho de cada personagem
• Força do traço
• Comportamento verbal e não-verbal da criança durante a realização
do desenho
No final do desenho pede-se à criança para caraterizar as personangens: quem
são e que idade têm.

Posteriormente são efetuadas diversas questões pela ordem a seguir indicada:

1. Quem é o mais e o menos bondoso da família e porquê?
2. Quem é o mais e menos feliz e porquê?
3. Quem é o mais triste ou quem chora mais e quem chora menos? Porquê?
4. De quem gostas mais e menos? Porquê?

Qual o papel de cada um na família? Perguntar:

• Quem põe a mesa?
• Quem arruma a cozinha?
• Quem castiga? Como castiga?

28
 • Quem trata da(s) criança(s)? – crianças pequenas – referir banho,
vestir, etc. Crianças mais velhas – quem ajuda nos trabalhos de casa?

• Situações:
• S1 – Organizar festas de aniversário de um dos filhos. Quem faz o quê?
• S2 – A televisão avariou. Quem resolve o assunto e como?
• S3 – Dilema moral – O carro da família bate num carro parado a
estacionar. Como resolvem a situação?

• Figura de identificação:
• Se tu fizesses parte desta família, quem serias tu?
Ou
• Vamos brincar com esta família. Qual destas pessoas é que tu queres
ser?
• Deve-se depois questionar o motivo da escolha.

• Avaliar a satisfação:
• Estás satisfeito/a com o teu desenho?
• Se fizesses um novo desenho, mudavas alguma coisa? O quê?

• Interpretação clínica:
• Ocorre a 3 níveis:
• Gráfico
• Formal
• Conteúdo

29
 2.4.4. Fábulas de Duss

Conjunto de histórias incompletas criado por Louisa Duss. As fábulas foram revistas
várias vezes e a sua interpretação e temáticas variam de autor para autor. Pequenas
fábulas cujo herói, animal ou criança que se encontram em determinadas situações
que representam fases concretas do desenvolvimento psicossexual postulado por
Freud.

Existem duas versões:

• Forma verbal – 10 lâminas de histórias incompletas que o sujeito tem
que completar;
• Forma pictórica – 12 lâminas com ilustrações adequadas que deverão
ser apresentadas em simultâneo com a versão verbal.

Instrução:
• “Eu começo a história e tu continuas”

Cotação:
• Somar os tempos de reação de cada fábula respetivamente e dividir
pelo número total de fábulas efetivas (excluir as fábulas em que a
criança não foi capaz de responder);
• Identificar as fábulas sem resposta ou “fracassadas” (tempo de
reação demasiado prolongado.

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 3. Referências bibliográficas

Alves-Martins, M., Peixoto, F., Mata, L., & Monteiro, V. (1995). Escala de
autoconceito para crianças e pré-adolescentes de Susan Harter. In L. S. Almeida,
M. R. Simões & M. M. Gonçalves (Eds.) Provas Psicológicas em Portugal, (pp.
79-89). Braga: APPORT.

Beck, Aaron T., Steer, Robert A.Brown, Gregory K. (1996) BDI-II, Beck depression
inventory :manual San Antonio, Tex. : Psychological Corp.

Conners, C. K. (1997). The Conners Rating Scales – Revised manual. North Towanda,
NY: Multi-health Systems.

Corman, L. (1970) Le Test du Dessin de Famille. Paris, Presses Universitaires de

France.

Corman, L. (2001). Test de pata negra – manual. Madrid: TEA Ediciones.

Dias, P. & Gonçalves, M. (1999). Avaliação da ansiedade e da depressão em crianças e

adolescentes (STAIC-C2, CMAS-R, FSSC-R e CDI): Estudo normativo para a
população portuguesa. In A. P. Soares, S. Araújo, & S. Caires (Orgs.), Avaliação
Psicológica: Formas e Contextos, 4, 553-564. Braga: Associação Psicólogos
Portugueses.

Düss, L. (1997). Fábulas de Düss: El método de las Fábulas en Psicoanálisis Infantil.

Madrid: Ediciones TEA.

Kovacs, M. (1983). The Children’s Depression Inventory: A self-rated depression scale

for school age youngsters. Pittsburg, PA: University of Pittsburgh, School of
Medicine.

McArthur, S., & Roberts, G. (1995). Roberts Apperception Test for Children. Los
Angeles: Western Psychological Services.

MCConaughy, S. (2001). The Achenbach system of Empirically Based Assessment . In

Handbook of Psychoeducational Assessment.

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Pereira, A. I., Barros, L., & Neves, M. (2011). A avaliação de sintomatologia de
ansiedade em crianças na perspectiva da criança e dos pais: desenvolvimento das
versões portuguesas do Scared-R. In A. S. Ferreira, A. Verhaeghe, D. R., Silva,
L. S. Almeida, R. Lima, & S. Fraga. (Eds) (2011). Actas do VIII Congresso
Iberoamericano de Avaliação/Evaluación Psicológica. XV Conferência de
Avaliação Psicológica: Formas e Contextos (pp. 1520-1531). Lisboa: SPP.

Veiga, F. (2006). Uma nova versão da escala de autoconceito Piers-Harris Children’s

Self Concept Scale (PHCSCS-2). Psicologia & Educação, vol.V (1).

32