Antología - Teorias de La Educación

COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
DE LA CIUDAD DE MÉXICO
ANTOLOGÍA
TEORIAS DE LA EDUCACIÓN
Licenciatura en Ciencias de la Educación Página 1 de 126

INDICE PÁG
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA 3
1. GENERALIDADES DE LAS TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN 3

1.1 Discusión conceptual 20
1.2 La explicación y comprensión del fenómeno educativo 21
1.3 Educador y educando 22
1.4 Valores y fines de la educación 23
1.5 El aporte de Thomas Kuhn. 25
2. TEORIAS EDUCATIVAS 26
2.1 Aportes filosóficos de Platón y Aristóteles 29
2.2 El Emilio, Rousseau 34
2.3 El rigor epistemológico de Kant y Hegel 38
2.4 El Marxismo en la escuela 40
2.5 El positivismo lógico en la escuela 42
2.6 El enfoque ideológico de Makarenko 55
2.7 El experimentalismo de John Dewey 59
2.8 Skinner y el acondicionamiento. 60
2.9 La escuela creativa de Carl Rogers. 62
3. TEORÍAS EPISTEMOLÓGICAS 63
3.1 Epistemología de la teoría educativa. 63
3.2 la fundamentación pedagógica. 68
3.3 El enfoque epistémico de Piaget. 82
3.4 Axiología educativa. 84
4. TEORÍA ANTROPOLÓGICA 86
4.1 Concepto de antropología educativa. 86
4.2 La educabilidad. 93
4.3 La relación educativa. 94
4.4 La comunidad educativa. 96
4.5 Relación y transformación del hombre. 97
4.6 La educación en libertad. 98
5. LAS NUEVAS FILOSOFIAS DE EDUCACIÓN 101

5.1 La educación en el Neoliberalismo. 101
5.2 La educación ante la globalización. 109
5.3 La posmodernidad e hipermodernidad educativa. 114
BIBLIOGRAFÍA 126

OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
Al término del curso, el alumno examinará el soporte filosófico y teórico de la

educación, estableciendo sus sistemas, alcances y finalidades en la propuesta de
formación de la persona, a fin de comprender el comportamiento social actual.
1. GENERALIDADES DE LAS TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN
La palabra educación viene de la palabra del latín Educere que significa guiar,
conducir o de educare que significa formar o instruir, y puede definirse como: todos
aquellos procesos que son bidireccionales mediante los cueles se pueden transmitir
conocimiento, costumbres, valores y formas de actuar.
La educación no se lleva a cabo solamente a través de la palabra, sino, está presente
en todos nuestros sentimientos, actitudes y acciones. Es el proceso de concentración
y vinculación cultural, moral y conductual.
De esta manera, gracias a la educación las nuevas generaciones pueden asimilar y
aprender todos los conocimientos necesarios, las normas de conducta, los domos de
ser y las formas como se ve el mundo de las generaciones anteriores a ellos,
creando además nuevas visiones.
También se denomina educación al fin de proceso de socialización en los individuos
de una sociedad, que se puede apreciar en la serie de habilidades, actitudes,
conocimientos y valores adquiridos, produciendo cambios de orden intelectual,
social, emocional, etcétera, en las personas.
Por otro lado, los objetivos de la educación inicial son el incentivar el proceso de los
niños en la estructuración de sus pensamientos, de su imaginación creadora, de las
formas de expresión personal y de la comunicación a nivel verbal y gráfico.
Además de ello, debe favorecer el proceso de conocimiento o maduración en los
pequeños niños en los campos sensoriales, motores, en lo lúdico y estético, en la
iniciación deportiva y artística, en el crecimiento social afectivo y en los valores
éticos.
Una de las preocupaciones principales es el de servir de estímulo en los hábitos de la
integración social, de la convivencia en grupo y de la conservación en el medio
ambiente. También se ocupa de favorecer los vínculos entre la institución educativa
y la familia, y de atender y prevenir las desigualdades a nivel físico, psíquico y a
nivel social que se originan en las diferencias de orden nutricional, biológico,
ambiental y familiar a través de programas y acciones especiales y articuladas con
otras entidades comunitarias.
Por otro lado, este es un proceso que se da a lo largo de la vida, todo el tiempo
estamos en un constante proceso de educación. De esta manera, existen diversas
definiciones que intentan tener el análisis del fenómeno de la educación, con relación
al tiempo que poseen las personas.
De esta manera, los conceptos relacionados a la educación permanente, a la
educación continua o a la educación de los adultos tienen aspectos comunes, pero
también poseen matices importantes que los hacen diferentes.

El término “educación” es polisémico, tiene infinidad de acepciones. Hablando de
educación cuando hay un lazo entre dos personas: el educando y el educador. La
educación es un proceso que nace con el individuo y muere con el individuo. Nunca
una persona termina de educarse y su educación comienza con los padres el mismo
día en que nace.
¿Cuál es la diferencia entre educación e institución? La institución se da cuando hay
una emisión de conocimiento sin lazos afectivos entre el educador y el educando
(alumno). En la institución, el alumno recibe conocimientos como si fuera un
recipiente. No interesa si los capta o no, pues no hay participación o feedback. No
hay respuesta desde el educando hacia el educador.
La educación sistematizada, intencional o consciente se realiza a través de actos
que, en este caso, son también intencionales, deliberados o voluntarios. Estos actos
son cumplidos por personas formadas (educadores) y personas en formación
(educandos).
Según la historia de la educación, ya en el siglo XVIII, con la llamada Pedagogía de
los Preceptores, se comenzó a utilizar el término educando, el cual traduce el
dinamismo de la educación y da claramente la idea de proceso que se cumple
durante toda la vida. La educación nunca es un proceso acabado.
Según el pedagogo Hernández Ruiz, “Todo ser humano es un educando mientras
vive, puesto que todo acto de relación vital, sobre todo si es de carácter social,
determina en él, modificación de conducta y por lo tanto tiene significación
educativa”
También hay otro concepto importante a considerar: La Educabilidad. La
educabilidad se define como la capacidad humana para la formación y el desarrollo.
La pedagogía contemporánea ha acentuado mucho más el carácter de la
educabilidad como tendencia activa a aprender los contenidos y valores necesarios
para la formación individual, La educabilidad es el punto de vista de la acción
pedagógica.
El ser humano de individuo a un ser social. Está influido por una serie de fuerzas
extraescolares que le imprimen un sello peculiar. El estudio sociológico del educando
por parte del educador puede proporcionar su ubicación social, datos precisos sobre
el desarrollo de la sociabilidad y sobre el grupo de educandos con que debe
establecer su acción educativa.
Hacia un nuevo perfil de educación y educador en la comunicación.
Decimos que el hombre gracias al lenguaje ha dejado huella, ya sea de forma escrita
o bien aquella que se remota en cada historia que cuentan los abuelos y que forma
parte de su cultura, pero lo más importante aún es que ha logrado ser consciente de
su propia consciencia. Y nos preguntamos ¿De dónde ha partido para lograr este
metaconocimiento? Podemos decir que la “mayéutica”, entendido este concepto
como “el arte de preguntar” (Poniatowska, 1996; pp. 1) Ha sido y es en la actualidad
uno de los mecanismo más eficientes que nos adentra a construir paso a paso, todo
el bagaje cultural que nos hace ser mejores y nos incita a la transcendencia, bajo la
construcción del conocimiento, teniendo como base primordial el conocimiento, en
primera instancia, de nosotros mismos como seres humanos cambiantes,
transformadores y con la necesidad imperiosa del progreso. García Muriel (1996; 9)
nos establece “Ser persona, diríamos, es ser persona en crecimiento ininterrumpido
mediante la acción creadora. Este crecimiento y creatividad van dirigidos a la
planificación del ser” Sin embargo, nos damos cuenta que en la realidad no todo ser

humano existente en este mundo tiene la misma concepción de desarrollo, pues
todos somos y pensamos distinto; mas existen parámetros elaborados por él mismo
para medirlo y alcanzarlo y a esos nos queremos dirigir, pues si hablamos de la
concepción de cada uno de los que habitamos la Tierra para hacer un consenso sobre
qué es para ellos el desarrollo, nunca terminaríamos, ya que empezando por las
diferencias de estratos sociales en nuestro país nada as, tenemos un gran hueco que
no podríamos llenar. Establecido lo anterior, decimos que para alcanzar el desarrollo
que a veces no todos tenemos bien vislumbrado, necesitamos de la educación,
entendida ésta como “la alternativa para construir un mundo mejor” (García Muriel:
1996; pp. 23)
Si consideramos que el ser humano se ha enfrentado a varias incógnitas y
preguntas, las cuales algunas tendrán una solución, pero tal vez muchas se queden
en el tintero sin saber el porqué de su origen; podemos decir que, a través de la
educación, puede darle sentido al mundo en el que vive y que él mismo ha creado.
Ahora la pregunta ¿cómo se inicia el proceso educativo? Aprecio que la baso de todo
proceso educativo es el mismo arte de la entrevista, donde el gran filósofo Sócrates
es considerado “el primer entrevistador… pues sabia obtener por medio de
preguntas, la verdad de la boca de los hombres” (Ibidem; pp. 1). Pero ¿Por qué
decimos que obtenía la verdad? en su artículo “La Canción del Espíritu” del escritor
David Huerta, nos describe la mayéutica, estableciendo “… figura paradigmática del
maestro de la antigüedad, era el especialista en el parto de las ideas innatas.
Mayéutica quiere decir eso, ni más ni menos; “el arte de la partera”. Lo que la
mayéutica ayuda a dar a luz son las ideas que todos poseemos, según la doctrina
platónica… El mayeuta consigue, pues, que el discípulo aprenda de sí mismo: el
maestro solo se limita esa extraña y exacta sabiduría: la formación de las preguntas
necesarias” (Huerta: 1985; pp. 1) De esta manera; nos damos cuenta de que, desde
tiempos remotos, la educación tiene su objetivo principal de enseñar a aprender a
partir de lo que el mismo alumno tiene dentro de sí.
Es el maestro quien puede lograr esa introspección en el alumno, pero lo debe hacer
de forma que “atrape” su atención, que lo “enamore” y es ahí, donde considero, que
se encuentra una de las más maravillosas oportunidades que tiene: “el persuadir a la
acción”. El gran filósofo griego, Aristóteles, diseñó lo que es considerado el Primer
Modelo Comunicativo, el cual establece solo tres elementos: “quién (emisor), qué (el
mensaje) y a quién (el receptor). Fournier (2000: pp.14) hace memoria este modelo,
estableciendo: “Todo modelo va de acuerdo con la época. Para ese entonces, solo
era necesario que alguien dijera algo y a quien se lo dijera. No había la posibilidad de
contar con medios técnicos y tampoco había la posibilidad de la retroalimentación,
tomando en cuenta que los discursos se hacían en las plazas públicas”. Este modelo
representaba lo que vivía la época y sin duda, ha sido nuestro cimiento para
evolucionar la comunicación y poder educar. Aquí hacemos referencia a la relación
intrínseca que existe entre la comunidad-educación-conocimiento-aprendizaje. En
esta línea podemos decir, que este modelo como el ser humano, están en continuo
movimiento, progreso y evolución, y, por ende, el proceso educativo, el maestro, la
institución educativa, los padres y en general, la sociedad, ha cambiado y se está
transformando constantemente. Ahora, nos podemos dar cuanta que no basta con
saber que alguien nos dijo algo, sino que necesitamos saber el por qué medio o
canal, qué código utiliza, si existe interferencia o no, si podemos controlarla para
generar una realimentación que nos genere respuestas. Modelos como el Lasswell y
Berlo fueron trascendentales en nuestra actual concepción del proceso comunicativo,
aquel que nos general respuestas ante las preguntas que constantemente nos

hacemos los seres humanos, grandes oportunidades para ser mayormente
exploradas y explotadas por todas las instituciones educativas, todas las familias,
todas las empresas, como contextos que requieren de procesos comunicativos
diferentes, pero con un mismo objetivo: general, crecer, desarrollarnos, trascender.
Paralelamente a este modelo educativo, Aristóteles hizo referencia al poder de
persuadir en las personas, como un elemento crucial para el proceso educativo que
lleva inmerso el dialogo y la comunicación que se daba en las mismas plazas
públicas, siempre y cuando se utilizaran las siguientes categorías “Ethos, pathos, y
logos. El Ethos es la credibilidad del orador ante su público, es la imagen que el
auditorio percibe del expositor. Pathos, apela al sentimiento de los oyentes; los
envuelve con las emociones y hace uso de las necesidades, valores y deseos de la
audiencia. El Logos, es la persuasión por la argumentación lógica y directa; va
dirigida al razonamiento de los receptores” (Fournier: 2000; pp. 51) Estos elementos
o categorías nos ubican en una mejor posición como educadores, como personas,
como padres de familia, como jefes, etc., pues inevitablemente nuestro “ser” y “debe
ser” son indivisibles.
A lo largo de mi practica como educador, facilitador, me he encontrado con un gran
placer al querer lograr todos los días, en cada una de mis clases, ese poder de la
persuasión, el adentrar a mis alumnos en su propio conocimiento, que logren ser
más críticos de aquello que perciben, escuchan y que invariablemente los va
formando como seres humanos. El problema radica en que aquello negativo o bien
que perciben y viven de otras culturas como la norteamericana, no lo han sabido
discernir, ni cuestionar pues es el modelo educativo que imperó en ellos durante
mucho tiempo, fue el de memorizar las cosas, de aprenderse conceptos que ni
siquiera entienden y que tiene que repetir, sin hacer un esfuerzo por entenderlos.
Ahí está uno de los grandes retos que me he propuesto lograr: el motivar a mis
alumnos y persuadirlos a que se conozcan más a sí mismos. Gonzáles Rey (1999;
pp. 8) hace mención a uno de los grandes problemas de la educación y que emana
“de la separación entre el proceso comunicativo y las necesidades auténticas de la
persona… Desde muy pequeño enseñamos al niño a expresar lo que debe y no lo que
siente y aunque sin dudas, la socialización implica asumir normas, valores y otros
elementos esenciales, la cuestión está en cómo se desarrolla la educación de estos
elementos” Continúa “Los valores sociales son interrogados, cuestionados y hasta
refutados por el individuo concreto, quien debe tener un espacio para ello dentro del
proceso educativo… solo dentro de este marco será posible la construcción individual,
real y autentica de los valores sociales”. Con ello, nos damos cuenta de que los
educados, tenemos un nuevo rol de “facilitadores” del conocimiento, donde debemos
impulsar al alumno a encontrar sus propias respuestas a las variadas cuestiones que
implica vivir en un mundo tan contradictorio y tan cambiante.
Fines de la educación y competencias
Sistema educativo, sistema escolar y responsabilidades compartidas
Antoni Zabala
1.- El ya histórico debate entre escuela que tiene que instruir o escuela que debe de
educar
La controversia, ya muy antigua, sobre el papel que debe de tener la educación no
ha adquirido unas dimensiones universales hasta estos momentos. Que la escuela
debe ser algo más que la transmisora de conocimientos y en concreto conocimientos
académicos es un deseo defendido históricamente desde que existen instancias

regladas de formación. Si nos fijamos en los primeros textos clásicos la formación de
aquellos afortunados que tenían la oportunidad de recibir más información más o
menos sistemática, se definía desde unas intenciones en las que primaba el
desarrollo global de la persona. A partir del siglo XVI, con una extensión, aunque
muy minoritaria de procesos intencionales de enseñanza, el leer, escribir, nociones
matemáticas se implementaba con unas medidas que pretendía el desarrollo de las
capacitaciones, en la que la formación religiosa eran la estructura de todas ellas. La
revolución burguesa promovió la ampliación de la enseñanza a un mayor número de
la población, fundamentalmente miembros de la burguesía y pequeña burguesía y,
con ella, la extensión de unos modelos educativos que a pesar de unas intenciones
pretendidamente educadoras empezaron a primar los contenidos que podían ser
vitales para la formación de una elite universitaria. Se extiende así la concepción de
una escuela como paso previo a indispensable para aquellos que deben acceder a la
universidad. Por lo tanto, son contenidos educativos aquellos que se consideran
prerrequisitos para las carreras universitarias y se agrupan alrededor de disciplinas
de tradición y reconocimiento contrastado.
Esta escuela marcada por su carácter propedéutico condiciona desde entonces el
sentido de la enseñanza. Dado que las posibilidades de que un mayor número de
alumnos se incorporen a la escuela y a la imposibilidad material de sufragar los
costes de la formación larga para todos, originan el establecimiento de dos
recorridos escolares, uno corto, dirigido a la mayoría de la población y otro largo
para aquellos que pueden llegar a acceder a la universidad. Los sistemas que
siempre habían sido selectivos Avant a letre define de forma explícita y regulada de
vías o recorridos educativos. Pero supeditando una a la otra, una enseñanza que
deben realizar todos y a continuación otra para una minoría privilegiada. De tal modo
que las etapas básicas o comunes, no se plantean en función de un alumnado que
solo tendrá la posibilidad de esta formación sino como una fase más de formación
“preuniversitaria”, estableciendo, de forma coherente con este fin, una la selección
de los contenidos de la enseñanza como prerrequisito para acceder a las distintas
carreras universitarias.
Este proceso provoca que la escuela básica desemboque en una acumulación de
saberes que generalmente solo son necesarios para posteriores estudios. De algún
modo, exceptuando los recursos básicos de lectura, escritura, calculo y nociones
generales de geografía, historia y ciencias naturales, la escuela promueve una
formación para ser “competentes” en algo que, una buena parte de la población
nunca va a necesitar. Si a ello añadimos una forma de enseñar basada en modelos
de transmisión y recuperación verbal, es lógico que y en las primeras décadas del
siglo pasado, surgieran todos los países colectivos de docentes que cuestionaran con
profundidad esta escuela: escuela moderna, escuela activa, escuela nueva, escuelas
progresivas, etc., con distintos nombres y en todos los países se extendieron
movimientos alternativos, siempre, pero, de forma minoritaria.
2. El papel de la escuela en cuestión. Nuevas perspectivas y viejas resistencias.
Esos movimientos educativos defendieron de forma unánime no solo la necesidad de
que la educación escolar estuviera pensada para la formación de todas las
capacidades del ser humano sino también eficacia para la formación de todas las
capacidades del ser humano sino también su eficacia para la formación en los
contenidos académicos. A pesar de la fuerza que adquirieron fue necesario que
trascurriera todo el siglo XX para que estas ideas se generalizasen y formasen parte
de la formación inicial universitaria del profesorado, y que la mayoría de los sistemas
escolares fueran introduciendo, aunque con muchas prevenciones, estos criterios. Ha

sido, pero, la universalización de la enseñanza en los países desarrollados y en vías
de desarrollo y, añadido a ello, la extensión de un pensamiento democrático, el que
ha evidenciado la debilidad de un sistema escolar pensado para una minoría
“selecta”, aunque cada vez más amplia, de la población, aflorando de forma
incontrastable la incoherencia de una sociedad que se pretende democrática y no
ofrece a toda la población una formación que le sea útil en función de sus distintas
posibilidades vitales y profesionales.
Al mismo tiempo la dinámica de globalización económica, regida por unos mercados
abiertos, aunque discrecionalmente a favor de los más poderosos, y basados en
criterios de competitividad feroz, está poniendo en evidencia las necesidades de los
países de contar con una población en la que no solo una minoría este muy formada,
sino que todos sus ciudadanos y ciudadanas estén suficientemente preparados para
ejercer de forma eficiente su profesión en sus distintos niveles, e intervenir en la
sociedad con criterios y valores que permitan que la sociedad funcione. Esto
representa un cambio profundo, cuando no revolucionario, sobre lo que ha de ser la
enseñanza, ya que, a partir de este razonamiento, debe formar profesionales
universitarios muy preparados, pero también profesionales muy bien formados en
todos los sectores, especialidades y niveles de desempeño. Necesidad de
profesionales, que además dominen no solo los conocimientos y las técnicas
específicas de su profesión, sino que dispongan de actitudes y aptitudes que faciliten
el trabajo en las organizaciones: capacidad de trabajo en equipo, aprendizaje,
aprender a aprender, adaptabilidad, empatía, etc. … Y a todas esas demandas
profesionales cabe añadir la formación que posibilite que estos profesionales actúen
como miembros de una sociedad con comportamientos sociales según los modelos
ideológicos imperantes ya sean desde posiciones reproductoras o desde perspectivas
más o menos transformadoras
El ya viejo debate ente la función instructiva, académica y profesionalizadora o la
visión educadora de la enseñanza. Toma en nuestros días un carácter universal, al
instaurarse una corriente predominante, aunque aún minoritaria a efectos prácticos,
que entienden que el objetivo de la escuela sea el desarrollo integral de las
personas. Pero ¿esto deber ser así? ¿realmente la escuela debe asumir este papel?
¿el sistema escolar debe academizarse a lo que se ha de enseñar para ser
competente en la vida o, por el contrario, limitarse a lo que es capaz de hacer la
escuela? Y, en el caso de que la respuesta sea afirmativa ¿la escuela puede asegurar
esta función? Una estructura aposentada, con una larga tradición de carácter
universal, con formas de hacer estable y sólidas, con un profesorado formado
fundamentalmente para instruir, puede cumplir con una tarea que vaya más allá de
la de impartir conocimientos académicos. Pero, además, todo ello no implica una
intromisión en las responsabilidades directas de la familia. Las competencias que
debe enseñar la escuela deben ser, por exclusión, solo aquellas que no se pueden
aprender en la familia. He ahí dos de los problemas esenciales que condicionan el
grado de asunción por parte del sistema escolar del principio más o menos aceptado
de formación integral para la vida.
3 ¿Cuáles deben ser los fines de la enseñanza y, como consecuencia, las
competencias que esta debe desarrollar?
El caso previo para dar la respuesta a la pregunta de qué competencias debe
enseñarse están estrechamente ligado a la necesidad de definir y llegar a un
consenso sobre cuál debe ser la finalidad de la educación. A lo largo de los años,
diversas instancias nacionales e internacionales han expuesto sus planteamientos

ideológicos relacionados con la finalidad de la educación, en función del modelo de
sociedad que han defendido y el tipo de ciudadano que han pretendido formar.
 El artículo 26.2 de la declaración Universal de los Derechos Humanos adoptada

y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948
proclama: “La educción debe tener el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el refuerzo de respeto de los Derechos Humanos y de las libertades
fundamentales. Debe favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad
entre todas las naciones y todos los grupos sociales o religiosos, y la difusión
de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”
 La Convención de los Derechos del Niño, ratificada por la Asamblea General de
la ONU en 1989, en su artículo 29 establece como uno de los fines de la
educación “inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales y de los propósitos consagrados de sexos y amistad entre
todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen
indígena”
 En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien
en 1990, se intentó dar a la noción de educación fundamental, la aceptación
más amplia posible “incluyendo un conjunto de conocimientos y técnicas
indispensables desde el punto de vista del desarrollo humano. (La educación)
Debería comprender en particular la educación relativa al medio ambiente, la
salud y la nutrición”.
 El Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los DD.HH. y la
Democracia (UNESCO, París, 1995) establece que “la finalidad principal de una
educación para la paz, sentido de los valores universales y los tipos de
comportamiento en que se basa una cultura de paz. Incluso en contextos
socioculturales diferentes es posible identificar valores que pueden ser
reconocidos universalmente” Concretamente, en el punto n.° 9 del citado plan
se añade que “la educación debe desarrollar la capacidad de resolver los
conflictos con métodos no violentos. Por consiguiente, debe promover también
el desarrollo de la paz interior en la mente de los estudiantes para que puedan
asentar con mayor firmeza los dotes de tolerancia, solidaridad, voluntad de
compartir y atención hacia los demás”
 En el informe de la UNESCO presidido por J. Delors (1996) se afirma que “la
finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su
dimensión social. Se define como vehículo de las culturas y los valores, como
construcción de un espacio de socialización y como crisol de un proyecto
común” Sin dejar a Delors, en “La educación o la utopía necesaria”, “la
educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hace fructificar sus
talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno
pueda responsabilizarse por sí mismo y realizar su propio proyecto personal”
 El Foro Mundial sobre la Educación de Dakar, 2000, se insistió en que todos los
niños jóvenes y adultos, en su condición de seres humanos tienen derecho a
beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de
aprendizaje en la aceptación más noble y más plena del término, una
educación que comprenda aprenderá asimilar conocimientos a hacer, a vivir
con los demás y a ser. Una educación orientada a explotar los talentos y
capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con
objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad.

De la revisión de las declaraciones de distintas estancias internacionales podemos
constatar como de forma explícita se encomienda a loso poderes públicos que
promueven las acciones correspondientes ara que garanticen la educación de los
ciudadanos y ciudadanas en todas sus capacidades enfatizando especialmente en
aquellas relacionadas con valores y principios éticos considerando como
fundamentales. Ahora bien, el problema que nos planteamos aun no queda resuelto
ya que podemos considerar que, si bien los estados deben asumir el deber de
garantizar la educación de la población, algunos pueden entender que su acción debe
circunscribirse a promover los medios para que las familias y otras instancias
sociales cumplan con esta demanda, delimitando la responsabilidad de los poderes
públicos la formación en el ámbito profesional.
Situar el debate sobre cuál debe ser el papel de la escuela, nos obliga a considerar
los conceptos de educación formal, informal y no formal. Si aceptamos que las
personas construyen su personalidad a partir de las experiencias generadas por las
distintas vías educativas, formales no formales e informales, podemos llegar a la
conclusión que dado el sentido que otorgan a la educación las distintas instancias
internacionales al interpretarla como el pleno desarrollo de la personalidad humana,
obliga a los gobiernos a tomar medidas para que, por medio de la acción de las
distintas agentes educativos formales, no formales e informales, se promuevan
experiencias educativas que todas ellas, de forma lo más coherente posible, incidan
en el pleno desarrollo de la personalidad ¿Qué medidas deben impulsar los poderes
públicos para garantizar que todas las familias actúen responsablemente con sus
hijos o hijas?. ¿Cuáles deben ser los recursos y políticas por desarrollar que
favorezcan la existencia de asociaciones educativas de “tiempo libre”? ¿Qué medidas
deben adoptar para conseguir que os distintos medios de comunicación actúen
asumiendo de forma consecuente su potencialidad educativa, y lo hagan según los
principios y valores definidos en las distintas declaraciones institucionales? Y, por
último, ¿cuál debe ser el papel de la escuela en el objetivo de formar a la persona en
todas sus capacidades?
La respuesta a cada una de estas cuestiones no debe ser independiente de las otras.
Dado que nos formamos a partir de todas las experiencias que recibimos que dejan
huella en el constante proceso de construcción de nuestra personalidad, y dado que
esta construcción no se realiza en compartimentos estancos, debemos entender que
el problema debe analizarse desde una visión global que obliga a una redefinición de
lo que se entiende por sistema educativo diferenciándolo del sistema escolar, en el
que el sistema educativo se conciba como el conjunto más o menos interrelacionado
de las diferentes agentes educadores formales, informales y no formales, en las que
l sistema escolar se ubica como subsistema. Esto nos permite avanzar en la
identificación de atribuciones y responsabilidades de cada uno de los agentes, pero
comprendiendo que a pesar de que cada agente tenga un campo propio de actuación
no solo sus límites son difícilmente identificables, sino que en muchos casos las
atribuciones y responsabilidades deben ser compartidas, en grados distintos, pero, a
fin de cuentas, compartidas.
Es así como algunos agentes educativos tendrán atribuciones de las cuales ellos
serán los únicos responsables y otras, en cambio cuya responsabilidad será
compartida con otros agentes. Un criterio razonable para identificar los contenidos
formativos de cada uno de estos agentes y las consecuentes de cada uno de ellos, a
parir del cual será posible establecer sus fines y características. Es así como la
obligación de los poderes públicos ha de consistir en el establecimiento de un
sistema educativo que permita garantizar el pleno desarrollo de la personalidad de

sus ciudadanos y ciudadanas a partir de una regulación de los distintos agentes
educativos. De tal modo que a la luz de los fines que se pretenden de la educación
se pueda identificar aquello que, dentro de esta visión global de lo que se debe ser el
sistema educativo, corresponden al sistema escolar en función de sus posibilidades
actuales y fututas, permitan, consecuentemente, reconocer el grado de
responsabilidad de acuerdo con los medios que la escuela pueda ofrecer, los tipos de
escolarización que se dispongan y la formación y competencias de los distintos
profesionales que en ella deban intervenir
5- posibilidades y limitaciones del sistema escolar para liderar los fines de la
educación
Si analizamos las posibilidades actuales de la escuela veremos que la realidad nos
viene a confirma que esta no ha sido pensada para llevar a cabo la formación
integral de la persona para que sea capaz de dar respuesta a los problemas
cotidianos que se le van a presentar a lo largo de la vida. Y es ahí donde se planta el
problema, para la sociedad y de rebote para la escuela, ya que en el momento en
que la sociedad cree que debe ser responsabilidad del país, y por lo tanto de los
poderes públicos, intervenir para que los ciudadanos sean formados en todas sus
capacidades y no solo en los ámbitos tradicionalmente académicos, la decisión por
tomar consiste en identificar y suministrar los medios oportunos para conseguir. Lo
que representa, en primer lugar, plantearse si debe constituirse una nueva
estructura organizativa que desarrolle estos nuevos fines, o aprovechar, y redefinir
alguna instancia existente. Es decir, crear un nuevo sistema o utilizar la escuela
actual
Cuando las sociedades crees que deben intervenir con la intención de poder ser
mejores, más competitivas, más democráticas, menos violentas, etc., y, analizando
los medios que disponen para conseguirlo, es lógico que lleguen a la conclusión de
que los distintos agentes que constituyen el sistema educativo sea el sistema escolar
existente, a pesar de sus instrumentos que puedan sistematizar las medidas para
lograr todo ello con algunas garantías de éxito. Aunque la escuela no haya sido hasta
ahora la responsable de la formación integral del alumno y, seguramente por ello, de
no contar con los medios adecuados, sí que representa la organización más
preparada para asumirlo. En estos momentos la mayoría de los países disponen de
una red de centros y una estructura que llaga a todos los rincones, regida por unos
profesionales que disponen de unos conocimientos y un saber hacer que les hace ser
el colectivo profesional con las mejores condiciones para abordar la tarea educadora.
Entre otras cosas, y no la menos importante, la de contar con muchos c que para
ellos siempre ha sido proyecto profesional el de ser educadores y no solo profesores
de una o varias disciplinas.
6. Responsabilidades únicas y responsabilidades compartidas.
Otro problema por resolver está relacionado con el papel de las familias, hasta
ahora, como hemos dicho depositario absoluto de la formación integral del alumno.
Cuando el papel de la enseñanza se circunscribe a la formación en contenidos más o
menos académicos queda diáfanamente delimitado el pale de la escuela y de la
familia. De algún modo la escuela ostenta el monopolio del conocimiento académico,
y en ella se enseña, casi por exclusión, todo aquello que no puede ser aprendido de
forma natural y sistemática en la familia, en organización de educación no formal o
mediante los medios de comunicación.
En la partica comporta una clara delimitación de responsabilidades, para la escuela la

enseñanza de los conocimientos académicos “preuniversitarios”, los procedimientos

asociados a disciplinas académicas y las actitudes vinculadas al estudio y a
comportamientos que permitan u desarrollo “normal” de la gestión del aula. Para la
familia, el resto: los conocimientos y procedimientos necesarios para la vida
corriente y las actitudes para la ciudadanía. Con esta lógica, la formación del
profesorado y los modos de enseñanza se corresponden a esta visión diferenciada
entre escuela y los otros, familia incluida.
De tal modo que una escuela que primordialmente instruye la confluencia de
intereses es mínima, cada uno sabe a qué atenerse. Cuando se pretende formal al
alunado en todas sus capacidades tanto la escuela como la familia están
interviniendo en el mismo objeto de estudio. Y en este caso ¿Cómo conciliar los
distintos proyectos educativos familiares y escolares? y ¿Qué hacer con los chicos y
chicas cuyas familias no sabe, o no pueden, o no quieran cumplir con su
irrenunciable función educadora?
Ambas cuestiones tienen respuesta en la necesaria asunción de la responsabilidad
compartida, aunque destacando la preeminencia de la responsabilidad de las familias
sobre la escuela. El posible conflicto entre responsabilidades debe tener una
respuesta parecida al que se asume en el campo de la salud, en el que el papel de la
familia y la del sistema sanitario esta notablemente delimitado, de modo que este
asume la responsabilidad fundamental pertenece a la familia. Y a pesar de ello, o por
ello, ente una deserción de la responsabilidad familiar el sistema sanitario asume la
obligación de procurar que se tomen las medias para garantizar la salud del
paciente. Siguiendo este paralelismo diríamos que el sistema escolar es
corresponsable con las familias de la educación de sus hijos, pero según las
facultades de cada cual, las del sistema escolar la de disponer del conocimiento, la
profesionalidad, los recursos, pero, unos tiempos limitados y una atención que debe
diversificarse entre muchos la de la familia, el tiempo y, en principio, todo el afecto
del mundo.
Es así como la responsabilidad en los aprendizajes de las distintas competencias que
configuran el desarrollo integra de la persona dependerá de las capacidades reales
del sistema escolar y de la familia. La mayor o menor capacidad de incidencia
educativa de como uno y otro va a determinar el alcance real de la responsabilidad
en la concesión de los objetivos de aprendizaje previsto sea mayor que en aquellas
competencias de clara carga actitudinal como son las relacionadas con la solidaridad,
la tolerancia, el respeto, las relaciones de género, etc., en las que el peso de la
familia es determinante. Pero ello no da pie a la escuela, el pretexto de la dificultad
de incidencia real, al abandono una enseñanza explicita y sistemática de ellos.
Siguiendo el paralelismo sanitario, el hecho de que la calidad en la alimentación
depende de las familias no óbice para que las medidas alimenticias que se den en un
centro sanitario no cumplan estrictamente los criterios médicos y que estos no
dispongan de la autoridad para prescribir una alimentación acorde con las
necesidades del paciente.
A ello cabe añadir que, si el sistema escolar no asume la responsabilidad compartida
con las familias del desarrollo de todos aquellos conocimientos, habilidades y
actitudes no académicas del mismo modo que asume, por ejemplo, la lectura, o el
cálculo, ¿quién garantiza que las familias serán capaces de educar a sus hijos en los
valores sociales y de convivencia que la sociedad pretende? La respuesta a esta
cuestión no es ni más ni menos la que, guardando las distancias, la escuela ya
adopta en el caso de la enseñanza de la lectura. A pesar de entender que las familias
intervengan para que sus hijos lean, la escuela asume su arte de responsabilidad
para conseguir que los alumnos, independientemente de los apoyos familiares, la

dominen, pero, es más, toma medidas especiales para ayudar a superar el déficit
que los alumnos acarrean por la situación socioeconómica o cultural de sus familias
de procedencia.
Del mismo modo, para aquellos contenidos que no corresponde a la tradición
escolar, pero que la sociedad considera que son imprescindibles para sus ciudadanos
y para el desarrollo y bienestar de la propia sociedad, el sistema educativo y en la
medida de sus posibilidades el sistema escolar deberá adoptar las medidas
pertinentes para garantizar que estos contenidos sean aprendidos, compensando en
lo posible los déficits familiares.
Thomas Samuel Kuhn nació en Cincinnati, Ohio, el 18 de julio de 1922. Estudio Física
en la Universidad de Harvard, por la que se doctoro en dicha especialidad en 1949. A
partir de entonces su interés se orientó hacia el estudio de la Historia de la Ciencia,
al que se dedicó por completo. Permaneció en Harvard como profesor ayudante de
Historia de la Ciencia en 1959, en que acepto una oferta de la Universidad de
Berkeley, donde ocupara la Catedra de Historia de la Ciencia a partir de 1961. En
1964 pasará a desempeñar esta mismo puesto en la Universidad de Princenton hasta
1979, año en que se instalará en Boston, ocupando la Catedra de Filosofía de
Historia de la Ciencia del Massachusetts Institute of Technology. Falleció el 17de
junio de 1996 en su cada de Cambridge, Massachusetts.
El pensamiento de Kuhn
El filósofo Thomas Kuhn se ocupó principalmente de cuestiones acerca de filosofía de
la ciencia: ¿Cómo se lleva a cabo la actividad científica? ¿Existe un mismo patrón en
dicha actividad que se pueda aplicar a lo largo de las distintas épocas históricas? ¿A
qué se debe el aparente éxito en la obtención de conocimientos de la ciencia? Dicho
conocimiento, por otra parte, ¿es acumulativo o a lo largo de la historia?
Este tipo de cuestiones, así como la respuesta que Kuhn ofrecerá, nos muestra el
enfoque histórico en el que analiza la ciencia. Efectivamente, Kuhn se dedicó en un
primer momento al estudio de la historia de la ciencia y fue a partir de ella de donde
surgieron diversas cuestiones que muestran un contraste ente don concepciones de
la ciencia. Por otro lado, la ciencia entendida como una actividad completamente
racional y controlada (como nos la presenta en Circulo de Viena, por ejemplo) y, por
otro lado, la ciencia entendida como una actividad concreta que se ha venido dando
a lo largo de los siglos y que en cada época histórica presenta peculiaridades y
características propias. Esos dos planteamientos pueden ser denominados
“formalista” e “historicista”, respectivamente.
La respuesta de Kuhn de a las cuestiones iniciales, que se plasman en la obra “La
estructura de las revoluciones científicas”, de 1962, supusieron un gran cambio en el
debate filosófico del momento, pues el modelo formalista que imperaba fue
desafiado por el enfoque historicista de Kuhn, según el cual, la ciencia se desarrolla
siguiendo determinadas fases:
1. Estabelecimiento de un paradigma
2. Ciencia Normal
3. Crisis
4. Revolución científica
5. Establecimiento de un nuevo paradigma
En esta concepción la noción de “paradigma” resulta fundamental. Kuhn define
paradigma de la siguiente manera

“Considero a los paradigmas como realizaciones científicas universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica”
Los paradigmas son, por tanto, un marco o perspectiva bajo la cual se analizan los
problemas y se trata de resolverlos. Por ejemplo, el movimiento aparentemente
irregular de los planetas en el cielo es un problema concreto. Podemos verlo a la luz
del paradigma que ofrece la teoría geocéntrica de Aristóteles, según el cual el
movimiento de los planetas es absolutamente circular. En este caso, por lo tanto, la
labor del científico será mostrar que la irregularidad de los planetas no es tal y
aclarar a que se debe dicha apariencia. Pero podríamos verlo también partiendo del
paradigma de la teoría heliocéntrica. En este último caso podríamos llegar a aceptar
la no-circularidad del movimiento real de los planetas, pero sea cual sea la
explicación ofrecida, debe aplicarse por igual al resto de los cuerpos celestes. Los
paradigmas son, por lo tanto, macro teorías que se aceptan de forma general por
toda la comunidad científica y a partir de las cuelas se realiza la investigación. El
objetivo de esta es aclara los posibles fallos del paradigma (como por ejemplo datos
empíricos que no coincidan exactamente con la teoría) o extraer todas sus
consecuencias. A este proceso de investigación basado en un paradigma se le
denomina “ciencia normal”. En palabras de Kuhn:
“Ciencia normal” significa investigación basada firmemente en una o más
realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica
particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica
posterior. “
Esta fase del desarrollo de la ciencia ocupa la mayor parte del tiempo de los
científicos porque, aunque los nombre que nos ha llegado hasta nosotros han sido
los de científicos revolucionarios que han roto con las concepciones de su tiempo
(como Galileo o Einstein), la mayor parte de científicos realizan trabajos rutinarios de
comprobación para mostrar o poner a prueba la solidez del paradigma en el que se
basan.
En ocasiones, no obstante, un paradigma a no es capaz de resolver todos los
problemas, y estos persisten a lo largo de los años o de los siglos, tal vez
acumulándose junto con otros. En este caso el paradigma en conjunto comienza a
ponerse en cuestión y los científicos comienzan a considerar si supone el marco más
adecuado o la forma más correcta de abordar los problemas o si debe ser
abandonado, la crisis supone la proliferación de nuevos paradigmas, en un principio
tentativos y provisionales, con vistas a resolver la o las cuestiones más
problemáticas. Estos nuevos paradigmas compite entre su y cada uno trata de
imponerse como l enfoque más adecuado.
Finalmente se produce una revolución científica cuando uno de los nuevos
paradigmas sustituye al paradigma tradicional (como sucedió con la visión del
mundo copernicana, que derrocó a la concepción aristotélica o con la teoría de la
relatividad de Albert Einstein, que sustituyo a la visión newtoniana de la realidad
como la forma más apropiada forma aproximarse al mundo)
“las revoluciones científicas se consideran aquí como aquellos episodios de desarrollo
no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en
parte, por otro nuevo e incompatible”
Tras la revolución el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que ha sido instaurado
da pie a un nuevo proceso de ciencia formal.
Como se puede ver, el enfoque historicista de más importancia a factores subjetivos
en el proceso de investigación científica que anteriormente había sido pasado por

alto. Kuhn muestra que la ciencia no era solamente un contraste y neutral entre las
teorías y la realidad, sino que hay dialogo, debate, y también tensiones y luchas
entre los defensores de los distintos paradigmas. Los científicos no son seres
absolutamente racionales. Cuando los experimentos parecen mostrar que una teoría
determinada es falsa algunos científicos continúan usándola. Si hay una posible
aplicación práctica de la teoría o existen intereses de algún tipo. Este influye en la
actividad científica, así como la existencia de colectividad o grupos sociales a favor o
en contra de una teoría concreta, o la existencia de problemas éticos. Todos ellos
son casos en los que la actividad científica se ve influenciada por el “mundo
exterior”. En definitiva, allí donde las formalistas afirmaban que lo importante de la
ciencia son las teorías y la comparación objetiva entre las teorías existentes, los
historicistas conceden más importancia al sujeto que lleva a cabo la investigación,
así como a la sociedad en la que está inmerso. Otro argumento adicional en contra
de la concepción de la ciencia como proceso perfectamente racional en el que solo
tiene importancia la fuerza de los argumentos es el hecho de que desde un
paradigma resulta difícil (algunos afirman que imposible) entender el punto de vista
alternativo, ya que siempre se parte de un paradigma determinado. No existe forma
de alejarse de todos los paradigmas y compararlos de forma objetiva, sino que
siempre estamos inmersos en uno de ellos y conforme el mismo interpretamos el
mundo que nos rodea. El debate que se establece, por lo tanto, entre defensores de
distintos paradigmas puede resultar a menudo estéril, hasta el punto, llega decir
Kuhn, de que un paradigma triunfa no porque consiga convencer a sus oponentes,
sino porque los representantes del paradigma más antiguo han fallecido.
Considerados estos factores. ¿Cómo hemos de entender el progreso en la ciencia? La
respuesta de Kuhn es el progreso estrictamente hablando, solo se produce en las
fases de ciencia normal, pero no se puede hablar de un progreso continuado desde la
época de los griegos hasta la actualidad, porque las revoluciones científicas no son
sino rupturas de esa continuidad. Cada revolución mar, en cierto sentido, un nuevo
comienzo.
Esta perspectiva dará pie posteriormente a un relativismo radical según el cual no
habría forma de saber cuál, entre dos teorías, es verdadera puesto que la verdad
depende de paradigma desde el que se analizan los problemas (Feyerabend es un
filósofo relativista que ejemplifica esta postura). El propio Kuhn, sin embargo, se
desmarcará de una interpretación de su propia teoría en ese sentido.
Texto perteneciente a “La estructura de las revoluciones científicas”
“La observación y la experimentación pueden y deben limitar drásticamente la gama
de las creencias científicas admisibles o, de lo contrario, no habría ciencia. Pero, por
si solas, no pueden determinar un cuerpo particular de tales creencias. Un elemento
aparentemente arbitrario, compuesto de incidentes personales e históricos, es
siempre uno de los ingredientes de formación de las creencias sostenidas por una
comunidad científica dada en un momento determinado”
“el estudio de los paradigmas es lo que prepara principalmente al estudiante para
entrar a formar parte como miembro de la comunidad científica particular con la que
trabajará más tarde”
“A falta de un paradigma o de algún candidato a paradigma, todos los hechos que
pudieran ser pertinentes para el desarrollo de una ciencia dada tienen probabilidades
de parecer igualmente importante. Como resulta do de ello, la primera reunión de
hechos es una actividad mucho más fortuita que la que resulta familiar, después del
desarrollo científico subsiguiente”

“No puede interpretarse ninguna historia natural sin, al menos, cierto caudal
implícito de creencias metodológicas y teóricas entrelazadas, que permite la
selección, la evaluación y la crítica. Si este caudal de creencias no se encuentra ya
implícito en la colección de hechos en cuyo caso tendremos a mano algo más que
hechos simples deberá ser proporcionado del exterior, quizá por una metafísica
corriente, por otra ciencia o por incidentes personales o históricos. Por consiguiente,
no es extraño que, en las primeras etapas del desarrollo de cualquier ciencia,
diferentes hombres, ante la misma gama de fenómenos - pero, habitualmente, no
los mismos fenómenos particulares - los describan y los interpreten de modos
diferentes. Lo que es sorprendente, y quizá también único en este grado en los
campos que llamamos ciencia, es que esas divergencias iniciales puedan llegar a
desaparecer en gran parte alguna vez “
“Para ser aceptada como paradigma, una teoría debe parecer mejor que sus
competidoras; pero no necesita explicar y, en efecto, nunca lo hace, todos los
hechos que se puedan confrontar con ella”
“el surgimiento de un paradigma afecta a la estructura del grupo de practica en ese
campo. En el desarrollo de una ciencia natural, cuando un individuo o un grupo
producen, por primera vez, una síntesis capaz de atraer a la mayoría de los
profesionales de la generación siguiente, las escuelas más antiguas desaparecen
gradualmente. Su desaparición se debe, en parte, a la conversión de sus miembros
al nuevo paradigma. Pero hay siempre hombres que se aferran a alguna de las viejas
opiniones y, simplemente, se les excluye de la profesión que, a partir de entonces,
pasa por alto sus trabajos. El nuevo paradigma implica definición nueva y más rígida
del campo”
“cuando un científico individual puede dar por sentado un paradigma, no necesita ya,
en sus trabajos principales, tratar de reconstruir completamente su campo, desde
sus principios, y justificar el uso de cada concepto presentado”
“el éxito de un paradigma es al principio, en gran parte, una promesa de éxito
discernible en ejemplos seleccionados y todavía incompleto. La ciencia normal
consiste en la realización de esa promesa, una realización lograda mediante la
ampliación del conocimiento de aquellos hechos que el paradigma muestra como
particularmente reveladores, aumentando la extensión del acoplamiento entre esos
hechos y las predicciones del paradigma y por medio de la articulación ulterior del
paradigma mismo”
“ninguna parte del objetivo de la ciencia normal está encaminada a provocar nuevos
tipos de fenómenos; en realidad, a los fenómenos que no encajarían dentro de los
limites mencionados frecuentemente ni siquiera se los ve. Tampoco tienden
normalmente los científicos a descubrir nuevas teorías y a menudo se muestran
intolerantes con las formuladas por otros”
Es posible que seas defectos. Por supuesto, las zonas investigadas por la ciencia
normal son minúsculas; la empresa que está siendo discutida ha restringido
dramáticamente la visión. Pero esas restricciones, nacidas de la confianza en un
paradigma, resultan esenciales para el desarrollo de una ciencia. Al enfocar la
atención sobre un cuadro pequeño de problemas relativamente esotéricos. El
paradigma obliga a los científicos a investigar alguna parte de la naturaleza de una
manera tan detallada y profunda que sería inimaginable en otras condiciones”
“creo que hay solo tres focos normales para la investigación científica fáctica y no
son siempre ni permanentemente, distintos. Primeramente, encontramos la clase de
hechos que el paradigma ha mostrado que son particularmente reveladores de la
naturaleza de las cosas (…)

Los esfuerzos por aumentar la exactitud y el alcance con que se conocen hecho como
esos, ocupan una fracción importante de la literatura de la ciencia de observación y
experimentación.
Desde Tycho Brahe hasta E. O. Lawrence, algunos científicos han adquirido grandes
reputaciones, no por la novedad de sus descubrimientos, sino por la precisión, la
seguridad y el alcance de los métodos que desarrollaron para redeterminacion de
algún tipo de hecho previamente conocido.
Una segunda clase habitual, aunque menor, de determinaciones fáctica se dirige
hacia los hechos que puedan comprarse directamente con predicciones de la teoría
paradigma (…)
Para definir la educación, tenemos, por tanto, que contemplar los sistemas
educativos que existen o que han existido, relacionarlos los unos con los otros, poner
de relieve los caracteres que tienen en común. El conjunto de esos caracteres
constituirá la definición tras la cual andamos.
Andando el camino, hemos logrado determinar ya dos elementos. Para que haya
educación, es necesaria la presencia de una generación de adultos y una generación
de jóvenes, así como de una acción ejercida por los primeros sobre los segundos.
Nos queda por definir la naturaleza de dicha acción.
No existe, por así decirlo, sociedad alguna en la que el sistema educacional no
presente un doble aspecto: es, a la vez, único y múltiple.
Es múltiple. En efecto, y en cierto sentido, se puede decir que hay en dicha sociedad.
¿Acaso esta está compuesta de castas? La educación varía de una casta a otra; la de
los patricios no es la misma que la de los plebeyos; la del Brahmán no era la misma
que la del
Sudra. De igual forma, en la Edad Media, ¡qué abismo entre la cultura que recibía el
joven paje, instruido en todas las artes de la caballería y la del villano que iba a la
escuela de su parroquia a aprender algunos escasos rudimentos de cómputo, de
canto y de gramática!
Incluso hoy en día, ¿acaso no vemos cómo la educación varía según las clases
sociales o las zonas de residencia? La que se imparte en la ciudad no es la misma
que la que recibe la gente del campo, la del burgués no es igual a la del obrero.
¿Acaso se argüirá que esta organización no es moralmente justificable y que no
puede ver en ella más que una perduración condenada a desaparecer? No resulta
difícil defender dicha tesis. Es evidente que la educación de nuestros hijos no debería
depender del azar que les ha hecho nacer aquí o allá, de tales padres y no de tales
otros. Pero, aun cuando la conciencia moral de nuestro tiempo hubiese obtenido la
satisfacción a la que aspira, no por esto la educación se tornaría más uniforme. Aun
cuando la carrera escogida para cada niño no sería ya, en gran parte,
predeterminada por una obcecada herencia social, la diversidad moral de las
profesiones no dejaría de arrastrar en pos suya una gran diversidad pedagógica. En
efecto, cada profesión constituye un ámbito sui generis que recaba aptitudes
concretas y conocimientos especiales, en los que imperan determinadas ideas,
determinadas costumbres, determinadas maneras de contemplar las cosas; y dado
que el niño debe estar preparado con vistas a la función que está llamado a
desempeñar el día de mañana, la educación, a partir de una cierta edad, no puede
ser la misma para todos los sujetos a los que se aplica. Este es el motivo por el cual
vemos que en todos los países civilizados, la educación tiende a diversificarse cada
vez más y a especializarse; y esta especialización empieza cada día más pronto. La
heterogeneidad que se produce de esta suerte no se basa, como aquella de la que

hablábamos anteriormente, sobre desigualdades injustas a todas luces; a pesar de
ello, no es por esto menor. Para hallar una educación del todo homogénea e
igualitaria, deberíamos remontarnos a las sociedades prehistóricas en las cuales no
existía diferenciación alguna; y así y todo, ese tipo de sociedades no representaba
más que un momento lógico dentro del conjunto de la historia de la humanidad.
Sin embargo, sea cual sea la importancia de esas educaciones especiales, no
representan per se la educación entera. Incluso, se puede decir que no se bastan a sí
mismas; sea donde sea que se las observe, no divergen entre sí más que a partir de
un cierto punto más allá del cual se confunden. Se asientan todas ellas sobre una
base común. No existe pueblo alguno donde no haya un cierto número de ideas, de
sentimientos y de prácticas que la educación deba inculcar indistintamente a todos
los niños, independientemente de la categoría social a la que pertenezcan éstos.
Incluso, ahí donde la sociedad está fragmentada en castas cerradas las unas a las
otras, siempre existe una religión común para todos y, consecuentemente, los
principios de la cultura religiosa, que se torna entonces fundamental, son los mismos
en los diversos estamentos de la población. Si bien cada casta, cada familia tienen
sus dioses particulares, existen divinidades generales o comunes que son
reconocidas por todo el mundo y que todos los niños aprenden a adorar. Y dado que
esas divinidades encarnan y personifican determinados sentimientos, determinadas
formas de concebir el mundo y la vida, no se puede estar iniciado a su culto sin
contraer, de paso, toda clase de costumbres mentales que rebasen el ámbito de la
vida puramente religiosa. De igual forma, en el
Medioevo, los siervos, los villanos, los burgueses y los nobles recibían asimismo una
misma educación cristiana. Si ocurre tal cosa con sociedades donde la diversidad
intelectual y moral alcanza ese grado de contraste, ¡qué no ocurrirá con los pueblos
más evolucionados donde las clases, aun cuando conservando sus distancias, quedan
sin embargo separadas por un abismo menos profundo! Ahí donde esos elementos
comunes en toda educación no quedan expresados bajo forma de símbolos
religiosos, no por ello dejan de existir. En el
transcurso de nuestra historia, se ha ido constituyendo todo un conjunto de ideas
sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diversas
facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo,
sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etc., que constituyen la base
misma de nuestro espíritu nacional; toda educación, tanto la del rico como la del
pobre, tanto la que lleva a las carreras liberales como al que prepara a cargos
industriales, tiene por objeto el de grabarla en las conciencias.
De todos esos hechos resulta que cada sociedad se labra un cierto ideal del hombre,
de lo que debe ser éste tanto al punto de vista intelectual como físico y moral; que
ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos de un país; que a
partir de un determinado punto, se diferencia según los ámbitos particulares que
toda sociedad alberga en su seno. Es ese ideal, a la vez único y diverso, el que
representa el polo de la educación.
Esta tiene, por tanto, por misión la de suscitar en el niño: 1. Un cierto número de
estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como
debiendo florecer en cada uno de sus miembros. 2. Ciertos estados físicos y
mentales que el grupo social específico (casta, clase, familia, profesión) considera
asimismo como debiendo existir en todos aquéllos que lo constituyen. Por
consiguiente, es la sociedad, en su conjunto, y cada ámbito social específico, los que
determinan ese ideal que la educación realiza. La sociedad no puede subsistir más
que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educación

perpetúa y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del niño
las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva. Sin embargo, por otra parte,
sin una cierta diversidad toda cooperación resultaría imposible: la educación asegura
la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificándose por sí mismo y
especializándose. Si la sociedad llega a ese nivel de desarrollo en que las antiguas
escisiones en castas o clases no pueden ya ser mantenidas, prescribirá una
educación más uniforme en su base. Si, al propio tiempo, el trabajo queda más
dividido, la sociedad provocará en los niños, proyectada sobre un primer plano de
ideas y de sentimientos comunes, una diversidad más rica de aptitudes
profesionales. Si vive en estado de conflicto con las sociedades circundantes, se
esforzará en formar las mentes según un modelo de inspiración netamente
patriótica; si la competencia internacional adopta una forma más pacífica, el tipo que
trata de realizar resulta más generalizado y más humano. La educación no es, pues,
para ella más que el medio a través del cual prepara en el espíritu de los niños las
condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos más adelante cómo el
propio individuo tiene todo interés en someterse a dichas exigencias.
Llegamos, por lo tanto, a la fórmula siguiente: La educación es la acción ejercida por
las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de
madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el
niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él
tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que
está especialmente destinado.
La relación entre teoría y práctica educativa ha recibido mucha atención. Para Carr,
como tema de discusión y debate, la relación entre la teoría de la educación y la
práctica educativa ha recibido más atención que la mayoría de los temas.
Lamentablemente, este autor, a pesar de la gran cantidad de publicaciones sobre el
tema la mayoría de los educadores sigue pensando que la teoría educativa es "jerga"
incomprensible que no tiene nada que ver con sus problemas y preocupaciones.
Dice Carr, "resulta sorprendente descubrir que los filósofos de la educación que
defienden de buena gana el sentido de "teoría de la educación" Tal vez una parte de
los estudiosos asuman la posición de ver el concepto de práctica educativa como un
término primitivo, al estilo de los matemáticos, del cual se asuma que se conoce lo
suficiente por las relaciones que guarda con otros conceptos, que no se definen
explícitamente al carecerse de otros términos previos y precisos.
Carr considero que nuestro concepto actual de práctica educativa constituye el

producto final de un proceso histórico a través del cual un concepto más antiguo,
amplio y coherente ha ido sufriendo transformaciones y modificaciones graduales.
Otra razón para esta falta de popularidad es que, hasta muy recientemente, bajo el
rótulo de teoría de la educación, se les exigía a los estudiantes que estudiaran una
serie de resúmenes históricos de la obra de los «grandes educadores», generalmente
con escasas orientaciones respecto a la relevancia actual o el valor práctico de tal
estudio. Esto llevaba a los estudiantes a preguntarse qué tenía que ver todo eso con
sus problemas inmediatos, con las escuelas en las que tenían que enseñar y con los
niños a los que tenían que enseñar.
Platón y Comenio tenían poco que decir a este respecto. Cualquier profesor descubre
rápidamente que este tipo de cuestiones son más fáciles de plantear quede
responder.

La psicología elemental que también estaba afectada, se pudo demostrar en la
mayoría de los casos que tenía cierta relevancia para la enseñanza, pero, aparte de
ella, la teoría de la educación siempre pareció estar a la defensiva y necesitada de
justificación apologética.
1.1 Discusión conceptual
Ha tenido gran preponderancia la posición que asume y estimula una especie de

división del trabajo: por una parte los teóricos de la educación construyendo teorías
y por otra, los docentes poniéndolas en práctica. Esta posición ha encontrado
sustento en concepciones dominantes de la ciencia.
Dobles plantea y sus colegas (1998), muchas veces, en nombre de la "ciencia", se

pudieron haber cometido grandes torpezas, considerando el saber cómo propiedad
exclusiva de "la ciencia". Se consideró, agregan, a la ciencia como única dueña de la
verdad; en consecuencia, se dejaba la idea de que las personas más cercanas a la
práctica educativa, no tenían nada que decir de su cotidianidad, de cómo realizar
ciertas tareas y por qué hacerlo ni estaban calificadas para enriquecer esa "ciencia" o
hacer también ciencia desde una perspectiva diferente.
Carr describe y analiza tres formas de concebir la relación entre la teoría y la

práctica educativa, a la vez que aporta su propia visión:
 La primera, y más corriente, según su opinión, es entender la relación como

de oposición. Según este punto de vista "práctica" es todo lo que no es
"teoría". La "teoría" se ocupa de generalizaciones universales e independientes
del contexto; la "práctica" se refiere a los casos particulares y dependientes
del contexto. La teoría trata de ideas abstractas; la práctica de realidades
concretas. La actividad de teorizar es, en gran medida, inmune a las presiones
del tiempo; la práctica posee capacidad de respuesta ante las demandas
contingentes de la vida cotidiana.
 La segunda postula la dependencia de la práctica educativa de la teoría, en

vez de oposición. Según este punto de vista, dice Carr, toda práctica está
cargada de teoría. Según esta posición, explica Carr, la práctica no se opone a
la teoría, sino que se rige por un marco teórico implícito que estructura y
orienta las actividades de quienes se dedican a tareas prácticas. Según esta
línea de pensamiento la orientación de la práctica por la teoría puede
entenderse de dos maneras posibles. Por una parte, suponer que toda práctica
presupone un marco teórico, o por otra, asumir que los profesionales hacen
suya la teoría elaborada desde fuera de su ámbito para que los oriente en sus
acciones prácticas.

 Una tercera posición afirma la autonomía de la práctica. Ryle, citado por Carr y
partidario de este enfoque, sostiene que no es posible saber que algo es a
menos que ya se sepa cómo hacer un gran número de cosas. Desde el punto
de vista de Ryle el "saber cómo" es un concepto lógicamente antecedente del
"saber qué". Esta posición de Ryle es objetada por Carr, entre otras razones,
por cuanto sostiene que la práctica educativa supone siempre mucho más que
"saber cómo" hacer algo, porque una característica definitoria de una práctica
educativa es que constituye una actividad ética que se emprende para
conseguir ciertos fines educativamente adecuados.
Carr concluye que las tres descripciones son inadecuadas. Según su análisis estas
tres posiciones resultan incompletas y mutuamente excluyentes debido a dos
posibles explicaciones. Carr piensa que puede que las tres características (su
oposición, su dependencia o su independencia) sean también características
necesarias de una práctica educativa, pero, al acentuar sobre una de ellas,
excluyendo las demás, cada una de estas distintas descripciones solo puede ofrecer
una versión incompleta, unilateral, de lo que puede ser la práctica educativa.
Para Carr, quien pone de manifiesto su insatisfacción ante el modo convencional de

establecer la distinción entre la teoría y la práctica, es necesario tratar la teoría y la
práctica educativas como campos mutuamente constituyentes y dialécticamente
relacionadas.
1.2 La explicación y comprensión del fenómeno educativo
La programación de la capacitación de las educadoras y los educadores

costarricenses de la educación primaria o media suele fundamentarse en la detección
de alguna necesidad particular (deficiente dominio de contenidos, etc.) o en la
convicción de la necesidad de modificar algún aspecto (adoptar una nueva
metodología, etc.).
Por otra parte, quienes ofrecen la capacitación suelen ser especialistas en la materia,
de cuya formación y experiencia no cabe queja, pero que en la mayoría de los casos
desconocen las necesidades y aspiraciones del educador al que capacitan, sus
condiciones de trabajo y las circunstancias en las cuales estos deberán aplicar los
conocimientos y las destrezas que adquieran en el proceso de capacitación.

Lo que pone en relación a todos, es que en cada caso existe una referencia a un
cuerpo de conocimientos o creencias. Sherlock Holmes tenía una creencia sobre los
motivos y métodos del doctor Roylott.
En cada caso este conocimiento o creencia es la base para un intento de explicación

de algún estado de hechos pasado, presente o futuro. Una teoría: su papel en cuanto
explicación, sobre la base de alguna creencia presupuesta, de lo que sucede, ha
sucedido o es verosímil que suceda.
Platón, Rousseau, Froebel y otros no llevan a cabo su tarea de teorización

educacional en la forma: en que lo haría un científico. Sus teorías contienen muy
escasas referencias a la observación o a experimentos sistemáticos sobre los niños,
la forma de su desarrollo, o sobre los métodos de enseñanza y su efectividad. Lo que
generalmente encontramos es que el autor comienza con determinados supuestos
acerca de lo que se puede o se debe hacer en educación y, sobre la base de tales
supuestos, ofrece algunas recomendaciones acerca de lo que los profesores y otros
individuos deberían hacer.
Hay que reconocer que existe una diferencia entre las teorías científicas y otra clase
de teorías, entre las que se incluyen las teorías de la educación. La ciencia es
fundamentalmente un asunto que tiene que ver con la explicación. El objetivo
principal al hacer ciencia es captar la verdad sobre el mundo y expresar esa verdad
en forma de leyes de la naturaleza.
Puede argumentarse que mientras una teoría científica es básicamente descriptiva y

explicativa una teoría educativa no se dedica a explicar cómo es el mundo. Más bien,
como ha mantenido P. H. Hirst, su función principal es guiar la práctica educativa.
Su función es principalmente prescriptiva o recomendatoria. La diferencia puede

establecerse simplemente diciendo que mientras una teoría científica pretende
decirnos qué ocurre, una teoría de la educación, lo mismo que las teorías de la moral
la medicina o la política, pretende decirnos qué tenemos que hacer.
No quiere decir que una teoría de la educación no se pueda usar en algunas

circunstancias, para explicar lo que ocurre, por ejemplo en una clase; pero la
educación es principalmente práctica en cuanto a su función, y la teoría de la
educación es principalmente una teoría práctica.
Una teoría de la educación no opera como una teoría científica, y no se la puede

someter a los controles del método científico. Lo cual no significa que hayamos
salvado a la teoría de la educación de todas las objeciones que podrían hacérsele.
Una teoría general de la educación tendrá la estructura de una teoría práctica, es

decir garantizado que determinado objetivo educativo es deseable, la teoría
recomendará determinados procedimientos para conseguir ese objetivo.
1.3 Educador y educando

La M.B.A. María Eugenia Paniagua sostenía, durante el ejercicio de su cargo de
Viceministra de Educación, varias preocupaciones sobre los programas de formación
de educadores que se desarrollan en Costa Rica. En particular, hacía la observación
de que los formadores de profesionales en varias disciplinas, como los médicos, los
abogados, los ingenieros, etc. suelen practicar su profesión y que, por tanto, tienen
un contacto directo con la práctica de la profesión para la cual están formando a las
nuevas generaciones, pero que no encontraba una situación similar en los
formadores de educadores.
Encontramos que los formadores de educadores, en la mayoría de los casos, no

ejercen la misma profesión para la que están formando (es decir, el formador de
maestros de primaria no ejerce como maestro de primaria, etc.), ni mantienen
contacto con el aula costarricense de educación primaria o secundaria mediante
programas de investigación educativa.
En Costa Rica también se ha asumido una posición que privilegia el enfoque de que
la teoría es suficiente para orientar la práctica educativa. De tal manera que no se
cree que los formadores de educadores deban, necesariamente, desempeñarse en la
misma profesión para la que están formando, pero sí indispensable que mantengan
un contacto directo con la realidad educativa mediante el desarrollo de actividades
de investigación educativa.
En Costa Rica, tanto en las instituciones formadoras de educadores como en otras

instituciones educativas, es la que la práctica educativa es dependiente de la teoría,
y que la teoría se puede generar en contextos distintos a los contextos en los que se
desarrolla la práctica.
Una investigación que trate de establecer conexiones entre la mejora de la teoría

educativa y la mejora de la práctica educativa y que trate de superar la distancia que
existe entre la investigación que realizan los teóricos que trabajan en las
universidades y en las instituciones académicas, por un lado, y los docentes, por
otro. En fin, una investigación educativa que considere a los docentes como
investigadores y a los investigadores como docentes.
Considerando la relación educador - educando, los estudiantes deben tomar

creencias que el proceso educativo es bidireccional. Por su propio bien, no pueden
limitarse a ser meramente receptivos.
El propósito de la educación es establecer una relación de ayuda para que

educadores y educandos a través de su experiencia dentro del fenómeno educativo,
cumplan una parte de su misión de ser hombres, y se preparen para ir cumpliendo
las etapas de la vida.
1.4 Valores y fines de la educación
El fin de la educación es el problema primario de todo planteamiento educativo, es el

principio y el fin de todo proceso educativo. Al conocerlo y precisarlo nos permite
organizar y planificar la acción educativa.

Así en el ámbito educativo, toda propuesta de fin responde a la intención de
desarrollar de una determinada forma a cada individuo, de acuerdo con las
características e intereses propios de su grupo o sociedad.
Los fines de cualquier acción educativa estarán condicionados por:
 El orden ideológico
 El orden individual (que se espera del individuo y su puesto en el orden social.
 El orden cultural e histórico.
Por otro lado tenemos que los fines educativos cautivaron la atención de los teóricos
de la educación desde Platón y Aristóteles, pasando por Herbat y Santo Tomás, en
nuestros días la pedagogía es teleológica y mesológica, es decir ciencia de los fines
y los medios educativos, han sido buscados, en la tecnología y la didáctica, en la
esperanza de que vayan a resolver los viejos y eternos problemas del
perfeccionamiento humano. La cuestión actual, late en el fondo un problema
antropológico, si el hombre es un ser abierto o cerrado, con proyecciones más allá
de sí mismo o reducido. En estos términos se expresan los existencialistas y otros
antropólogos modernos, adoptando postura acerca de los fines educativos.
Naturaleza del fin. Las divergencias antropológicas justifican, en su más hondo y

presente sentido, las disparidades sobre la finalidad, es obvio que “fin” ha tenido
una evolución semántica con repercusión en las doctrinas éticas y educacionales.
Cuatro sentidos principales: el temporal, como termino o limite; sentido espacial,
como límite o extremo; sentido ideal, como esencia de las cosas; sentido general,
como propósito, finalidad.
Fines antropogénesis y socialización.

El proceso educativo es la evolución de una persona hacia la madurez, esta
antropogénesis tiene dos aspectos: espontaneo, regulado por las leyes naturales del
ser humano, e intencional, preconcebido y teleológico. La intencionalidad de la
antropogénesis es adaptarse a cada cultura. La antropogénesis es la educación en
cuanto función individual y social, sin desgajarse ambas facetas, los fines educativos
pueden ser individuales y sociales, el hombre necesita desarrollar por igual ambos.
Dilithey, fiel a su teoría sobre la historicidad del hombre, niega la existencia de un

fin general y universal de la educación, porque está condicionada por circunstancias
de cada cultura y generación. “sólo del fin de la vida puede derivarse el de la
educación, pero este no lo puede determinar con validez general la ética. Ningún
sistema moral ha podido alcanzar hasta ahora reconocimiento general. La doctrina
tomista se opone a la unicidad del fin educativo, ya que son múltiples las facultades
a perfeccionar, la fórmula de Santo Tomás, al definir el proceso educativo, es
repetida por pensadores de diverso origen ideológico; “capacitar a los individuos
para que continúen su educación”.
En la educación tradicional, el maestro ocupaba el centro de proceso educativo, en la

nueva educación, ha habido un periodo de objetivos cuantitativos: cuantidad de
niños, aulas para muchos, y otro de objetivos cualitativos, que se tradujo en
España por “reforma cualitativa” de la enseñanza. El equilibrio ha de presidir el

proceso educativo, de manera que se acepten y se multipliquen los medios, sin
menoscabo de los fines y objetivos
Los valores son hoy un tema de permanente actualidad, se hace presente en la vida
individual y social de los humanos como aspiración y conquista, siempre inacabadas,
del bien. Desde que el hombre es hombre siempre ha deseado el valor y el antivalor
eran ya algo esencial es inherente a su misma vida. Los antiguos filósofos y la
literatura de todos los tiempos, las leyes, las costumbres, el arte, las canciones, etc.
Han fomentado o rechazado unos u otros valores o antivalores. La razón es bien
sencilla; es imposible una vida humana al margen de los valores. Poner luz, analizar
y distinguir las múltiples caras del valor es una tarea hoy imprescindible en el
campo de la axiología y de la educación.
La naturaleza del valor. ¿Qué son los valores?
El vocablo valor se asemeja a múltiples caras desde sus respectivas visiones. Todos
hablan del mismo, pero no todos dicen lo mismo de él. Clarificar e iluminar esta
pluralidad ha sido una tarea de siempre, la comunicación. El lenguaje juega aquí un
papel fundamental, de comunicación entre los humanos.
El vocablo valor alcanza significados plurales, en el lenguaje común o popular, puede

significar, cualidad, dignidad, importancia, etc. En general, es todo aquello que no
nos deja indiferentes, que necesitamos y deseamos, en el ámbito de las diferentes
ciencias o disciplinas, el valor posee otros significados en el campo musical es la
duración del sonido que corresponde a cada nota. En las ciencias matemáticas,
puede significar cualquiera de las determinaciones posibles de una cantidad
variable, en la economía, valor es el rédito, fruto o producto de una hacienda, en
psicología, valor es sinónimo de interés, rasgo. En el campo filosófico la axiología
(áxios =valioso, estimable, digno) es la disciplina que se ocupa de la naturaleza,
esencia y juicios de valor. Relacionada con varias materias; Metafísica, porque los
valores son referidos al ser, la Ética, se ocupa de los valores humanos, con la
antropología cultural, los valores están vinculados cultural de cada sociedad, etc.
Existen tantas definiciones del valor, lejos de todo reduccionismo, es frecuente

definir el valor desde una visión integradora de los subjetivos y objetivo, para
Frondizi el valor es una cualidad estructural, una cualidad que surge de la reacción
de un sujeto frente a las propiedades que se hallan en el objeto. Reboul escribe:
“los valores son aquello que merece la pena, que le sacrifiquemos algo, pues su
premio es la felicidad personal.
1.5 El aporte de Thomas Kuhn
La primera característica es la línea conservadora del historicismo. En términos muy

amplios, afirma que hay una relación íntima entre la evaluación de una idea (o
mejor, de cualquier otro producto humano) y su contexto histórico.
La aproximación de Kuhn a la historia de la ciencia ejemplifica ambas

características. Desde la perspectiva del filósofo de la ciencia, la primera
característica es la más llamativa. Puesto que el empirista lógico y la filosofía

positivista de la ciencia que preceden a Kuhn sostienen que la evaluación de una
teoría científica, la evaluación de una teoría es cuestión de aplicar las leyes de la
lógica inductiva a la teoría y a la evidencia total disponible. Esas leyes dirán cuán
bien respaldada está una teoría por esa evidencia; y aquellas leyes, como las de la
lógica deductiva, se asumen por todas las personas en todos los tiempos. El
distanciamiento radical de Kuhn con relación a esta aplicación de la ‘ideología de la
ley natural’ a la ciencia, consistió en sugerir que la evaluación de una teoría es
relativa a una tradición de resolver problemas.
Kuhn agrega un detalle: la transición de la ciencia normal a la revolucionaria

procede a través de una crisis. No toda crisis culmina en una revolución, pues
algunas podrían resolverse antes de que ocurra. Las revoluciones son asuntos
complejos en los que entra en el reemplazo del viejo paradigma por el nuevo o la
victoria del sucesor sobre sus competidores entra en disputa.
Los dos elementos del historicismo de Kuhn están unidos. Como se mencionó, los
científicos pueden identificar patrones en los fenómenos; también pueden querer
explicar aquellos patrones haciendo referencia a mecanismos subyacentes o a leyes
más generales. Kepler identificó la naturaleza elíptica de las órbitas de los planetas,
así como otros patrones; Newton explicó esto mediante su teoría de la gravitación.
Mendeleiev descubrió el patrón periódico entre los elementos; esto se explicó por la
teoría atómica desarrollada por Rutherford, Bohr, Thompson y Chadwick. Ver un
patrón en la historia de la ciencia es una cosa, explicarlo es otra; aunque realmente
estos dos procesos difícilmente se pueden separar.
Para Kuhn, la ciencia es elaborada en el seno de una comunidad científica y no

individualmente; la comunidad sirve de base a los desarrollos científicos mediante la
elaboración o asunción de un paradigma del cual se derivan reglas que fijan las
regularidades. El paradigma es un contexto de validez respecto al cual la
investigación procede en una forma similar a la solución de acertijos. Cuando un
paradigma ha sido establecido por el colectivo de científicos al que sirve, los
fundamentos del mismo nunca son puestos en duda.
Kuhn sostiene, además, la existencia de una intensa compenetración entre la

evolución científica y el ambiente socio-psicológico, así como la inexistencia de
principios que no dependan de la precedente aceptación de una particular estructura
paradigmática.
2. TEORIAS EDUCATIVAS
Para Platón, las ideas son los principios mismos de la existencia; y la ciencia que las
estudia se llama dialéctica. Así pues, Platón advierte que todo lo real se halla en
perpetuo cambio, y lo único perfecto y acabado, inmutable y eterno, es el mundo de
lo que debe ser (el mundo de las ideas).

La dialéctica, jerarquiza los ideales de la vida, es decir, los eximios valores de la
cultura humana; verdad, belleza, santidad, etc. En este ordenamiento de las
dignidades humanas aparece la Idea de lo Bueno en la cúspide del sistema, pues es
el valor sumo que otorga a todos los objetos su relativa dignidad, el último fin.
Lo divino, es plenitud de todo ser, sabiduría y fuerza infinita, como la perfecta

Divinidad. Así llega a ser Dios, la medida de todos los objetos valiosos y no el
hombre.
Pero el poder de lo bueno no es el único. En el mundo sensible también domina otra

fuerza destructora que se manifiesta en las actividades humanas más diversas, en la
esfera del pensamiento, el error; en lo moral, lo malo; en la educación, la sofistica; y
en la política, el abuso de una tiranía.
El medio para llegar a ser partícipe del mundo de las ideas, es la educación. Igual
que para Sócrates, para Platón la educación es auto actividad, es decir, un proceso
del propio educando, mediante el cual, las ideas que fecundan su alma. Se trata de
una actividad que cada hombre desarrolla para conquistar las ideas y vivir conforme
a ellas. El conocimiento no viene de afuera; es un esfuerzo del alma por adueñarse
de la verdad. El papel del educador, consiste en promover en el educando, este
proceso de interiorización, gracias al cual llega a sentir la presencia de las ideas.
Platón se sirve de una metáfora, para explicar la actitud del hombre, que busca en la
intimidad de su alma, las formas supremas del espíritu, los valores más altos de la
vida. Cuenta que el espíritu en su existencia antes de esta vida, contemplo las ideas
en un reino celeste. En este mundo terrenal se ha olvidado de ellas al ser
encarcelado en el cuerpo.
Pero cuando ve, por ejemplo, actos valerosos recuerda la idea de la valentía; es
decir, observando acciones justas, puede caer en la idea de lo que es justicia.
Estamos encadenados en una cueva, con la espalda hacia la entrada. De lo que
ocurre afuera, solo vemos las sombras que proyecta el sol. Los hechos del mundo
sensible también son sombras, de las cuales podemos obtener por reflexión los
modelos originarios, las ideas que los inspiran.
El medio para elevarnos a los ideales de la vida es el camino que señalo Sócrates, el
dialogo que lleva al descubrimiento de los conceptos. Este autoconocimiento se
denomina rememoración. Cuando el hombre conoce lo que verdaderamente ocurre,
es que reconoce algo que ya yacía en el espíritu, que dormitaba en el alma y que
ahora despierta gracias al dialogo maestro-discípulo.
En la educación hay que tener en cuenta tanto al cuerpo como al espíritu. Los
ejercicios corporales, la cultura estética y moral, y la formación científica y filosófica,
todo constituye la materia de su plan educativo.
La buena educación, es la que da al cuerpo y al alma toda la belleza, toda la

perfección de la que son capaces.

Platón y Sócrates ven que el fin de la educación es formar hombres plenos y
virtuosos, pero Platón da un paso adelante al percibir las inseparables relaciones
individuo-sociedad.
Las ideas que el individuo realiza son los grandes valores culturales, aquellos de los
cuales el Estado debe preocuparse. El hombre de Estado debe crear una polis, o
ciudad ordenada, un cosmos político. El Estado es un hombre en grande, y en él
deben realizarse las virtudes. Sobre esta base, Platón formula un sistema de
educación ubica. Rechazó el sistema existente de enseñanza privada, lo cual es
consecuencia necesaria de su oposición al 'dejar hacer' y a la lucha de los partidos
por los intereses públicos.
Existe un paralelismo entre individuo y Estado, pues el Estado no es más que la

imagen ampliada del alma humana. A las capacidades individuales apetencia,
energía volitiva y razón, les corresponden 3 funciones colectivas; económicas,
defensivas y legislativas.
El Estado tiene el fin supremo de formar hombres virtuosos. A cada clase compete el
cultivo preferente de una virtud social; sapiencia para los gobernantes, valentía para
los guerreros, moderación para los artesanos. La cabal armonía de estas 3 virtudes
es la justicia.
En la educación de los ciudadanos, para cada función, no debe decidir el Estado o

clase social sino la aptitud de los individuos (educación vocacional).
Con estas ideas ha dado Platón el clásico sistema de una educación de las clases
sociales. El proceso formativo, toma en cuenta la variedad de funciones colectivas;
sin este pensamiento de la división del trabajo social, los complejos fines del Estado
no podrían realizarse, y la enseñanza ha de partir de ellos para preparar del mejor
modo para la vida.
El sistema de educación de las clases sociales lleva a cierto tipo de formación

profesional, pero supone una educación común en la infancia, toda vez que rige el
principio de las vocaciones.
Hasta los 16 años es común la educación para todos los ciudadanos libres, y hasta
los 20 años es común para las 2 clases superiores (guerreros y magistrados)
a) 3 a 6 años: los niños se someten a un entrenamiento físico, estético y moral.

Practican en el hogar los eventos más sencillos del pentatlón. Aprenden la danza y
cantan poemas edificantes. Los comienzos son todo, dice Platón, en una naturaleza
tierna, pues todas las partes de la misma conservan la huella que se les imprime.
b) 7 a 13 años: se introduce poco a poco la cultura intelectual pero acentuando cada

vez más el cultivo del cuerpo. Hasta los 10 años niños y niñas aprenden lectura y
escritura.
c) 13 a 16 años: el niño ya recibe una franca educación musical. Dos secciones

tienen el programa- literario (gramático y aritmético) y musical (poesía, canto coral
y orquestica). Se adiestra al educando a tocar la cítara, y se prefiere para ellos la
música dórica, enérgica y viril.

d) 17 a 20 años: se verifica la formación militar, tendiente a que los jóvenes
adquieran resistencia y salud a toda prueba. Se debe armonizar la música y la
gimnastica. La gimnastica hacia feroces a los hombres mientras que la música por si
sola los haría afeminados.
e) 21 años en adelante: solo deben entregarse a una instrucción sistemática y

especial los alumnos mejor dotados, los que integraran ulteriormente la clase social
de los gobernantes. La educación de los mismos comprende dos periodos.
-El primer periodo va de los 21 a los 30 años, y en él la enseñanza tiene un carácter

preferentemente científico. Se estudian en profundidad aritmética, geometría y
astronomía. La enseñanza específicamente musical se aleccionara a los jóvenes en la
armonía (ciencia abstracta de las proporciones rítmicas)
-El segundo periodo va de los 31 a los 35 años y en éste predomina la formación

filosófica y dialéctica, sin perjuicio de los estudios matemáticos, que deben seguir su
marcha. La dialéctica, cima del saber humano, enseña a elevarse por la sola razón al
mundo de las ideas, y tiene a su vez la idea del bien.
Desde los 36 años el magistrado estará encargado de una función pública y

consagrara su vida a la prosperidad del estado.
2.1 Aportes filosóficos de Platón y Aristóteles
El sistema de educación gradual de Platón, se inicia con el cultivo del cuerpo en los
primeros años de la infancia, poco a poco aparece la instrucción intelectual, la cual
logra un desarrollo considerable en el primer periodo de la educación de los
magistrados con el estudio de la tría mateara (aritmética, geometría, astronomía).
Culmina con la formación superior o filosófica, verdadera capacitación para la
conducción de almas.
Para Platón hay una exigencia de educación para todas las clases sociales, conforme
a la aptitud de los educandos, formulando para ello los principios de una pedagogía
social.
El control de la educación por parte del Estado, es un pensamiento que aparece con
Platón, pero éste también reconoce la insustituible importancia de la educación
familiar.
La exigencia de una educación de las clases sociales, conlleva la necesidad de

observar la naturaleza de los niños, sus talentos, sus preferencias, para orientarlos
en la elección de los estudios. Dicha orientación vocacional de la pedagogía, se
justifica con el fundamento moral de que cada hombre debe consagrarse a aquello
para lo que por su peculiar naturaleza es más apto, y así obtener la mayor ventaja
para sí y para la sociedad.

Aristóteles, comprende en toda su amplitud la lucha de las direcciones pedagógicas
de su tiempo. Su temperamento conciliador y su tacto histórico, lo llevan a formular
un sistema de filosofía, que toma en cuenta los grandes rendimientos del pasado, y
en relación inseparable con este, un sistema de educación, que a la vez que liquida
el debate pedagógico de su época, crea nuevas bases para la educación superior.
La filosofía de Aristóteles, es el sistema de la evolución. Para Aristóteles todas las

cosas se encuentran en constante cambio, y los seres que hoy envejecen, antes
nacieron y se desarrollaron; los que hoy nacen, indefectiblemente morirán. La
mudanza de cosas obedece a cierto ritmo; las cosas se transforman de acuerdo a
determinados principios. Este cambio ordenado, este desarrollo según leyes de llama
evolución.
Aristóteles dice que una cosa susceptible de transformarse en otra, se halla en

potencia, y una vez transformada, se encuentra en acto. El niño llega a ser
adolescente, y el joven llega a ser adulto.
Ahora bien, la ley por la cual una cosa en potencia se transforma en acto, consta de
4 principios; causa material, causa eficiente, causa formal y causa final.
Respectivamente se trata del material a utilizar lo que se quiere lograr, el medio
utilizado y el fin.
La naturaleza es la totalidad de los objetos, provistos de materia y forma, y en

continuo movimiento, es decir, se encuentra dotada de finalidad. La fuerza de la
vida, o alma, es la inteligencia del cuerpo. Este principio metafísico, se reduce a una
fuerza en las plantas; en el animal también está la capacidad de sentir, querer y
mudar de sitio. En el hombre encontramos unidas, estas cualidades con la capacidad
racional. Realizar las formas en potencia es perfeccionarse.
Solo un ser en el universo carece de materia, y por ello es una forma pura; Dios.
Hacia Dios, aspiran todos los demás seres, produciéndose el movimiento evolutivo,
pero siendo él mismo, inmóvil y perfecto. La felicidad, bien supremo, consiste en
realizar lo específico del hombre, a saber, la razón. La plena realización del elemento
racional humano, supone medios extremos, es decir, salud, fortuna y situación
social.
Las virtudes se clasifican en éticas, que nacen de la costumbre y se afirman por el

hábito, y las diagnósticas, que se fundan en una comprensión racional de la
conducta. La esencia de las virtudes, radica en mantenerse en el justo medio entre
los extremos. La virtud diagnostica, tiene como fin esencial la búsqueda de la
verdad.
El hombre, necesita del hombre para el logro de sus fines prácticos. Solo en el
Estado, es posible resolver el problema moral. El hombre es por su naturaleza un ser
político. El fin del Estado, es la educación de los ciudadanos.
Aristóteles forja su concepto de educación partiendo de la idea de imitación. Lo que

en el bruto, es mera capacidad imitativa, en el hombre se convierte en un arte. El
hombre se educa en la medida que copia la forma de vida de los adultos. Tal

imitación conlleva un crecimiento anímico, porque los hábitos adquiridos van
formando una especie de segunda naturaleza en el educando. La educación es
posible, porque existen disposiciones a desarrollar y medios para lograrlo. El hombre
se educa porque actualiza sus potencias; el educando es potencialmente un sabio;
con la educación se actualiza lo que es susceptible de desarrollarse.
Los factores de la educación humana son 3: disposiciones naturales, medios para

aprender, y la practica o habito para afirmar lo asimilado.
El proceso psíquico del conocimiento consiste de 3 fases; percepción del objeto,

memorización de lo percibido y aplicación de los contenidos memorizados,
relacionándolos entre sí.
A dicho proceso natural del alma humana, debe corresponder un plan metódico de
enseñar;
a) el maestro debe en primer término, exponer la materia del conocimiento.
b) después debe tratar que se imprima o retenga lo expuesto, en la mente del

alumno
c) en fin, debe buscar que el educando relacione las diversas representaciones

mediante el ejercicio.
Aristóteles acude a la psicología para explicar el proceso de la educación, y de allí

deriva normas técnicas del aprendizaje. Fue uno de los primeros pedagogos que
trataron de estudiar cómo se produce en la psique el proceso educativo (psicología
de la educación)
Junto a las condiciones psicológicas, el aprendizaje obedece a un proceso lógico. El

conocimiento puede seguir la vía del análisis, como enseño Sócrates. Sócrates parte
de los hechos concretos, de ahí se eleva a lo común de ellos, haciendo una
abstracción, dejando aparte los caracteres esenciales de tales hechos. Descompone y
analiza los diversos sucesos para retener los caracteres que van a conformar la
definición del concepto.
Así, para elevarse a un concepto, parte de un hecho real y vivido por un hombre
determinado en un cierto lugar y tiempo. La noción, la idea general, se obtiene
fijándose en lo característico del hecho, y haciendo a un lado sus aspectos
secundarios. De tal modo, la definición no alude a un individuo, de tal o cual apocado
Esparta o Atenas es decir, al conjunto de circunstancias en que se realizó el hecho
del cual se parte inductivamente para fijar la definición buscada. Aristóteles llama
análisis, a este método socrático, toda vez que hay que descomponer, analizar el
hecho para obtener el concepto general.
El conocimiento también puede seguir el camino de la síntesis; entonces se parte de

nociones generales para llegar a esclarecer el hecho concreto. Para ello se aprovecha
del método de la deducción, es decir, el procedimiento discursivo que va de las
definiciones generales a los hechos particulares.

La antropología aristotélica, enseña que el hombre es un ser, cuya esencia es la
razón, pero que participa de funciones vegetativas e instintivas. Es preciso, pues,
desarrollar y cultivar todas estas partes que integran la naturaleza humana. No debe
descuidarse ninguna potencia del hombre, entonces su educación debe ser integral.
La palabra razón en Aristóteles tiene un sentido muy amplio: es lo que distingue al

hombre de los demás seres. En la razón se base la vida moral y política de la
persona. El hombre, por naturaleza, busca la felicidad, la cual reside en un
comportamiento que se mantiene en el justo medio, módulo de toda virtud. La
educación de la voluntad, es el recurso adecuado para perfeccionar al hombre.
En cuanto a las relaciones del Estado con la educación, Aristóteles comparte la idea
de Platón, pero en un plano más moderado, que la moralización del hombre (animal
político) solo se adquiere en la vida en comunidad. Los más altos valores morales
solo pueden desenvolverse en el Estado, que tiene el designio supremo de moralizar
a los ciudadanos.
La educación entonces, debe tener un carácter público y común. Aristóteles se

pronuncia a favor de que la educación debe estar a cargo del Estado.
Aristóteles reconoce la importancia de la retórica para la vida práctica, y las

indudables ventajas de la educación ateniense frente a la espartana. En suma: la
educación integral exige el cultivo de todas las disposiciones humanas.
La educación integral de encuentra en íntima relación, con un desenvolvimiento

ascendente; las funciones físicas, vegetativas, instintivas, y racionales del hombre,
reclaman ser cultivadas paso a paso, de modo pausado. Debemos desarrollar las
disposiciones corporales e instintivas antes de ocuparse intensamente de la razón y
el carácter. La educación, en otras palabras, debe ir perfeccionando la naturaleza
humana, de manera gradual. Esta es la base de la doctrina del curso de estudios que
formula Aristóteles;
a) Hasta los 7 años: hay que dar preferente atención a la educación física, procurar
al niño una educación sana, estimular su actividad espontanea mediante juegos
apropiados. Además la educación debe tener a la vista, las actividades que más
tarde realizara; sus juegos deben ser simulacros de ejercicios a los cuales se
entregara a una edad más avanzada.
b) 7 a 14 años: se introduce de a poco la educación intelectual, con lectura,

escritura, música, dibujo, cultura física y gramática. Es de gran importancia la
música para Aristóteles; ve en ella una fuerza para suavizar las pasiones.
c) 14 a 20 años: formación secundaria y superior. Continúa la enseñanza musical y

se inicia la retórica, la matemática, la filosofía y la política. También se recibe
formación militar. La cultura intelectual tiene su sede en el Liceo, institución creada
por Aristóteles.
El Liceo fue fundado por Aristóteles en el 335. Era un jardín provisto de una galería
para pasear al aire libre, salas de clase y habitaciones.

Aristóteles daba dos tipos de lecciones. En unas estudiaba cuestiones difíciles y
dirigidas a los alumnos más aventajados, que con el tiempo se convertían en
investigadores. En esta comunidad de trabajo, se fue separando la filosofía de las
ciencias particulares, pues hasta entonces la filosofía significaba tanto como ciencia.
Para Aristóteles la primera filosofía era el estudio del ser en general (ontología,
metafísica), y filosofías particulares a las ciencias particulares (matemática, física,
astronomía, etc.)
En las otras lecciones, que tienen un carácter popular y se impartían a los jóvenes de
14 a 21 años, se impartía una formación de tipo secundario. Llego a abarcar la
oratoria, poesía, historia, filosofía, política y ciencias naturales. Aristóteles pedía una
formación encíclica, general. Subraya que todo hombre libre debe poseer estos
conocimientos.
Junto a la educación intelectual, Aristóteles no olvida el designio de la cultura moral

de los educandos. Recomienda que las lecciones del maestro, sean la ocasión
propicia para despertar en los jóvenes la conciencia de la virtud.
La organización del liceo, fomento el desarrollo de las ciencias particulares, aunque

nunca perdió su dirección filosófica y unitaria. También enriqueció el programa de
estudios de la formación secundaria.
Por su parte, Rousseau es el profeta del romanticismo y se opone al intelectualismo

de la época de las luces, clamando por una concepción originaria y natural de la
vida. Su lema es, volvamos a la naturaleza. Espera la rehabilitación del género
humano, la lucha contra el artificial ismo en la vida, y en la educación, solo puede
lograrse despertando en el hombre, desde niño, una manera de comprender y
valorar la existencia conforme a la naturaleza.
Por naturaleza, Rousseau entiende, la vida originaria, pura, no influida por los
convencionalismos sociales. La intrínseca naturaleza del hombre, lo propio e innato
en él, caracteriza ese estado de naturaleza.
En la base de la naturaleza humana, se hallan dos sentimientos que en cierto modo

se compensan: amor propio y compasión. La propia razón, es un aspecto de la
conciencia, menos profunda que la vida emotiva. La función intelectual de la
conciencia tiene el oficio de dirigir los impulsos y sentimientos del amor propio
(egoísmo) y del amor del prójimo (altruismo). Existir, es sentir. La sensibilidad es
anterior a la inteligencia, tenemos sentimientos antes que ideas.
Conocer el bien no es amarlo. El hombre no tiene un conocimiento innato del bien,

pero tan pronto la razón se lo hace conocer, su conciencia lo lleva a quererlo y este
sentimiento es innato.
El papel de la razón es muy importante. La razón ilumina los impulsos naturales y

hace posible, gracias al conocimiento, lo que debe querer y hacer el hombre, vale
decir, la libertad, y esta constituye el carácter especifico de la humanidad, la
dignidad por excelencia del género humano. La libertad es consecuencia de la
naturaleza del hombre.

Tres rasgos caracterizan al hombre natural: amor propio y amor del prójimo, razón
(que sin ser omnímoda se articula a la vida del sentimiento), libertad.
La libertad tiene a su vez un alto designio: proveer a la felicidad del hombre natural.
El hombre feliz, no es solo el que satisface los apetitos momentáneos y pasajeros,
pues estos tan consigo el dolor. La verdadera felicidad, reside en la satisfacción de
elevados goces, y en la espontanea realización de la virtud. Presupuesto de la
felicidad, es no querer lo que está más allá de la propia potencia.
la esencia e ideal de la educación para Rousseau, está conforme a la naturaleza, en

el desarrollo armonioso del amor a sí mismo y del amor al prójimo; la vida en y por
una libertad iluminada con la razón, que al mismo tiempo provee al hombre de una
verdadera felicidad.
El individuo que logra elevarse a esta altura realiza la verdadera idea de humanidad.
La pedagogía tiene ante sí la idea de instaurar en el niño este supremo propósito.
La realización de este nuevo y elevado propósito de la educación, supone ante todo

un conocimiento profundo de la naturaleza psíquica del educando. Rousseau afirma
que la pedagogía se funda en primer lugar en las leyes psicológicas. Roseau ha
puesto como punto de partida para plantear el problema pedagógico,
consideraciones psicológicas y funcionales en lugar de consideraciones especulativas
2.2 El Emilio, Rousseau
La élite intelectual y la democracia


Los escritores y los estudiosos son ciudadanos; por tanto, es evidente que tienen el
ineludible deber de participar en la vida pública. Queda por ver de qué forma y en
qué medida. En cuanto hombre de pensamiento y de imaginación, no parece que
estés especialmente predestinado a la carrera política; en efecto, esta vida pide ante
todo y sobre todo cualidades propias de un hombre de acción. Incluso aquellos cuyo
trabajo consiste en meditar sobre las sociedades, por ejemplo el historiador y el
sociólogo, no me parecen mucho más adaptados a esas funciones activas que lo que
pueden ser el literario o el naturalista; la verdad es que se puede tener ese genio
que hace descubrir las leyes generales a través de las cuales se desarrollan los
hechos sociales en el pasado, sin poseer por ello el sentido práctico que hace
vislumbrar las medidas que está pidiendo el estado de un pueblo en un determinado
momento de la historia. De la misma manera que un gran fisiólogo es generalmente
un clínico mediocre, también es muy presumible que un sociólogo llegue a ser un
hombre de estado muy incompleto. Ciertamente es positivo el hecho de que los
intelectuales estén representados en las asambleas deliberativas; aparte del hecho
de que su cultura les permite aportar en las deliberaciones ciertos elementos
informativos sumamente interesantes, son también ellos los más calificados para
defender delante de los poderes públicos los intereses del arte y de la ciencia. Pero
para que se consigne esta finalidad no es necesario que sean numerosos en el
parlamento. Por otra parte, podríamos preguntarnos si, salvo en casos excepcionales
de genios especialmente dotados, es posible convertirse en diputado o senador, sin

dejar al mismo tiempo de ser escritor o estudioso, dado que estos dos tipos de
funciones suponen una orientación diversa del espíritu y de la voluntad.
Por consiguiente, a mi juicio, es cobre todo a través del libro, de la conferencia, de
las obras de educación popular, como debe ejercitarse nuestra acción. Hemos de ser
sobre todo consejeros, educadores. Estamos hechos para ayudar a nuestros
contemporáneos a reconocerse en sus ideas y en sus sentimientos mucho más que
para gobernarlos; y en el estado de confusión en que vivimos, ¿puede haber algún
papel que representar de mayor utilidad que éste? Por otra parte, conseguiremos
mucho más si limitamos en esta dirección nuestras ambiciones. Conquistaremos
mucho antes la amistad popular cuando no puedan atribuirnos intenciones
personales. No es necesario que en el conferenciante de hoy sea preciso suponer al
candidato de mañana.
Se ha dicho, sin embargo, que la gente no estaba preparada para entender a los
intelectuales y que la democracia con su pretendido espíritu beocio ha sido la
responsable de esa especie de indiferencia política, de la que han dado prueba los
estudiosos y los artistas en los primeros veinte años de la tercera república. Pero lo
que demuestra la falta de fundamento de esta aserción es que esta indiferencia ha
terminado una vez que se le planteó al país un problema moral y social de gran
importancia. La larga abstención anterior se derivaba por tanto, sencillamente, de la
falta de toda cuestión capaz de sacudir la inercia de los despreocupados. Nuestra
política se arrastraba miserablemente por cuestiones personales.
Se nos combatía para saber quién tenía que poseer el poder. No había una gran
causa general a la que poder consagrarse, un punto de vista elevado al que poder
dirigir los esfuerzos. Se seguían por tanto, con mayor o menor indiferencia, los más
mínimos incidentes de la política cotidiana, sin experimentar la necesidad de
intervenir en ellos. Pero cuando se suscitó una grave cuestión de principio, se vio
cómo los estudiosos, cómo se acercaban a la gante, cómo se confundían con la vida
de la plebe, y la experiencia ha demostrado que sabían hacerse entender.
La agitación moral que han suscitado estos acontecimientos no se ha apagado
todavía y soy de los que piensan que no debe apagarse, puesto que es necesaria. Lo
anormal era la calma de otros tiempos. Y era esa calma la que constituía un peligro.
Tanto si lo lamentan algunos como si no, el período crítico abierto por la caída del
antiguo régimen no se ha cerrado ni mucho menos; más vale tomar conciencia de
ello en vez de abandonarse a una confianza errónea. La hora del descanso no ha
sonado todavía para nosotros. Todavía queda mucho por hacer para que no sea
indispensable tener perpetuamente movilizadas, por así decirlo, nuestras energías
sociales. Por eso creo que es preferible la política que se ha seguido en estos últimos
cuatro años a la que se siguió anteriormente. En efecto, esta política ha logrado
mantener en vida una corriente constante de actividad colectiva de cierta intensidad.
Ciertamente, estoy convencido de que el anticlericalismo no basta; tengo prisa por
ver cómo la sociedad se pone unos fines más objetivos. Pero lo esencial era que no
nos dejáramos caer de nuevo en aquel estado de estancamiento moral en el que
hemos vivido durante demasiado tiempo.
- la naturaleza ha fijado las etapas necesarias del desenvolvimiento formal y anímico
del educando
-el ejercicio de las funciones en una etapa de la vida, afirma y prepara el

advenimiento y eclosión de las funciones superiores

-la acción natural es aquella que tiene a satisfacer el interés o la necesidad del
momento.
-cada individuo difiere más o menos en relación de los caracteres físicos y psíquicos
de los demás individuos.
El paidocentrismo: La primera consecuencia de esta consideración psicopedagógica

reside en la necesidad de partir de la peculiar estructura del alma infantil. Rousseau
es el primero que proclama el valor de la infancia, quien destierra la idea de ver en
el niño un hombre pequeño, un estadio provisional y transitorio de la vida. La
naturaleza quiere que el niño sea niño antes de ser hombre. Recomienda la
necesidad de comprender al niño. Nadie antes de Rousseau había acentuado con tal
fuerza el valor intrínseco de la infancia ni nadie había derivado con tanto acierto las
consecuencias pedagógicas de ese hecho. Se debe partir del niño, ver en él, centro y
fin de la educación; este es el concepto de educación paidocentrica
Educación progresiva y educación negativa: El niño ha de permanecer en su

naturaleza de niño. Pero el niño no es el mismo en todas las edades que atraviesa,
los recursos educativos deben adaptarse a las sucesivas etapas de su
desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; la
educación debe ser gradual
El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educación, e

intervenir lo menos posible en el proceso de la formación. La naturaleza humana no
es originariamente mala. Por ello la primera educación debe ser negativa. No hay
que enseñar los principios de la virtud o de la verdad, sino preservar el corazón del
niño contra el error.
La educación del niño debe surgir del libre desenvolvimiento de su ser, de sus
propias aptitudes, de sus naturales tendencias. La experiencia debe suplir el
mandato imperativo del maestro.
Rendimientos
a) -plantea el problema de la educación humana general, quiere enseñar el oficio

de vivir
b) -concibe la educación a manera de un proceso vital que dura toda la vida,
hace del niño el verdadero factor del proceso educativo; objeto y guía de la
educación es el sujeto que se educa
c) -como corolario del debido respeto a la libertad del hombre, Rousseau se
afirma en la idea de la tolerancia religiosa y de convicción de creencias. Esto
lleva a la necesidad de escuela neutra o laica. La neutralidad es el camino para
proteger la libertad del niño.
d) -descubre los principios psicopedagógicos de una enseñanza activa y funcional
Principios de la didáctica de Rousseau
a) -enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial

b) -educación activa; auto activa (aprender por nosotros mismos)

c) -enseñanza intuitiva
d) -en el aprendizaje deben relacionarse las diversas representaciones que
surgen en la consciencia.
En 1762 se publica 'el Emilio' conquistando un lugar indiscutible en la historia de la
educación, despertando admiradores y detractores.
'El Emilio': ensayo pedagógico en forma de novela, que contiene toda la concepción
educativa de Rousseau y señala el método que debe emplearse para formar al
hombre autentico.
Se encuentran algunos principios generales, y los principales son
a) -retorno a la naturaleza
b) -formación del sentimiento
c) -paidocentrismo
d) -educación negativa
e) -el retorno a la naturaleza
El postulado básico de Rousseau es, la doctrina de la bondad originaria de la
naturaleza humana. Todo está bien saliendo de las manos del Autor de las cosas,
todo degenera en manos del hombre'.
Sentemos como máxima incontestable, que los primeros movimientos de la

naturaleza son siempre rectos; en el corazón humano no existe perversidad original.
La maldad humana no resulta del desorden que la caída original causo en el hombre
(según el cristianismo), ni en sus tendencias y pasiones; sino en la influencia
corruptora de la sociedad.
El hombre es bueno por naturaleza, es la sociedad que lo ha corrompido.
Para evitar el maléfico influjo de la sociedad, y curar a la humanidad de su mal, hay

que comenzar por la base, por la educación del niño. Llevándolo a una vida originaria
pura, no influida por convencionalismos sociales.
Llevemos al niño lejos de las ciudades, que son las tumbas del género humano;
llevémosle al campo, lejos de la sociedad, donde, con la pureza del medio, con las
bellezas naturales, su físico se fortificara y se preparará para su libre expresión
espiritual.
El ideal de la educación, conforme a la naturaleza, es la formación del hombre de

sentimientos. Para Rousseau, el fin último de la vida y de la educación también, es la
felicidad que consiste en el placer sensible.
En la base de la naturaleza humana no se halla la razón sino los sentimientos. Los

sentimientos son innatos, anteriores a la inteligencia, y a las ideas. Los principales
sentimientos son: amor propio (a si mismo), el amor a la humanidad, que se
manifiesta por el deseo de bienestar de los demás.
El hombre existe un sentimiento innato del bien; pero conocer el bien no es amarlo.
La razón ilumina estos impulsos naturales y determina, lo que el hombre debe
querer y debe hacer. Siendo el hombre, juez de los medios que lo han de conservar,

se convierte por este hecho en dueño de sí mismo y por lo tanto procede con
libertad. La esencia, ideal de la educación conforme a la naturaleza, consiste en
alcanzar la verdadera felicidad, mediante el desarrollo armonioso del amor de sí
mismo y el amor al prójimo, viviendo una vida de libertad guiada por la razón.
Paidocentrismo
Para realizar este ideal educativo, el centro del interés educativo no debe ser el
maestro o los estudios sino el niño. Esto se llama paidocentrismo o educación
paidocentrica. Para conocer al niño hay que observarlo y estudiarlo. El niño no es un
hombre en pequeño sino un ser que sigue un desarrollo natural de acuerdo con
etapas de significación propia. Cada edad, cada estado de la vida tiene su perfección
conveniente y una especie de madurez que le es propia.
La infancia y la juventud no constituyen simples fases de transición para la vida

adulta, sino una manera substantiva y peculiar de ser, percibir y pensar. Las etapas
de este desarrollo se distinguen por las necesidades y deseos que aparecen en cada
una, y su educación debe caracterizarse por el empleo de recursos que satisfagan
estas necesidades
Para que el desarrollo gradual del educando llegue a feliz término, el educador debe
intervenir lo menos posible, esperando con alegre confianza la marcha natural del
desarrollo. La educación debe ser negativa; el preceptor deberá ser espectador de la
obra de la naturaleza.
La educación femenina: la esposa ideal de Emilio es Sofía. El revolucionario

Rousseau es respecto a la mujer, de un conservadorismo estrecho y está muy
atrasado con relación a los actuales puntos de vista.
Sofía es educada en todas las virtudes domesticas para ser buena esposa y madre.
Pero no tiene por qué adquirir, cultura intelectual o cultivar la razón. Es preferible
que sea ignorante a ilustrada, que en lugar de razonar procure obedecer y
someterse. Sofía no tiene dignidad ni personalidad propia. Debe sacrificarse por la
felicidad de Emilio. La mujer está hecha para ceder al hombre, y soportar su
injusticia.
Si Sofía es virtuosa, modesta y buena ama de casa, tiene las mejores cualidades
para ser esposa y se hallara en excelentes condiciones para formar la nueva familia,
capaz de educar a sus hijos en perfecta adhesión a los principios de la naturaleza.
2.3 El rigor epistemológico de Kant y Hegel
Kant postula para la educación: la disciplina, sobre la cual afirma que “convierte la
animalidad en humanidad”. El hombre nace siendo un animal y vive un proceso de
desnaturalización. Pero ya el autor había diferenciado entre hombres y animales en
relación con el uso de las fuerzas aplicado a sí mismo.

De manera que si atendemos a su argumento, ¿será que la disciplina continúa
convirtiendo la animalidad en humanidad? (en cuyo caso, esa conversión sería una
labor a lo largo, al menos, del cuidado y de la disciplina; ya veremos si aplica
también en la instrucción). O, ¿de qué naturaleza es aquello que hace necesario el
cuidado en los hombres? ¿El cuidado forma parte del esfuerzo por cambiar el animal
que hay en el hombre? ¿Usar las fuerzas contra sí mismo es animal o ya es humano?
Y, si es humano, y si el humano es una des animalización, ¿entonces la intención de

quitar ese impulso a hacerse daño, es des animalizar? Pero ya quedó dicho que es
justamente un rasgo que nos diferencia del animal. Entonces, no se trataría de quitar
ese rasgo para instalar la tendencia animal contraria a no hacerse daño (¡aunque
coincida en su contenido!), sino para permitir que el espécimen sobreviva, condición
necesaria para, ahora sí, humanizarlo (disciplinarlo).
Queda pendiente el estatuto de ese rasgo, aunque podría ser una pugna en el seno
de lo humano, ya no por oposición a la animalidad. Con todo, Kant va a hablar de un
impulso que parecería ser la continuación de la tendencia que hizo necesario el
cuidado; o sea, aquello en contra de lo cual se lucha, proceso que Kant denomina
“convertir la animalidad en humanidad”. Y, si no es una continuación, al menos
coinciden en sus metas.
Kant abre la idea de instrucción con un nuevo contraste: ningún animal necesita
instrucción, es decir, aprender algo de los viejos. A la excepción que señala —el
canto de las aves—, le hace la siguiente anotación: “cada género de pájaros
conserva un cierto canto característico en todas sus generaciones, siendo esta
tradición la más fiel del mundo” (31); con lo cual testimonia de la falta de plasticidad
del aprendizaje animal (que lo hay, por supuesto): si un saber resulta siendo
“característico” (estándar), entonces tenemos el mismo tono de lo dicho a partir de
los instintos. Lo aprendido por los animales cumple los mismos mandatos naturales a
que están sometidas las respuestas instintivas.
Y por eso aparece el término ‘fidelidad’, pues lo que garantiza la supervivencia de la

especie es el seguimiento fiel a esos mandatos (aunque, a veces —cuando cambian
las condiciones— esa fidelidad puede producir la extinción). No quiere decir que es
imposible sobrevivir si se es infiel a ese saber que no se sabe.
El ejemplo de que se puede somos justamente los humanos. Pero hemos dado la
espalda al plan y la condición de realización del plan es esa fidelidad ciega. El
hombre, en cambio, una vez disciplinado (puesto en condición de desear el saber),
nada sabe; así, a diferencia del animal, requiere instrucción, toda vez que su medio,
la cultura, es un conjunto de saberes creados, como respuesta a la falta-de-ser.
Entonces, en contraste con los animales, en nuestro caso no hay “aprendizajes

característicos” en todas las generaciones, no hay “la mayor fidelidad del mundo” a
alguna tradición de saber. Si confrontamos culturas y épocas, lo que tenemos es
saberes no “característicos” del género; además de carecer de una fidelidad radical a
lo sabido por otros: hay fidelidades… pero parciales, transitorias, condicionadas. Y
esto no son más que resultados necesarios de las condiciones de posibilidad de
nuestro saber. De tal forma, podemos reservar cierto margen variable de

aprendizaje en los animales, con las propiedades de ‘característico’ y ‘fiel’. Del
hombre, en cambio, solo podemos hablar como resultado de la educación:
“Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo
que la educación le hace ser” (31); y esto a propósito de un saber no característico
ni fiel. De nuevo, vemos la radicalidad del planteamiento kantiano: el hombre nada
es sin la intervención del Otro: “Se ha de observar que el hombre no es educado
más que por hombres, que igualmente están educados”.
La educación es un arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas

generaciones”. De manera que el hombre es lo que una educación, necesariamente
variable, le hace ser. Una vez más tenemos, de un lado, el aspecto cultural: estos
saberes que se enseñan, y que en este momento se reputan verdaderos, justos y
bellos; y, de otro lado, el aspecto estructural: hay que instruir en el saber disponible
(y es indiferente cuál sea y qué valoración social se le dé).
Cuando los no incautos se dan cuenta de que cualquier saber da lo mismo, se

apresuran a creer que, a nombre de su relativismo, todo se puede eliminar. Pero
dejarse engañar un poco por la suposición de verdad, por la imputación de justicia,
por la idea de belleza… permite que haya algo a nombre de lo cual construir la
posibilidad de lo humano, que siempre se jugará en la contingencia de invención, la
cual, más allá de los contenidos.
Ante los conceptos de educación como un sistema, fenómeno, expresión cultural,

ciencia de la enseñanza…; para el marxismo, la educación es un fenómeno (Kairov),
pero un fenómeno social de lucha de clases, concepto abarcador y profundo, pues
cada grupo necesita mantener su dominación sobre el otro, y la educación es un
buen “vehículo” para desplegar ideología; citamos un ejemplo, en las sociedades
esclavistas se enseñaba a los alumnos de la nobleza a emplear a los esclavos vivos
como “blancos” para sus ejercicios de tiro. En la actualidad manipulan a los niños
para desarrollar una mentalidad de consumo a través de la llamada educación
paralela (medios televisivos, Julián de Zubiría).
2.4 El Marxismo en la escuela
En las antípodas, a través del Marxismo, se supone la formación coherente moral y

sistemática de individuos integralmente desarrollados, constructores del comunismo
(fase final del socialismo) en la que se conjuga el alto nivel ideológico, la
laboriosidad, el sentido de organización, la riqueza espiritual, la pureza moral y la
perfección física, Estas bases científicas en la formación educativa sobre sólidos
principios marxistas fueron formuladas por Marx, Engels y Lenin así como Mao,
quienes vincularon el desarrollo integral del hombre con la reestructuración de las
relaciones sociales y con el activo papel que le corresponde, defender los intereses
de la clase y que sean protegidos, siempre con miras hacia el comunismo.
Los rasgos de los ciudadanos se forman por todo el régimen de vida socialista, y esta
tarea la lleva a cabo un partido (vanguardia del proletariado) quien es la unidad

encargada de llevar al pueblo hacia el comunismo; pues se entiende que un hombre
por mucha educación que tenga, es inútil sin una correcta orientación política. A todo
esto dejamos claro que la educación supone la construcción socialista de una nación
y ha de entenderse que la educación debe servir a la política proletaria y ser
combinada con el trabajo productivo. Todo ello se resume en enarbolar defender y
aplicar el marxismo y la educación debe servir a ello.
Así la médula marxista – por así decirlo - es la formación de los individuos así como
una cosmovisión científica, la fidelidad abnegada a la causa del partido y a los
ideales comunistas, al amor a la patria socialista y al internacionalismo proletario. El
conocimiento de la teoría marxista permite al hombre comprender la perspectiva
histórica y el desarrollo socioeconómico y político de la sociedad, ayuda a orientarse
en los acontecimientos internacionales y de sostener una intransigente lucha contra
la ideología burguesa; pues por decenios, la burguesía se ha empeñado a ralentizar
la educación, por tanto, el pueblo y los maestros no son culpables de la educación
que están recibiendo por parte de la burguesía.
Una importantísima parte integrante de la educación y el marxismo es la educación

en el trabajo, la inculcación de una actitud nueva. La principal célula de la educación
laboral es el colectivo laboral. En ella se forman las cualidades morales
fundamentales de los socialistas. Como se ha señalado, las colectividades de los
trabajadores despliegan la emulación socialista, contribuyen a difundir los métodos
avanzados de trabajo y a fortalecer la disciplina laboral; educan a sus miembros en
el espíritu de la moral comunista y se preocupan por elevar su grado de conciencia
política su nivel cultural y su calificación profesional. Una parte integrante de la
Educación marxista es la educación moral.
La principal tarea de la educación moral consiste en formar una posición activa del
individuo en la vida, la actitud consciente hacia el deber social, el afán y la capacidad
de contribuir a que las normas morales del socialismo pasen a ser normas de
conducta cotidiana de las masas y de luchar contra las supervivencias del pasado y
contra la influencia de la moral en el régimen burgués; incluye también la educación
y autoeducación estética y física.
En su labor de educar a la gente en el espíritu de conciencia comunista, disposición,

voluntad y capacidad resuelta de construir el comunismo, el partido se vale de un
rico arsenal de formas y medios. Desempeñan importante papel en la educación
marxista el arte y la literatura, los medios de información social (prensa, cine,
televisión, radio internet, esta última considerada el arma ideológica del pueblo) y
las diversas formas de propaganda oral que llevan a cabo las instituciones cultural-
educativas, las organizaciones sociales, etc.
En el momento actual la educación marxista y la formación marxista en educación

será una pedagogía de resistencia sin negar las acciones de transformación hacia el
comunismo. Giroux dice: la escuela también es un lugar donde contienden la lucha
de clases. Así la práctica de pedagogía popular marxista se disgrega en dos líneas,
una que puede ser innovadora en cuanto a su aplicación y hechos específicos en el

aula o la institución, y la otra línea que es eminentemente transformadora en la
lucha por la producción, el desarrollo social y la investigación científica.
Hoy por hoy vemos que los gremios, instituciones sociales de formación docente,
han caído en el fatalismo y siguen al sistema; Giroux en cambio nos lleva del
fatalismo a la posibilidad, señalándonos que uno de las tareas perentorias, es
generar una fuerte crítica a las ideologías tecnocráticas que disfrazan, la explotación
y opresión al maestro y la pueblo.
A todo ello planteamos a modo de directivas como debe desenvolverse la pedagogía

marxista:
a) Popularizar la enseñanza en todos los niveles y estilos

b) Repetir incansablemente lo fundamental en clase.
c) Revolución cultural a fondo que estremezca masivamente a la población y
hacerla participar en la estructuración de una auténtica sociedad colectiva.
d) Búsqueda permanente de un nuevo orden y cuando este orden esté
establecido, preservarlo y desarrollarlo con educación.
e) La Educación debe ser fundamentalmente política.
Para el marxismo, en la escuela debe darse las siguientes manifestaciones:
a) No separar a los estudiantes de los trabajadores

b) Cultivar el intelecto en la medida que sirva a la práctica
c) Desarrollar sus capacidades en la medida que soluciones problemas de la
comunidad.
d) El estudio deja der ser materia exclusivamente escolar pues pasaría a
constituirse en práctica universalizada, el estudio debe ser eterno porque las
condiciones cambian permanentemente.
2.5 El positivismo lógico en la escuela.
EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN
El concepto de educación, como se señaló, en su sentido subjetivo se refiere al

hombre. Se trata de un proceso de conducción hacia un fin, el primer elemento que
se ha de tener claro es el punto de partida, ver de dónde se parte para obtener de
allí la meta, por eso la necesidad de partir del concepto de naturaleza humana,
concepto cuestionado en el pensamiento contemporáneo, pero del cual, sin embargo,
no prescinden ni aún aquellos que pretenden negarlo. Se entiende por naturaleza el
principio intrínseco de movimiento de cada ser (Santo Tomás, 1968, L. IV, cap. 35),
en sentido estricto la forma que especifica y por eso es principio de 58 operaciones
propias. Otras veces se llama natural, por extensión, no sólo a lo que procede del
principio intrínseco sino a aquello que, viniendo desde afuera, encuentra en el sujeto
la inclinación a recibirlo. La naturaleza es la expresión dinámica de la forma esencial
y como tal, es un triple principio: a) principio de especificidad: la forma da especie,

hace que algo sea lo que es, permite identificar algo en sí mismo y distinguirlo de
otras realidades.
Este es el fundamento óntico del principio lógico y epistemológico de no

contradicción; b) principio de unidad: la forma constituye a cada ser como un uno,
en la multiplicidad de sus componentes, y c) principio de finalidad: en los principios
esenciales, que determinan lo que cada ser es, se hallan contenidos los fines, que se
expresan dinámicamente como tendencias, cuya elaboración cognoscitiva es el
fundamento de la motivación. En esta triple dimensión del principio esencial de cada
ser se hallan contenidas múltiples consecuencias para un planteo pedagógico; de allí
la necesidad de explicitarlo, como el punto de partida en filosofía de la educación, ya
que la naturaleza del sujeto es la norma primera del quehacer pedagógico, el criterio
de juicio y determinación de objetivos, contenidos, metodologías.
Cuando se niega el principio natural, se lo reemplaza por sucedáneos, como sucede

contemporáneamente, ya sea por el concepto de rol -y por su correlato, la función- o
por el consenso social. Y, a la vez, con la negación de la naturaleza se niega la
mencionada triple dimensión. Así, por ejemplo, en el caso de la gestación de la
personalidad, se niegan: la unidad, el sello distintivo, las metas o fines, como
orientaciones dinámico-normativas de la configuración personal, se lucha contra las
distinciones netas y se confunde la equidad social con la igualdad metafísica, porque
se concibe toda distinción como una negación. Subyace aquí el ya mencionado
principio spinoziano -omnis determinatio est negatioy por eso, frente a las
diferencias ónticas -que son expresión de la riqueza del ser participado- se
promueven las oposiciones propias del análisis dialéctico, en vez del reconocimiento
de esa riqueza, unidad, y por otra, en el polo objetivo de la axiología (las
dimensiones valiosas de lo real). En referencia a las dos direcciones fundamentales
del actuar, cabe señalar que ellas dan lugar a lo que llamamos la secuencia del
operar humano, en el sentido de que se presentan con un orden determinado, orden
que se hace evidente a la experiencia, pero que constituye, sin embargo, un punto
de divergencia en diversas posiciones filosóficas y que, a su vez, incide
decisivamente en el planteo e interpretación de la conducta humana, en las escuelas
de psicología. La tesis del realismo -a cuya prueba la filosofía accede desde la
descripción fenomenológica del obrar (Fabro, 1955) - es que la primera de las
funciones psíquicas es el conocer, la aprehensión de un algo diverso del sujeto,
aprehensión que se diversifica en un momento sensible y un momento intelectual.
Ese conocimiento, que nunca es neutro, genera en el sujeto una afección de la que
nace la respuesta tendencial que lleva a la acción. En el pensamiento moderno esta
secuencia se modifica y ello incide en la psicología. El fundamento y el trayecto
histórico de esta modificación exigen un desarrollo que será abordado al tratar el
tema de la educación afectivo-tendencial. Señalo aquí, simplemente, que, en
principio se separan el momento afectivo y el tendencial y luego llega a anteponerse
lo tendencial al conocimiento, bajo la influencia de las tesis antropológicas idealistas
Una huella importante de esta influencia se encuentra en el planteo del circuito

funcional de la vivencia de Ph. Lersch (1962). El conocimiento humano comienza en
la experiencia, es decir en la advertencia de un algo distinto del sujeto que advierte,
advertencia que requiere en el sujeto la presencia de todas sus capacidades, y en el
objeto un operar en el cual va a manifestar aquello que es, cualquier acto de
conocimiento abre al hombre a la vez a sí mismo: le permite conocerse en el
conocer, más aún cuando el objeto es el hombre mismo. La captación sensible, como
acto, es la percepción. Ella remite a los sentidos externos , cuyo funcionamiento
exige un objeto propio -como cualquier capacidad, que se especifica por su objeto-
llamado por la psicología racional cualidad sensible propia (Sto. Tomás, Suma
teológica, I, q. 17. A.2). Cualidad, porque es una dimensión que pertenece
realmente al objeto; sensible propia, porque es captado por un solo sentido. Pero el
acto de percepción es más complejo, no se explica totalmente por la sensibilidad
externa; la formación de la imagen -con su doble dimensión de forma y significado-
su conservación, uso, por ser funciones específicamente distintas, descubren
principios de operación distintos. Más aún, en la misma percepción humana es
posible advertir elementos no meramente sensibles, sino significados concretos, que
manifiestan una función más alta en el sujeto, y una multiplicidad de dimensiones en
el objeto. Esto justifica que se hable de los sentidos internos. A su vez, el carácter
peculiar de la percepción humana permite el paso a las operaciones propias del
intelecto, que asume el conocimiento sensible y a partir de él universaliza para luego
retornar a lo concreto. En el orden de la tendencia, ligada al conocimiento como a su
antecedente necesario, se da también este pasaje de planos, que el hombre puede
advertir en su propia experiencia, aún más fácilmente que en el caso del conocer. En
el ejercicio de la tendencia el hombre se advierte queriendo diversos bienes
particulares y advierte a la vez -en la insatisfacción o satisfacción parcial- un bien de
otro orden. 20 Se entiende por sentido externo, el órgano más la capacidad
operativa del mismo (el ojo y el ver constituyen el sentido de la visión) que se
distinguen realmente en cuanto si bien no se da la capacidad sin el órgano, éste es
condición necesaria pero no suficiente, pues su existencia no explica totalmente el
acto. 21 Fabro, (1961, 1962) distingue en la percepción los planos objetivos y las
funciones de progresiva unificación y trata el tema de la organización primaria y
secundaria de la percepción en perspectiva históricocrítica. Los actos, entonces, a
través de sus objetos, revelan los principios de operación, potencias, capacidades o
facultades (expresiones con distinto matiz de significación pero que en esta
descripción pueden ponerse como sinónimos) y éstas remiten a niveles ontológicos
y, en última instancia, a un sujeto de atribución, cuyo estudio es objeto de la
Antropología Filosófica.
Se trata de un esquema clásico, que se presenta aquí simplificado y permite anotar

algunas ideas que son base para un planteo pedagógico integral: A partir de los
actos se presenta una unidad en el operar que manifiesta la unidad en el ser y
fundamenta la presencia de todo el sujeto en cada acto. Respecto a la unidad en el
operar cabe la distinción entre el plano esencial y el existencial, que se hace más
adelante.

Se advierte en la simple experiencia que no hay en el hombre actos puramente
sensibles ni puramente espirituales y por ello no hay dimensiones a-morales en el
hombre; no hay actos moralmente neutros, dirá la filosofía moral; de aquí el primer
sentido de educación integral: la que se dirige a todas las dimensiones del sujeto y
busca intencionalmente su integración en primer lugar por la formalización ética de
lo psicológico. Para poder desarrollar esta idea, es preciso establecer en primer lugar
qué se entiende por psicológico.
En su sentido primero, etimológico, se aplica el adjetivo psicológico a la vida

provista de una forma cualquiera de conocimiento y tendencias que se siguen de
éste (Tonquedec, 1962). En esta noción está supuesta la analogía entre el animal y
el hombre (ni identidad ni diversidad total), a la vez que la no identificación de vida
psíquica con conciencia de sí, al modo racionalista, ya que el origen de la vida
psíquica se halla más bien la conciencia de algo otro, distinto del que percibe. Un
segundo momento se da por la advertencia del acto de percepción, que es un acto
de reflexión impropia. Para que se dé la reflexión propia - vuelta de una capacidad
sobre sí misma, que es sólo posible para el intelecto- son una condición previa
necesaria estos dos momentos, es decir que es necesaria la experiencia sensible y la
advertencia de ella. De aquí que en un sentido estricto se habla de lo psicológico
como de algo propio del hombre, resultado de interacción de capacidades de distinto
nivel, que se va a manifestar sobre todo en el conocimiento sensible y en la
afectividad, las dos actividades donde es más evidente que no hay en el hombre
acciones puramente materiales ni puramente espirituales.
En virtud del carácter intencional de cada capacidad y de esta dinámica integral,

resulta que cada objeto, cada contenido del proceso educativo, es propuesto no sólo
al conocimiento sino a la tendencia, a la libertad del que se educa. Esos objetos no
son nunca neutros, se presentan siempre en concreto con determinado grado de
valor, dado por sus cualidades objetivas a la vez que por la referencia que ellas
hagan a todas las dimensiones del sujeto.
Las temáticas de los objetos propios y de la unidad del sujeto son el criterio primero
para jerarquizar contenidos, determinar objetivos y actividades, y es por eso
imprescindible una visión clara de las mismas, frente a la tarea de elaborar un
curriculum.
La cuestión lleva, a su vez, a plantear el tema del hábito, entendido como la

especificación duradera de la potencia por su objeto, en virtud de la cual se da una
inclinación estable, disposición inmediata a obrar de un modo. Hasta aquí una
presentación global del tema, con la finalidad de destacar la importancia del
concepto de naturaleza humana como punto de partida de un planteo pedagógico.
Pero como éste no es puramente teórico, sino teórico-práctico, se requiere tener en
cuenta no sólo las dimensiones esenciales sino la situación existencial de esas
dimensiones. En los capítulos dedicados a la educación cognoscitiva y afectivo-

tendencial, se abordará de modo paralelo y sintético esa relación, de la que se
derivarán algunas consideraciones pedagógicas.
FIN DE LA EDUCACIÓN
-- Líneas actuales A propósito del tratamiento de la naturaleza de la filosofía de la

educación, hemos señalado el tema del fin de la educación, como su objeto formal, y
por tanto el carácter de filosofía práctica que tiene dicho saber. Antes de hacer un
análisis sistemático del fin, vamos a señalar, brevemente, las presentaciones
fundamentales del tema en la bibliografía contemporánea. A la luz del panorama
histórico ya presentado, pueden distinguirse, como líneas fundamentales: la filosofía
analítica, la pedagogía crítica, la teoría crítica, el movimiento postmoderno, la
educación liberal. Se establecía como una verdad evidente que existe una educación
y ma sola, la cual, excluyendo a todas las demás, se adapta indiferentemente a
todos los hombres, sean cuales fueran las condiciones históricas y sociales de las que
dependen, siendo este ideal abstracto y único el que los teóricos de la educación se
proponían determinar. Se admitía que existe «una naturaleza humana, cuyas formas
y propiedades son determinables una vez para siempre, y que el problema
pedagógico consistía en averiguar la manera como tenía que ejercerse la acción
educativa sobre esta naturaleza humana definida de ese modo. No cabe duda de que
ninguno de ellos pensara que el hombre fuera de golpe, apenas entrado en la vida,
todo lo que puede y tiene que ser. Está demasiado claro que el ser humano
solamente se constituye de una forma progresiva, en el curso de un lento desarrollo
que tiene su comienzo en el seno materno y que no termina hasta la madurez. Pero
se suponía que este devenir no hacía más que convertir en actuales unas
virtualidades, poner al día unas energías latentes que ya existían, totalmente
preformadas, en el organismo físico y mental del niño. Por consiguiente, el educador
no habría tenido nada de esencial que añadir a la obra de la naturaleza. No habría
creado nada nuevo. Su tarea se habría limitado a impedir que esas virtualidades
existentes quedasen tarifadas por la inacción, se desviasen de su dirección normal o
se desarrollasen son excesiva lentitud. Por tanto, las condiciones de tiempo y de
lugar, el estado en que se encontraba el ambiente social, perdían todo su interés
para la pedagogía.
Puesto que el hombre llevaba en sí mismo todos los gérmenes de su propio
desarrollo, era él y solamente él a quien había que observar cuando se emprendía la
determinación del sentido y de la manera con que este desarrollo tenía que ser
dirigido. Lo que importaba era saber cuáles eran sus facultades congénitas y cuál era
la naturaleza de las mismas. Pues bien, la ciencia que tiene por objeto describir y
explicar la personalidad del hombre es la psicología. Por consiguiente, parecía como
si tuviera que ser suficiente la para todas las necesidades de la pedagogía.
Desgraciadamente, esta concepción de la educación estaba en contradicción formal
con todo lo que nos enseña la historia. Efectivamente, no hay ningún pueblo en el
que haya sido puesto en práctica. En primer lugar, estamos muy lejos de tener una
educación universalmente válida para todo el género humano; no hay, por así
decirlo, una sociedad en la que no coexistan sistemas pedagógicos diversos
funcionando paralelamente. ¿Está la sociedad formada de castas? La educación
variará de una casa a otra: la de los patricios será distinta de la de los plebeyos, la
de los brahmanes será distinta de la de los sudras.

Igualmente, en la edad media, ¡qué enorme diferencia entre la cultura que recibía el
joven paje, instruido en todas las artes de la caballería de su parroquia unos magros
elementos de cálculo, de canto y de gramática! Incluso en la actualidad, ¿no vemos
cómo varía la educación según la clase social y hasta según el «habitat»? La
educación de la ciudad no es la misma que la del campo, la de los burgueses no es la
misma que la de los obreros. ¿Se dirá que esta organización no es moralmente
justificable, que no es posible ver en ella más que una supervivencia destinada a
desaparecer? Es ésta una tesis muy fácil de defenderse.
Es evidente que la educación de nuestros hijos no debería depender de esa
casualidad que los ha hecho nacer en este lugar en vez de aquel otro, de esta clase
de padres y no de aquellos otros.
Sin embargo, aun cuando la conciencia moral de nuestro tiempo hubiera recibido la
satisfacción que está esperando en este punto, la educación no habría sido por ese
motivo más uniforme.
Mientras que la carrera de cada niño no estaría ya en ese caso predeterminada, al
menos en gran parte, por una herencia ciega, la diversidad moral de las profesiones
no evitaría la exigencia de una gran diversidad pedagógica. Efectivamente, cada
profesión constituye un ambiente sui generis, que requiere unas aptitudes especiales
y unos conocimientos particulares, y reinan en ella ciertas ideas, ciertas prácticas,
ciertas maneras de ver las cosas. Y puesto que el niño tiene que ser preparado con
vistas a la función que está llamando a desempeñar, la educación, a partir de cierta
edad, no puede ya seguir siendo la misma para todos los sujetos que la reciben. Por
este motivo podemos comprobar cómo en todos los países civilizados tiende cada
vez más a diversificarse y a especializarse. Y esta especialización se va haciendo
cada día más precoz.
La heterogeneidad que se crea de esta manera no se basa, como aquella cuya
existencia comprobábamos hace poco, en unas desigualdades injustas; pero sopor
eso es menor. Para encontrar educación absolutamente homogénea e igualitaria,
sería preciso remontarse hasta las sociedades prehistóricas, en cuyo seno no existía
ninguna diferenciación; pero aquel tipo de sociedad no representaba más que un
momento lógico en la historia de la humanidad.
Es evidente que estas educaciones especiales no están precisamente organizadas
con vistas a un fin individual. No cabe duda de que a veces ocurre que producen el
efecto de desarrollar en el individuo aptitudes particulares que estaban inmanentes
en él y que no pedían otra cosa más que entrar en acción. En este sentido puede
decirse que le ayudan a realizar su propia naturaleza. Pero sabemos perfectamente
cuán excepcionales son estas ovaciones estrictamente definidas. En la generalidad
de los casos no tenemos ninguna predestinación, por nuestro temperamento
intelectual o moral, a una función bien determinada.
El hombre medio es eminentemente plástico; puede ser utilizado igualmente en
empleos muy variados. Por tanto, si se especializa, y si se especializa bajo una forma
determinada mejor que bajo otra, no lo hace por motivos que sean interiores a él, no
lo hace impulsado por necesidades de su naturaleza. Es la sociedad la que, para
poderse conservar, tiene necesidad de que trabajo se subdivida entre sus miembros
y se subdivida entre ellos de una forma concreta en lugar de otra. Por este motivo es
por lo que se prepara a sí misma, con sus propias manos, mediante la educación, los
trabajadores especializados que necesita.
Por tanto, es para ella y por medio de ella por lo que la educación se diversifica de
manera semejante.

Pero hay más todavía. En vez de acercarse necesariamente a la perfección humana,
esta cultura especializada no se lleva a cabo sin una decadencia parcial, y
precisamente mientras se encuentra en armonía con las predisposiciones naturales
del individuo. Es que no somos capaces de desarrollar con la necesaria intensidad las
facultades que requiere específicamente nuestra función, sin dejar a las demás que
se emboten en la inacción, sin abdicar en consecuencia de toda un parte de nuestra
naturaleza. Por ejemplo, el hombre, como individuo, no está menos hecho para
obrar que para pensar. Más aún, puesto que es ante todo un ser viviente y la vida es
acción, las facultades activas quizás le son más esenciales que las demás. Viceversa,
a partir del momento en que la vida intelectual de las sociedades ha alcanzado cierto
nivel de desarrollo, hay –y tiene que haber necesariamente hombres que se le
consagren exclusivamente, que no hagan otra cosa más que pensar. Pues bien, el
pensamiento no puede desarrollarse más que apartándose del movimiento,
replegándose sobre sí mismo, separando de la acción al sujeto que está dedicado a
él. Así es como se forman esas naturalezas incompletas en las que todas las energías
de la actividad se han trasformado, por así decirlo, en reflexión y que, si embargo,
aun cuando fallen en determinados aspectos, constituyen los agentes indispensables
del progreso científico.
Jamás el análisis abstracto de la constitución humana habría permitido prever que el
hombre fuera capaz de alterar de esta manera aquello que se considera que es su
esencia, ni que fuera necesaria una educación para la preparación de estas
alteraciones tan útiles.
Sin embargo, sea cual fuere la importancia de semejantes educaciones especiales,
no se puede discutir que no constituyen toda la educación. Más aún, puede decirse
que ni siquiera se bastan a sí mismas. En cualquier lugar en donde se encuentran,
no divergen las unas de las otras más que a partir de un punto determinado, más
allá del cual se confunden entre sí.
Todas se basan en un fundamento común. Efectivamente, no existe ningún pueblo
en el cual no exista cierto número de ideas, de sentimientos y de prácticas que la
educación tiene que inculcar a todos los niños indistintamente, sea cual fuere la
categoría social a la que pertenecen. Más aún, esta educación común es la que se
considera generalmente como la verdadera educación. Ella es la única que parece
merecer de verdad este nombre. Se le concede una especie de preeminencia sobre
todas las demás. Por tanto, es de ella sobre todo de la que es necesario saber si,
como se pretende, está totalmente comprendida en la noción del hombre y si puede
ser deducida de ella.
A decir verdad, esta pregunta no se plantea ni mucho menos en todo lo que se
refiere a los sistemas de educación que nos da a conocer la historia. Esos sistemas
están tan evidentemente ligados a unos sistemas sociales. Determinados que son
inseparables de ellos. Si a pesar de las diferencias que se separaban a los patricios
de los plebeyos, existía sin embargo en Roma una educación común para todos los
romanos, esa educación tenía como característica el que era esencialmente romana.
Suponía toda una organización de la «ciudad», al mismo tiempo que construía su
base. Y lo que decimos de Roma podría decirse igualmente de todas las sociedades
históricas. Todo tipo de pueblo tiene su educación propia y peculiar, que puede servir
para definirlo por el mismo título que su organización moral, política y religiosa. Es
uno de los elementos de su fisonomía. He aquí por qué la educación ha ido
cambiando tan prodigiosamente según los tiempos y los países.
Por qué en unos casos habitúa al individuo a abdicar completamente de su
personalidad en manos del estado, mientras que en otros se esfuerza por hacer de él

un ser autónomo, legislador de su propia conducta. Por qué era ascética en la edad
media, liberal en el renacimiento, literaria en el siglo XVII, científica en nuestros
días. No se trata de que, como consecuencia de una serie de aberraciones, los
hombres se hayan equivocado sobre su naturaleza de hombres y sobre sus
necesidades, sino de que sus necesidades han cambiado,
y han cambiado porque las condiciones sociales de las que dependen las necesidades
humanas no han seguido siendo las mismas.
Por una contradicción inconsciente se nos niega que admitamos para el presente y
todavía más para el futuro lo que se concede fácilmente al pasado. Todos reconocen
sin dificultad que en Roma y en Grecia la educación no tenía más objeto que hacer
romanos y griegos.
Consiguientemente, se encontraba en solidaridad con todo un conjunto de
instituciones políticas, morales, económicas y religiosas. Nosotros por el contrario
preferimos creer que nuestra educación moderna se escapa de la ley común, que
haya ahora se encuentra en menor dependencia de las contingencias sociales y que
está llamada a liberarse totalmente de ellas en el futuro. ¿No estamos repitiendo
continuamente que queremos hacer de nuestros hijos unos hombres, incluso antes
de hacer de ellos unos ciudadanos? ¿Y no nos parece que nuestra cualidad de
hombres está sustraída naturalmente de las influencias colectivas, por ser
lógicamente anterior a todas ellas?
Sin embargo, ¿no sería una especie de milagro el que la educación, tras haber tenido
durante siglos enteros y en todas las sociedades conocidas los caracteres de una
institución social, haya podido cambiar tan completamente de naturaleza? Semejante
transformación parecerá más sorprendente todavía si se piensa que el momento en
el que se vería realizada resulta ser precisamente aquel en el que la educación ha
empezado a convertirse en un verdadero servicio público: por eso mismo es a finales
del siglo pasado cuando se la ve, no sólo en Francia sino en toda Europa, tender a
colocarse cada vez más bajo el control y la dirección del estado. Es indudable que los
fines que persigue se diferencian cada día más de las condiciones locales o étnicas,
que en otros tiempos los caracterizaban. Se van ha haciendo cada vez más generales
y abstractos. Pero no dejan de seguir siendo esencialmente colectivos. En efecto, ¿no
es la colectividad la que nos lo impone? ¿No es ella la que nos ordena desarrollar
ante todo en nuestros hijos las cualidades que les son comunes con todos los demás
hombres? Y hay más todavía. No solamente ejerce sobre nosotros, por medio de la
opinión pública, una presión moral para que entendamos así nuestros deberes de
educadores, sino que les da una importancia tan grande que, como acabo de
recordar, se encarga ella misma de esa tarea. Es fácil prever que, si les concede
tanto peso, es porque se siente interesada en ellos. Y efectivamente, sólo una
cultura humana puede darle a la sociedad moderna los ciudadanos que necesita.
Porque cada uno de los grandes pueblos europeos ocupa una inmensa zona, porque
ha sido reclutado entre las razas más diferentes, porque el trabajo está allí
subdividido hasta el infinito, los individuos que lo componen están tan divididos entre
sí que ya no hay casi nada de común entre ellos, excepto su cualidad de hombres en
general. Por tanto, no pueden conservar la homogeneidad indispensable a cualquier
clase de «con ensus» social más que con la condición de ser lo más semejante
posible por el lado en que todos se asemejan, esto es, en su cualidad de seres
humanos. En otras palabras, en las sociedades tan diferenciadas no puede haber
otro tipo colectivo más que el tipo genérico de hombre.
Si por ventura ese tipo perdiese algo de su generalidad o se dejase afectar por el
deseo de regresar al antiguo particularismo, se vería cómo esos grandes estados se

descomponen y se disgregan en una multitud de pequeños grupos parcelarios. De
este modo nuestro ideal pedagógico se explica por nuestra estructura social, de la
misma manera que el de los griegos y el de los romanos no se podía comprender
más que mediante la organización nacional. Si nuestra educación moderna no es
más estrechamente nacional, es en la constitución de las naciones modernas donde
es preciso buscar el motivo.
Y no es eso todo. No solamente es la sociedad la que ha elevado al tipo humano a la
dignidad de modelo que el educador tiene que esforzarse en reproducir, sino que es
también ella la que lo construye y modela según sus propias necesidades. Porque es
un error pensar
que esté dado por entero en la construcción natural del hombre, que no falte más
que descubrirlo mediante una observación metódica, no quedando ya más que
embellecerlo sucesivamente mediante la imaginación a base de llevar con el
pensamiento hasta su más alto desarrollo a todos los gérmenes que se encuentran
en él. El hombre que la educación tiene que realizar en nosotros no es el hombre tal
como lo ha hecho la naturaleza, sino tal como la sociedad quiere que sea; y lo quiere
según las exigencias de su economía interna.
La prueba de ello está en la manera como ha ido variando según las sociedades
nuestro concepto del hombre. Porque también los antiguos por su parte creían que
convertían a sus hijos en hombres, lo mismo que lo pensamos hoy nosotros. Si se
negaban a ver en el extranjero a una persona semejante a ellos, es precisamente
porque a sus ojos la educación del estado solamente podía hacer seres verdadera y
propiamente humanos. Lo que pasa es que ellos concebían la humanidad a su modo,
que no es precisamente el nuestro.
Todo cambio algo importante en la organización de una sociedad tiene, como
contrapartida, un cambio de la misma importancia en la idea que el hombre se hace
de sí mismo. Si bajo la presión de la competencia que ha ido en aumento el trabajo
social tiene que subdividirse más y más, si la especialización de cada trabajador va
siendo cada vez más marcada y más concreta, el tipo humano se irá empobreciendo
en caracteres.
No hace mucho tiempo la cultura literaria era considerada como un elemento
esencial de cualquier cultura humana; pero resulta que ahora nos estamos
acercando a una época en la que ya no será ella misma más que una especialización.
De la misma manera, si existe una jerarquía reconocida entre nuestras facultades, si
hay alguna de ellas a las que atribuimos una especie de precedencia y que por esa
razón tenemos que desarrollar más que las otras, esto no quiere decir que esta
mayor dignidad sea intrínseca a las mismas; no quiere decir que la misma naturaleza
le haya asignado, desde toda la eternidad, un valor más alto. Y entonces, puesto que
la escala de estos valores no ha permanecido siempre la misma en dos momentos
diversos de la historia. Ayer era el coraje lo que figuraba en primer plano, con todas
las facultades que requiere la virtud militar; hoy es el pensamiento y la reflexión;
mañana será quizás el refinamiento del gusto, la sensibilidad por las obras artísticas.
De este modo, tanto el en presente como en el pasado, nuestro ideal pedagógico es
obra de la sociedad, incluso en sus más pequeños detalles. Es ella la que nos traza el
retrato del hombre que tenemos que ser y en ese retrato llegan a reflejarse todas las
particularidades de su organización.
Filosofía analítica

La filosofía analítica de la educación, tiene como representante más importante a I.
Scheffler, autor norteamericano contemporáneo al que ya se hizo referencia y cuya
obra ha tenido vasta influencia también en Europa, principalmente en Gran Bretaña.
Como ya se señaló, las dos sociedades de filosofía de la educación de lengua inglesa,
la británica y la estadounidense, desde su nacimiento asumen como línea
“institucional” la filosofía analítica y ésta tiene allí, hasta el presente, fuerte vigencia,
aunque ya no pueda considerarse como la única línea en dichas instituciones. En una
de sus obras centrales, Scheffler señala que la racionalidad es el objetivo clave de la
educación (Scheffler, 1973, 1) e identifica la racionalidad con el desarrollo del
pensamiento crítico, con la búsqueda de razones: [...] la racionalidad es una
cuestión de razones, y tomarla como un ideal educativo fundamental es hacer tan
persuasivo como sea posible la demanda libre y 66 crítica de razones en todos los
dominios de estudio (Scheffler, 1973, 72) La racionalidad, según Scheffler, está
íntimamente ligada a la objetividad. Esta significa que los juicios deben ser
sometidos a la prueba de criterios independientes e imparciales, con el consiguiente
reconocimiento de que la fuente de un argumento es irrelevante para su validez (Van
Haaften, 1997, 20). En este sentido, asigna a la escuela una función relativamente
autónoma con respecto a los fines de resolución de problemas sociales. Notemos, en
este aspecto, una diferencia importante con las restantes líneas críticas a que
hacemos referencia en los puntos subsiguientes. En efecto, para Scheffler: La
función de la educación en una democracia es más bien liberar la mente, fortalecer
sus poderes críticos, informarla con conocimientos y capacidad para la investigación
independiente [...] e iluminar sus elecciones prácticas y morales (Scheffler, 1985,
124).
El autor refiere el concepto de racionalidad no sólo al ámbito del conocimiento, sino

que lo extiende a lo moral y al concepto de dignidad humana, en el sentido kantiano,
es decir, en cuanto ésta se funda en la capacidad del hombre de darse a sí mismo la
ley moral. Como en el resto de las líneas a que hacemos referencia más adelante,
puede advertirse la presencia dominante del pensamiento kantiano y en particular de
su concepción de la primacía de la razón práctica y la consecuente oposición entre
naturaleza y libertad. Esta herencia kantiana de Scheffler está presente también en
su concepto de emociones cognitivas (Sheffler, 1991), inspirado, a su vez, en lo que
Peters llama pasiones racionales; entre las que menciona el amor a la verdad, el
desprecio por la mentira, la repugnancia por el error, el respeto por los argumentos
ajenos. En realidad, cabría señalar que éstas son respuestas afectivoespirituales
consecuentes al conocimiento intelectual, cuyo último fundamento es la unión
sustancial cuerpo-alma, que permite, por una parte, distinguir intelecto y voluntad
como principios operativos diversos, cada uno con sus objetos propios que los
especifican y, por otra, dar cuenta del mutuo influjo de las capacidades humanas en
su ejercicio concreto. Este fundamento antropológico permitiría señalar que sería
más propio, en vez de la expresión emociones cognitivas, hablar de una dimensión
afectivo-tendencial espiritual. Sobre este punto se volverá más adelante al tratar el
tema de la educación afectivo-moral. Aquí aludo al concepto para señalar que la

filosofía analítica, aunque centra el fin de la educación en el desarrollo de la
racionalidad crítica, no puede prescindir del dato de que en cada acto están
presentes todas las dimensiones de la naturaleza humana, con sus objetos propios.
Sin embargo, Scheffler prefiere no acentuar el contenido del acto racional, sino su
forma. De allí que al caracterizar el acto de enseñar dice que: Al enseñar, el maestro
revela sus razones y conclusiones, invitando así al juicio, con independencia de su
carácter persuasivo [...] La palabra razón no refiere a una facultad mental sino al
mutuo intercambio de razones, que es el elemento central del acto de enseñar
(Sheffler, 1973, 2-3). Enseñar es, pues, una iniciación a la discusión racional abierta.
Se podría anotar que dicha iniciación más que un fin es un medio, por cierto
necesario, pero no suficiente, para alcanzar el fin de la educación intelectual, que es
la recta ordenación del intelecto a su objeto -la verdad- a través de los hábitos que
la ordenan establemente hacia dicho objeto.
La educación liberal
El concepto de educación liberal está íntimamente ligado a la tradición analítica y en

su ubicación histórica nos remite a los años ‘50 y a un grupo de autores entre los
que se cuentan J. Wilson, 68 R.S. Peters, R.C. Barrow, quienes, más allá de las
diferencias que pueden anotarse en el desarrollo de sus trabajos, coinciden en: a)
Sostener el valor de la llamada educación general (Katz, 2009), que se contrapone a
la educación vocacional, en cuanto la primera tiene como centro la iniciación en
conocimientos valiosos en sí mismos, más allá de su aplicabilidad, en tanto que la
segunda implica la preparación para formas específicas de desempeño en diversos
contextos sociales. La discusión acerca de estas dos orientaciones tuvo su punto
máximo en la segunda post-guerra. b) Poner como objetivo o fin supremo de la
educación el ideal de la autonomía, que se identifica con la libertad, en sentido
kantiano. Así, por ejemplo, R.S. Peters (1981) pone como conclusión de su obra
dedicada a la educación moral el ideal del desarrollo del hombre libre y analiza la
libertad a través de tres distinciones: La libertad como principio social; el hombre
como sujeto que elige y la autonomía. Con el concepto de libertad como principio
social, Peters se refiere al ejercicio de la libertad en el contexto de un sistema
general de regulaciones sociales cuyo fin sería garantizar el ejercicio de la libertad de
cada uno. La segunda distinción -el hombre como sujeto que elige- se hace en
relación con la primera y se relaciona con el concepto de autoridad: una persona
puede conservar su posibilidad de elegir cuando consiente a las reglas de la vida
social. Dicha capacidad se halla relacionada con las normas de racionalidad. Aquí
introducen Peters el concepto de autonomía, que define como la aceptación o
elaboración de normas por sí mismo, cuya condición básica es la reflexión y crítica
acerca de los principios que rigen la acción. Dice el autor:
Esta es la concepción kantiana de la autonomía, donde se someten las máximas

subjetivas del individuo al examen crítico a la luz de principios tales como los de la
imparcialidad y el respeto por las personas (Peters, 1981, 157) Como se advierte, la

autonomía es un principio formal, en el sentido de que no implica criterio objetivo de
bien moral, sino una gradación de condiciones, desde la autenticidad a la reflexión
racional sobre las reglas de conducta y la fuerza de la voluntad. La autonomía se
constituye en el ideal o fin de la educación y en su aplicación concreta, Peters
coincide en lo fundamental con las concepciones de J. Piaget y L. Kohlberg. En
relación con la concepción del fin de la educación en la línea de los analíticos
liberales debe citarse también a R. Woods y R. Barrow (1975), quienes ponen en un
lugar central los conceptos de racionalidad y autodeterminación. La definición de
racionalidad, según los autores, excluye explícitamente la referencia al contenido de
lo que se afirma o concluye y se refiere sólo al proceso de argumentación en su
validez o corrección formal. Alguien es racional cuando da razones pertinentes.
La autodeterminación tiene como condición el pensamiento reflexivo y consiste en la

ausencia de presiones tanto internas cuanto externas. Dicen los autores: [...] la
autodeterminación es un ideal nada alentador, a menos que esté combinado con la
racionalidad.
Esa combinación es esencialmente lo que está implícito en el concepto de

“autonomía” que ahora está mucho más en boga entre los filósofos de la educación.
No hay nada especialmente convincente en el ideal de un mundo en el que nadie
responde por nada ni ante nadie, salvo ante sí mismo. Mientras que sí hay algo muy
convincente en el ideal de un mundo en el cual la gente se preocupa de responder
sólo a las exigencias de la racionalidad.
El objetivo de hacer que los niños se hagan preguntas y piensen por sí mismos
(siempre que sus preguntas y pensamientos estén informados y hábilmente
realizados, y no sean cuestión de vano capricho) es seguramente el que deberíamos
abrazar. Pero, como se ha indicado anteriormente, no es probable que este objetivo
sea satisfecho a menos que los maestros hagan un deliberado y consiente intento
por hacerlo realidad. (Woods y Barrow, 1975,109-110) Este ideal de la autonomía
sigue teniendo fuerte presencia en la bibliografía actual. Como ejemplo de ello
podemos referir la frecuencia de esta temática en el Journal of Philosophy of
Education, que es el órgano oficial de la Sociedad de filosofía de la educación de
Gran Bretaña. En un trabajo de esta publicación, R. Jonathan señala que el objetivo
supremo de la educación liberal es el desarrollo de la máxima autonomía individual
de cada uno para el eventual beneficio social de todos (Jonathan, 1995, 93-94) La
autora sostiene que esto se constituye en un artículo de fe para el liberalismo
moderno, que se sustenta en una convicción implícita acerca de las relaciones entre
razón, libertad y moralidad, como alternativa entre dos alternativas dilemáticas: la
imposición ilegítima de valores y el relativismo incoherente. El problema insoluble -
en teoría y en la práctica- es que el liberalismo sostiene la neutralidad de los criterios
ónticos y éticos para determinar objetivamente en qué consiste el bien del individuo
y de la sociedad y por eso no puede conciliar libertad y equidad. Como se tratará
más adelante, en esta dificultad se cae también desde la posición, aparentemente

opuesta, de la pedagogía crítica, en este caso porque al negar un criterio universal
de verdad y sostener el derecho de los distintos grupos socio-culturales a defender
diversos criterios; logra, como resultado indeseado, reproducir las diferencias que
impiden la verdadera libertad.
En la tradición inglesa la educación liberal se planteó como ideal de educación

general entendida como cultivo intelectual desinteresado de intereses prácticos
inmediatos, en cambio en EE.UU. en el movimiento de la post-guerra, más
puntualmente a partir del Informe del Comité Harvard -llamado Educación general
en una sociedad libre- se reformuló el concepto de educación liberal unificando dos
tendencias opuestas: la de educación especializada -o entrenamiento laboral- y la
educación centrada en el desarrollo intelectual. El informe señalaba: Afirmamos que
la educación mira a todo el hombre y no sólo a su razón, mantenemos, sin embargo,
que el hombre total se logra si su vida está presidida por la razón (Informe Comisión
Harvard, 1945, 176). Es decir que el cultivo intelectual seguía siendo el objetivo
principal pero éste era visto como un medio para el dominio de la propia vida.
Así ambas líneas se unían en una finalidad común: formar en un pensamiento

efectivo para una sociedad democrática. La reunión de educación general y
educación vocacional tiene su traducción práctica en las reformas curriculares que
dedicaban entre un sexto y un tercio del currículum de nivel medio a la educación
vocacional (o especializada).
Por otra parte la misma educación vocacional será sometida a profundas críticas en
EE.UU. a partir del fenómeno de la carrera espacial. En este momento histórico de
aceleración de los avances científicos y técnicos, se hace más evidente que en otros
períodos, que la preparación que daba la “educación vocacional” quedaba
rápidamente desactualizada y lo que en realidad se necesitaba era una educación
que capacitara para el dominio de los principios científico-técnicos y de ese modo
hiciera posible la flexible adecuación a los avances antedichos. P. Hirst, discípulo de
R. Peters, reformula el ideal liberal del hombre educado, reuniendo el ideal del
conocimiento desinteresado con los intereses sociales.
Según Hirst, el conocimiento como fin de la educación es lo que constituye en el

hombre una visión integral de la realidad y se traduce en su actuar; el conocimiento
valioso que contribuye al desarrollo de la razón.
A su vez hay una intrínseca relación entre esta forma del conocimiento y la
organización política de la democracia, pues a juicio de R. Peters la democracia es la
mejor aproximación a la forma social en la que aparece la razón pues aquélla exige
un modo de discusión basada en la imparcialidad y el respeto de la libertad de los
demás. P. Hirst (1992) -vicepresidente honorario de la Sociedad de Filosofía de la
Educación de Gran Bretaña- presenta una síntesis de su posición respecto del
concepto de educación y de sus objetivos. Aunque el autor señala su cercanía y
deuda intelectual con actuales desarrollos del aristotelismo, considero que muchos

de sus conceptos fundamentales responden más bien a la tradición kantiana y a
algunas reformulaciones neo-kantianas de la escuela de Frankfurt.
En el texto citado, el autor traza un panorama de la filosofía de la educación en las

últimas décadas, señalando que los años ‘60 y ‘70, con los desarrollos de la filosofía
analítica marcaron una cumbre luego de la cual la filosofía de la educación decayó.
Los años ‘90 marcan una revitalización y un cambio en el concepto de educación,
primero centrado en el conocimiento, luego en las personas y en la actualidad en las
prácticas sociales. En los años ‘60 la prioridad en los objetivos educacionales estaba
puesta en la adquisición de conocimientos y la concepción de la persona centrada en
el desarrollo cognoscitivo. A su vez el lenguaje era visto como el instrumento para el
desarrollo de la vida racional, en cuanto sólo a través de esquemas conceptuales
compartidos son posibles los juicios objetivos y el ordenamiento social. Esta posición,
señala Hirst, es tributaria del iluminismo liberal y del análisis lógico y su
consecuencia pedagógica fue un planteo de los objetivos educacionales ordenados a
desarrollar el conocimiento y la comprensión como fundamento del desarrollo de los
demás aspectos de la vida personal y social. La educación liberal, entendida como
iniciación a las formas de conocimiento, se caracterizó por un núcleo curricular
lógicamente estructurado (a partir de la estructura lógica de cada tipo de
conocimiento). El ideal era el de la vida racional.
A esta fuerte tradición se le opuso otra, basada en los presupuestos utilitarios

llamado por el autor utilitarismo que considera el desarrollo racional como medio
para satisfacer necesidades. La educación, en este enfoque, se centra en el
desarrollo de habilidades de inmediata utilidad.
La razón es de naturaleza práctica. Ambos enfoques consideran la razón como

instancia separada del contexto (social, vital...) y son superados por el enfoque
contemporáneo de la persona como construcción social. A su vez la educación, según
Hirst, debe ser vista como una práctica social desde la cual se construye el buen
vivir. Hirst ve como limitadas, tanto la posición racionalista de la educación liberal,
como la utilitaria, pues ambas son individualistas y dualistas.
En su posición actual, el autor insiste en un enfoque que haga justicia a una razón
considerada en sus relaciones con el resto de las capacidades humanas: una razón
que en su ejercicio depende de las fuerzas motivadoras de otras esferas y es, por
eso, esencialmente práctica, cuyos principios son prácticos y originan lo que
llamamos conocimiento teórico.
2.6 El enfoque ideológico de Makarenko
La pedagogía de Makarenko se basa en la práctica y en la experiencia, como ya

hemos dicho. Esto fue lo único que le ayudó a solucionar los problemas reales que se

vivían en la colonia Gorki. Debido a las características con las que los niños llegaban
a la colonia, Makarenko afirmó que el niño no es ni bueno ni malo por naturaleza
sino que es la educación la que decide este aspecto en última instancia.
Para solucionar los problemas que se vivían en la colonia, Makarenko basó su
pedagogía en dos puntos principales: la creación de la conciencia de grupo y el
trabajo productivo.
Para crear la conciencia de grupo tuvo la idea de dividir a los niños en pequeños
grupos estables de 4 o 5 niños entre los cuales había un responsable. Esto permitía
que se creara un grupo consolidado que favorecía la reeducación de los niños.
Pero la experiencia demostró que esta conciencia de grupo se remitía sólo a este
pequeño grupo estable, así que Makarenko decidió crear grupos inestables de trabajo
destinados a tareas extraordinarias (recogida de la cosecha, plantar...) formados por
un integrante de cada grupo. La responsabilidad también variaba, ya que Makarenko
consideraba que los niños debían aprender tanto a obedecer como a mandar.
Makarenko y la educación totalmente comprometida y estaba sometido a dos

objetivos fundamentales que asigna a la educación la cual se asientan en dos pilares
ejemplares:
a) Su confianza en la sociedad soviética.

b) Su fe en las posibilidades de la educación.
Con respecto al primer punto, Makarenko, ensalza la nueva situación de su país,

convencido de que la revolución de 1917 llevó a Rusia a la cumbre de la historia y
supuso el inicio de un nuevo orden en las relaciones humanas y en la moral y de que
la juventud rusa se convirtió en un fenómeno mundial incomparable a cualquier otro,
estaba pues orgulloso de ser ciudadano de la Unión Soviética, y como tal se dedicó
permanentemente al trabajo y la creación educativa.
Orienta su pedagogía a la formación de hombres capaces, a su vez, de ser también

constructores activos del comunismo, considera que la educación es la expresión del
credo político del pedagogo y que sus conocimientos no juegan más que un papel
auxiliar, en consecuencia, la pedagogía de Makarenko, no podía ser sino una
pedagogía comunista.
Deposita su confianza en el Comunismo, que ve en él no sólo la panacea de todos los

problemas, sino el antídoto, planteándose su trabajo como una gran responsabilidad
social, en la que no cabe equivocarse, en la que hay que lograr el éxito y la precisión
que una fábrica consigue en su producción: porque si quien produce hombres
deficientes y dañinos debe de avergonzarse grandemente, lamentándose incluso de
que no existan en educación mecanismos de "control de calidad", para él la
pedagogía es una obra social. (Abbagnano y A. Visalberghi, 1982:25,26 y 27)
Makarenko, no acepta que la educación deba fundamentarse sobre las necesidades

del niño y más bien, las necesidades en que debe ponerse más énfasis es en las de
la colectividad, en las de la sociedad, las del país y el sentimiento del deber tiene
que ir siempre ligado a ésas necesidades; opina además que el hombre se mueve

según las leyes de la naturaleza y por consecuencia el papel de la educación consiste
en: EDUCAR ésa naturaleza en función de esa sociedad, de tal manera que los
educadores soviéticos no son los servidores de la naturaleza sino los MAESTROS.
Afirma que el culto a la ESPONTANEIDAD, no solo menosprecia el papel de la

educación sino que es socialmente perjudicial y entonces, no queda otra alternativa
que abandonarlo; establece que a la autodisciplina y a la auto organización, se le
debe de sustituir por una DISCIPLINA CONSCIENTE, entendiendo por disciplina, no la
inhibición de las acciones, sino que debe ser enfocada desde el punto de vista
soviético, debe inducir a vencer dificultades, debiendo ser disciplina de lucha y
avance , de inspiración a algo y la lucha por algo; cuyo objetivo está expresado en el
logro de las cualidades del carácter que definen a la personalidad comunista; exige
además una educación de la voluntad, capacidad absolutamente necesaria para el
progreso de la comuna y la sociedad ya que si el niño se habitúa a realizar sus
deseos sin ponerles nunca freno, nunca tendrá fuerza de voluntad. (Abbagnano y A.
Visalberghi, 1982:28 y 29)
Menciona además, que se deben lograr otras cualidades como: la honestidad, la

diligencia, la eficiencia, la puntualidad, la capacidad de orientación, la subordinación
y la capacidad de mando; estas dos últimas cualidades son claramente comunistas.
(El Caballito, l985:20)
Es decir que estas cualidades ayudan a tener un buen comportamiento dentro la

sociedad y ser personas competentes, obedientes y que deben de ser capaces de
subordinar y tener un mando de eficiencia, donde no exista impuntualidad y que
cada ser humano debe practicar la honestidad esto lo ayudo mucho a Makarenko la
colonia GORKI porque ahí trato con niños delincuentes y eso le hizo que reflexionara
y pensara de diferente forma a otros.
Makarenko sostiene en efecto, una posición pedagógica llena de "originalidad,

además se queja de no contar con técnicas pedagógicas válidas y para él la literatura
pedagógica es pura charlatanería, está vacía de técnicas, de métodos y de
instrumentos válidos para su aplicación por un educador cargado de problemas.
Afirma además, que los pedagogos no saben absolutamente nada de educación, que
están siempre en las nubes, le llama PEDAGOGIA DEL OLIMPO, en éste solo valen las
teorías mientras las técnicas son tenidas como herejías, siendo radical su oposición
al movimiento paidológico y al ideario de la nueva escuela". (Bowen 1995: 225)
Antón S. Makarenko estudio en una normal donde se graduó como maestro

normalista, pese a todo sus conocimientos él saca una conclusión, que los maestros
están en las nubes y no saben nada lo que es aula por que los métodos no son
adecuados, además la literatura para él es charlatanería y dice que no se enseña
nada, porque a él la pedagogía no le sirvió de nada esto lo dice por la colonia GORKI.
Las colonias de Makarenko, son por lo tanto COLONIAS DE TRABAJO, y lo son por
razones de tipo teórico, pues la tradición marxista defiende al trabajo como un
elemento básico, como un componente esencial de la educación pues no se concibe
una educación soviética correcta que no sea una educación para el trabajo; y de tipo

práctico, porque las comunas de Makarenko debían de mantenerse a sí mismas y de
su trabajo los colonos se vestían, se alimentaban y se divertían.
El trabajo no era pues una táctica educativa, sino una actividad productora de la
riqueza necesaria para la colonia y para el país, es en este sentido como Makarenko,
se refiere a él como un trabajo creador, de ahí que uno de los objetivos de la
educación sea la formación del hábito del trabajo creador. Puesto que el trabajo
tiene un sentido social y no meramente educativo, debe someterse a la disciplina
social y no quedar al arbitrio de los deseos o veleidades individuales.
En base a lo anterior, Makarenko, recomienda a los padres que acostumbren a sus

hijos desde pequeños a realizar tareas que no les interesen y que les resulten poco
agradables, con objeto de que se habitúen a buscar en el trabajo no el
entretenimiento, sino su utilidad y necesidad social: "Esta educación será eficaz
cuando se llegue al punto que el niño ejecute tareas desagradables pacientemente
sin quejas y paralelamente con su crecimiento adquiera una sensibilidad tal que el
trabajo menos grato llegará a proporcionarle placer y se comprenda su utilidad
social. (El caballito: 1985: 26y27)
Dentro de estas perspectivas, algunas de las cualidades que deben ser fruto de la
educación y que todo ciudadano soviético debe tener:
a) Ante todo un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para con

los objetivos de la Sociedad Soviética.
b) Un espíritu de colaboración, solidaridad y camaradería diametralmente
opuesto a cualquier tipo de fantasía o egoísmos individualistas.
c) Una personalidad disciplinada, con un gran dominio de la voluntad y con las
miras puestas siempre en los intereses de la colectividad.
d) Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la sumisión y
la explotación del hombre por el hombre.
e) Una sólida formación política que hiciera de cada colono un comunista
convencido y un propagandista de sus ideas a través de su acción y su
palabra.
f) Una gran capacidad para conocer a los enemigos del pueblo así como para
combatirlos.( Abbagnano y A. Visalberghi, 1982:30 )
Este primer punto nos dice que el joven, niño y adulto debe de estar comprometido
con la sociedad soviética y debe responder a todas las necesidades del país y tener
un profundo sentimiento por la sociedad.
El punto dos afirma que el individuo soviético debe ser cooperativo con los demás y
tener un espíritu alto de caballerosidad y no dejarse llevar por el egoísmo individual
pese a todo el ser humano soviético más que todo debe de ser solidario.
La disciplina en las personas es primordial para Makarenko ya que es un camino

donde el ser humano pueda actuar con voluntad. La jerarquización es fundamental
para este autor, ya que el hombre siempre necesita que lo den ordenes es por eso
que el hombre será explotado por el otro hombre.

El hombre soviético debe ser ejemplo de personas con muchas cualidades y valores
dentro la sociedad. Todo ser humano soviético debe de estar preparado para
cualquier cosa ya sea lucha o guerra es decir decidida a luchar por su nación.
2.7 El experimentalismo de John Dewey
John Dewey (1859-1952) ha sido sin duda, el filósofo y pedagogo norteamericano

que contribuyó significativamente en el desarrollo de un nuevo sistema educativo.
Como filósofo, fue uno de los representantes más destacados del pragmatismo.
Conjuntamente con Estados Unidos, Italia y Japón fueron los países en donde sus
innovadoras investigaciones filosóficas y pedagógicas tuvieron mayor repercusión.
Su obra, que contiene valores morales, sociales y psicológicos, trascendió

notablemente en el campo de la educación. Su pensamiento filosófico se basó en la
convicción moral de que “democracia es libertad”; y esta argumentación filosófica, y
su compromiso práctico con la democracia, se evidenciaron en su carrera como
renovador de la educación.
El pensamiento de John Dewey tuvo un paso progresivo del idealismo al

pragmatismo. Fundamentándose en una psicología funcional e influida por el
naturalista Charles Darwin y el pensamiento pragmático de William James, elaboró
una teoría del conocimiento que cuestionó la tradicional disensión entre el
pensamiento y la acción. Dewey sostuvo que el pensamiento debía cumplir un papel
instrumental, mediador y evolucionista para servir a los intereses y al bienestar de
los individuos.
Es así que se esforzó en demostrar, cómo las ideas filosóficas podían actuar y
adaptarse a los acontecimientos y a las necesidades concretas de la vida cotidiana.
Por estas razones aseveró con firmeza, que las concepciones mentales debían
entenderse como etapas del comportamiento del individuo que las genera. En su
teoría del conocimiento afirmó enfáticamente la “necesidad de comprobar el
pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en
conocimiento”.
Si bien John Dewey reconoció la importante visión del naturalismo pedagógico de

Rousseau, expresó que los fines de la educación se originan en el medio social y que
no provienen del mero desarrollo de la naturaleza. De este modo, y en oposición a
los acostumbrados métodos educativos de su época, Dewey propuso que el
aprendizaje se llevara a cabo realizando diversas actividades, en lugar de utilizar
únicamente, los tradicionales contenidos curriculares. Dewey no desestimó que el
conocimiento fuese el elemento primordial en todo proceso educativo, pero sostuvo
que era preciso que éste, se complementase con procederes a través de los cuales
se realiza ese proceso.
Para su práctica pedagógica, Dewey planteó que al igual que otros conocimientos,
los contenidos de estudio eran el fruto de los esfuerzos del hombre por solucionar los
problemas que su propia experiencia le trazaba. Y es con estas propuestas
educativas, que promulgó una ruptura con la pedagogía tradicional.

A su vez, y con igual firmeza sostuvo que lo característico de una educación
democrática, era la comunicación entendida como un proceso de compartir
experiencias y, que ésta práctica participativa, promulgaba la interacción dialoguista
y dialéctica.
El “método del problema” formulado por Dewey, consiste en un proceso continuado

mediante el cual se establece que el aprendizaje, debe ser una actividad de
investigación, ejercitada por grupos de educandos tutelados y orientados por el
educador. Para Dewey, el método de aprendizaje derivaba de la investigación
científica y, basándose en esta creencia, propuso su metodología educativa
formulada en cinco fases:
1. Consideración de alguna experiencia actual y real del niño.
2. Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa

experiencia.
3. Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables.
4. Formulación de la hipótesis de solución.
5. Comprobación de la hipótesis por la acción
2.8 Skinner y el acondicionamiento conductual
Es ilustrativa del pensamiento educativo de Dewey la última fase: “comprobación de

la hipótesis por la acción, porque siguiendo el enfoque pragmatista, la práctica es la
prueba del valor de la reflexión hecha por el alumno con el objeto de resolver el
problema”.
Para Skinner, el aprendizaje a partir de las consecuencias que tiene el modo en el
que se interactúa con el mundo era el principal mecanismo de modificación de la
conducta. Tanto los seres humanos como los animales estamos realizando siempre
todo tipo de acciones, por insignificantes que sean, y estas tienen siempre una
consecuencia para nosotros, que recibimos en forma de estímulos. Esta asociación
entre lo que hacemos y lo que notamos que son las consecuencias de nuestras
acciones son el fundamento del condicionamiento operante, también conocido como
condicionamiento instrumental, que según Skinner era la forma básica de
aprendizaje en buena parte de las formas de vida.
Pero que los mecanismos del condicionamiento operante fuesen básicamente los
mismos en muchos tipos de organismos no significa que los contenidos sobre los que
se producen fuesen a ser iguales independientemente de si somos un ratón o un ser
humano. Los miembros de nuestra especie tenemos la capacidad de crear conceptos
abstractos y generar memoria autobiográfica, pero para Skinner la aparición de estas
formas refinadas de pensamiento era la punta de la pirámide de un proceso que
empezaba aprendiendo de nuestros aciertos y de nuestros errores en tiempo real.

Además, la metodología a la que normalmente recurrían los psicólogos conductistas
se basaba en los modelos animales (experimentación con ratas, palomas, etc.), lo
cual en cierto modo es una limitación.
La caja negra y Skinner
Los conductistas siempre han sido muy conocidos por su conceptualización de los
procesos mentales como fenómenos que ocurren dentro de una "caja negra",
metáfora que sirve para indicar la imposibilidad de observar desde fuera lo que
ocurre en la mente de las personas. Sin embargo, la caja negra de la teoría de
Skinner no era la misma que la de los primeros conductistas. Mientras que
psicólogos como John B. Watson negaban la existencia de un mundo mental, Skinner
sí creía que el estudio de los procesos mentales podría ser útil en psicología.
Eso sí, para B. F. Skinner, a la práctica no era necesario hacer eso, y bastaba con
partir del análisis de las relaciones entre acciones medibles y directamente
observables y las consecuencia de estas acciones. El motivo de su postura en este
tema era que no consideraba que nuestra mente fuese algo más que una parte del
trayecto que va desde la realización de la acción hasta el registro de los estímulos
que son (o parecen ser) consecuencia de estas acciones, aunque con la dificultad
añadida de que es prácticamente imposibles de estudiar de manera objetiva.
De hecho, el mismo concepto de "la mente" era engañoso para Skinner: lleva a
pensar que hay algo dentro de nosotros que hace aparecer de la nada pensamientos
y planes de acción, como si nuestra vida psíquica estuviese desconectada de nuestro
entorno. Es por eso que en la teoría de B. F. Skinner el objeto de estudio de la
psicología es la conducta, y no la mente o la mente y la conducta a la vez.
Según este conductista, todo aquello a lo que se le suele llamar "proceso mental" era
en realidad una forma de conducta más, algo que se pone en marcha para hacer que
el ajuste entre nuestras acciones y las consecuencias esperadas sea óptimo.
El legado de la teoría de B. F. Skinner: El legado teórico del padre del conductismo

radical supuso un rechazo total a los métodos de investigación especulativos propios
del psicoanálisis y una propuesta de investigación al margen de la introspección y
centrada solo en variables objetivas y fáciles de medir.
Además, indicó el riesgo de transformar constructos teóricos muy abstractos (como

"mente" o "desmotivación") en elementos causales que expliquen nuestros
comportamientos. Por decirlo de algún modo, para Skinner decir que alguien ha
cometido un crimen a causa de su sentimiento de soledad es como decir que una
locomotora avanza a causa del movimiento.
Al estar tan apoyada en el condicionamiento operante, la obra de Skinner

reivindicaba la experimentación con animales como una fuente útil de conocimiento,
algo que ha sido muy criticado tanto por psicólogos de la corriente cognitivista como
por varios filósofos, según los cuales hay un salto cualitativo entre la vida mental de
los animales no humanos y los miembros de nuestra especie. Sin embargo, los

modelos animales siguen siendo muy utilizados en psicología para realizar
aproximaciones a tipos de comportamientos presentes en nuestra especie.
Por una parte la función del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del
aprendizaje, debe crear un clima de aceptación en el grupo. Este es más importante
que las técnicas que emplea el maestro; debe ser permisivo y comprensivo y que
respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus
miembros como es. No debe de juzgar.
Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos enseñar directamente a otra

persona, sólo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el
concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la
incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. No podemos comunicar o
enseñar a otros nuestros conocimientos. El individuo aprenderá sólo aquello que le
sea útil, significativo y esté vinculado con su supervivencia. (ROGERS, Carl R. 1983:
246-260).
Avanzando un poco más sobre esta idea, el profesor no podrá determinar con
precisión cuáles son los contenidos significativos de cada alumno. Sólo el propio
alumno los conocerá. Pero ni siquiera podrán ser planeados por el propio aprendiz,
sino que irán surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no es posible
establecer un currículum formal.
2.9 La escuela creativa de Carl Rogers.
"Hemos descubierto que una cantidad minúscula de estructuración tiene efecto

decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo en la escuela" (ROGERS, Carl
R. 1977: 341).
El proceso educativo será necesariamente un proceso individualizado. Por lo tanto,

sin contenidos precisos ni válidos generalmente, no hay grados, ni tampoco
exámenes, pues ¿sobre qué contenidos el profesor podría examinar a un alumno si
sólo él sabe lo que le es significativo? ¿Cuáles serán los parámetros para determinar
el avance en grado? En consecuencia, es imposible la educación formal, tal y como
se concibe actualmente.
Rogers fue el padre de la no directividad, según él, el clima psicológico de libertad

favorecía el desarrollo pleno del individuo, valoraba la empatía y la autenticidad.
Todo el proceso educativo debería entonces centrarse en el niño, no en el profesor,
no en el contenido pragmático. Para Rogers, los principios básicos de la enseñanza y
del aprendizaje son: confianza en las potencialidades humanas, pertinencia del
asunto que va a ser aprendido o enseñado, aprendizaje participativo,
autoevaluación, autocrítica y aprendizaje del propio aprendizaje.
El aprendizaje sería tan profundo como importante para la totalidad de la persona

que se educa: no podemos enseñar a otra persona directamente de ahí la
importancia al educador, o facilitador del aprendizaje: él debería crear el clima

inicial, comunicar confianza, aclarar, motivar con congruencia y autenticidad, él
llama a esto “comprensión empática”.
Para Rogers, el objetivo de la educación es ayudar a los alumnos a convertirse en

individuos capaces de tener iniciativa propia para la acción, responsables por sus
acciones, que trabajaran no para obtener la aprobación de los demás, sino para
alcanzar sus propios objetivos.
Algunos principios del aprendizaje:
1.- Los seres humanos tienen natural potencialidad para aprender.
2.- El aprendizaje significativo se verifica cuando el estudiante percibe que la materia

por estudiar se relaciona con sus propios objetos.
3.- Es por medio de actos como se adquiere un aprendizaje más significativo.
4.- El aprendizaje es facilitado cuando el alumno participa de su proceso

responsablemente.
5.- El aprendizaje auto iniciado que comprende toda la persona del aprendiz (sus
sentimientos al igual que su inteligencia) es el más durable e impregnable.
6.- El aprendizaje socialmente más útil, en el mundo moderno, es el del propio

proceso de aprendizaje, una continua apertura a la experiencia y a la incorporación
dentro de sí mismo del proceso de cambio.
7.- Una persona no puede enseñar directamente a otra, solo puede facilitar su
aprendizaje
8.- Una persona se resiste por medio de la negación o la distorsión a una experiencia
que, al asimilarla, provocaría un cambio en su propia organización
3. TEORÍAS EPISTEMOLÓGICAS
3.1 La epistemología de la teoría educativa.
¿Qué es epistemología?
Es una disciplina filosófica que estudia el conocimiento, sus clases y

condicionamiento, su posibilidad y su realidad. A diferencia de la lógica formal, cuyo
objetivo es la formulación del pensamiento, y de la psicología, cuya relación con el
conocimiento es de nivel científico y lo estudia como proceso sensoperceptivo y como
proceso intelectual-espiritual, la epistemología trata de los contenidos del
pensamiento, su naturaleza y su significado. Pero, sobre todo, el planteamiento de la
epistemología es filosófico y de la psicología científica.

Desde que Piaget fundara el Instituto de Epistemología Genética, la ciencia
psicológica estudia el origen y la evolución de los procesos cognoscitivos como
fenómenos psíquicos, y su relación con la epistemología filosófica, a la que presenta
problemas nuevos y materiales sugestivos para elaborarlos y esclarecer cuestiones
que los filósofos pretéritos nos sospecharon
Fuera de la bibliografía filosófica es frecuente sustituir la palabra conocimiento por la

de “saber”, y se habla entonces de las clases de saber, o sea, de las clases del
conocimiento específicamente humano. Max Scheler consagro dos de sus obras a
temas epistemológicos y divulgo esta nueva manera de expresarse.
Como disciplina filosófica, la epistemología ha sido el problema vertebral de la

filosofía desde Descartes hasta comienzos de la presente centuria, pasando por
enfoques dispares, tales como el racionalista, el empirista, el trascendentalista, el
idealista, el positivista, el irracional-vitalista y el del análisis filosófico. Unos han
considerado a la epistemología parte de la metafísica, porque su objeto sería el
conocimiento del ser, en este caso se la titula metafísica especial. Otros la elevan de
categoría y le dan rango de disciplina filosófica autónoma.
Teoría Epistemológica
Las denominaciones históricas han sido múltiples: epistemología, que es hoy la más
aceptada, gnoseología, metafísica especial, teoría del conocimiento. Para nosotros la
última es la menos problemática y la que más se adecua a nuestro intento. La es
simplemente una teoría del conocimiento.
Cuando en introducciones a las ciencias, sobre todo las sociales o humanas se dedica
alguna parte o capitulo a epistemología, el alcance que tiene es aplicado; se trata de
saber qué clase de conocimiento o saber es el de esas ciencias sociales o que clases
de saberes son posibles acerca de un mismo objeto o realidad, máxime cuando ese
objeto fue parte de la filosofía antigua y ha pretendido desdoblarse en varias clases
de saberes: técnicos, científico, filosófico. Este es el caso de las ciencias de la
educación, que abarcan una serie de disciplinas o clases de saberes diferentes acerca
del fenómeno llamado “educación”. La epistemología nos dice cuál es la categoría del
saber propio de cada disciplina, y en nuestro caso nos dirá que clase de
conocimiento es la “teoría de la educación”
Clases de saberes en ciencias de la educación
Los saberes considerados cultos o no vulgares-comunes son; el técnico, el científico,

el filosófico y el teológico. Es nomenclatura suficientemente admitida la que
establece sinonimia entre clases de saber y formalidad cognoscitiva. “formalidad”
denota entonces el objeto formal de un saber, el aspecto bajo el cual se estudia la
misma realidad. Tratados de la educación, hay una cuádruple formalidad: la técnica,
la científica, la filosófica y la teológica. Seria saber técnico, cuando conocemos el
arte de educar, la manera de realizar o hacer la educación, la metodología de la

enseñanza o la forma de organizar normativamente un centro escolar. Alcanzaría la
categoría de saber científico, cuando sistematizamos los conocimientos sobre
educación, usamos métodos inductivos de investigación y explicamos o
comprendemos el fenómeno. Seria saber filosófico si el conocimiento goza de
“utilidad” si no nos contentamos con modelos empíricos y experimentales y si, en
una palabra, nuestro saber sobre educación reúne las características que los filósofos
piden para su quehacer. Y, por fin, sería un saber teológico siempre que nuestro
conocimiento sobre la educación buscara explicaciones bíblicas, dogmáticas,
religiosas.
El saber técnico sobre educación es la “didáctica”, la “organización escolar”, la

“tecnología educativa”, el saber científico es la pedagogía o la ciencia de la
educación; el saber filosófico es la filosofía de la educación, y el saber teológico, la
teología de la educación. Todas estas disciplinas estudian la educación, pero bajo
diferente aspecto, a un nivel cognoscitivo diferente, bajo una formalidad distinta. Si
estableciéramos una comparación, podríamos decir que de coches habla el mecánico
de un taller o técnico del automóvil, el licenciado en ciencias física o científico del
automóvil, el filósofo del movimiento y el teólogo que se sirve de la mutabilidad para
inquirir acerca del ser inmóvil y primer motor.
El saber técnico sobre educación, en cuanto conocimiento, goza de las mismas

características que todo saber técnico; estas son: aplicación del saber científico,
forma práctica y concreta del conocimiento, realización beneficiosa de lo científico,
intencionalidad funcional. El saber técnico ha sustituido al saber por el hacer, a la
teoría por la práctica, a la contemplación por la acción. El técnico sabe hacer una
cosa, pero ignora por qué se hace así. Los grados del saber técnico son; el grado
primero, la actuación del organismo por sus manos; el segundo, la forja de
instrumentos manejados por el hombre para potenciar su poder; el tercero, la
consecución de las maquinas o automatización; el cuarto, la modificación del curso
natural de los hechos o industria. Las tres acepciones más comunes del saber técnico
son: el conjunto de procedimientos de que se vale la ciencia para obtener
determinados resultados; el bien cultural, como cumulo de progresos materiales, y el
dominio perfecto de una parcela cultural o práctica.
El saber científico sobre educación es un conocimiento metodológico, sistematizado y

unificado, que comprende y explica los fenómenos observables. El saber científico es
independiente del filosófico desde mediados del siglo XIX, aunque el movimiento
hacia la autonomía arranca del Renacimiento; fue en la segunda mitad del siglo XIX
cuando surgieron saberes científicos puros, separados del saber filosófico sobre el
mismo objeto. Así, por ejemplo, se llamó sociología al conocimiento científico de los
fenómenos sociales, y filosofía social, al conocimiento filosófico. La historia del saber
científico comienza con Aristóteles, que lo concibe sobre educación se ha llamado
pedagógica, agología o tratado de la conducción -se sobreentiende, del niño-, ciencia
de la educación, agogía, de raíz griega idéntica a agología.

El saber filosófico sobre educación es un conocimiento teórico o contemplativo, y
sistematizado, con afán de universalidad, que busca la realidad ultima. Si la palabra
“ciencia” ha cambiado semánticamente en la historia, mucho más ha evolucionado la
palabra “filosofía”; esa evolución es la historia de los sistemas filosóficos. La
expresión “filosofía de la educación” tiene, pues, muchos significados.
El saber teológico sobre educación reúne las características ya enunciadas y fue

llamado por Max Scheler “saber de salvación” (El saber y la cultura, pág. 55); “saber
de salvación” es el conocimiento sobre el devenir del mundo sobre el devenir
extratempora, sobre su funcionamiento supremo, esencial y existencial. El saber
cuyo fin es la divinidad; y se contrapone al saber científico y saber culto. El saber
teológico sobre educación es una exigencia del ser trascendente del hombre, que
condiciona una visión más elevada del proceso educativo. El saber teológico sobre
educación estudia el sujeto de educación religiosa sus agentes, su sentido socio. -
teológico, las instituciones religiosas y su proyección sobre la educación.
Qué es una teoría
Etimológicamente del vocablo teoría significa, en griego, contemplación, o sea, el

pensamiento desinteresado y puro. Aristóteles dividió la filosofía en teorética,
practica y poética, la teoría se propone, alcanzar el conocimiento en cuanto tal, no
un objetivo practico, e incluía la filosofía natural o física, las matemáticas y la
metafísica. Teoría era, pues, la más alta filosofía y el pensamiento humano más
puro. El saber filosófico apenas si usa actualmente el vocablo “teoría” que ha
encontrado un puesto de honor, en cambio, dentro del mundo científico. Lo mejor
aún, “teoría” es poco frecuente en filosofía -pero se usa- y es muy frecuente en
ciencia; es decir, el significado de teoría puede ser filosófico o científico, según se
deduce de este primer acercamiento al tema.
Las acepciones en las que se usa son múltiples: como conocimiento puro; como base
conceptual que guía la práctica; como se entiende en ciencias naturales. El lenguaje
común lo usa como “un conjunto de problemas conexos”; como un marco conceptual
sumamente organizad, unificado y jerarquizado, con escasa referencia al mendo de
la práctica; como conjunto de reglas o colección de preceptos que guían diversas
actividades, fundamentado el quehacer practico. La teoría científica, que hoy es el
paradigma más usual, tiene el sentido de las ciencias naturales, de las cuales ostenta
la primera y pureza la física, que ha sido la más antigua en su historia y la que
primero alcanzó mayoría de edad. O´Connor define así la teoría científica:
“Es un conjunto de leyes interrelacionadas donde el término “ley” se utiliza en su

aceptación científica normal para asignar una uniformidad observable de la
naturaleza. Siendo el método hipotético deductivo, el procedimiento habitual para
establecer leyes”

La teoría científica es una relación entre varias leyes, referidas a hechos conjugables
entre sí. La teoría es respecto a las leyes, lo que ley es respecto a los fenómenos o
hechos aislados de experiencia. La teoría científica es una elaboración tan acabada
que raya con filosofía o se ha convertido en filosofía. J. Dewey es también de esta
opinión: “Cuando la ciencia no es un mero recuento de hechos particulares
descubiertos sobre el mundo, sino una actitud general hacia él…, se entra en el
terreno de la filosofía”
La teoría científica, tal y como se expresa en las eruditas definiciones recogidas,

posee las constantes de interrelación de leyes referidas a hechos asimilables en un
conjunto, establecimiento previo de hipótesis verificadas concluyentes en leyes,
necesidad de gran número de experiencias para verificar la hipótesis y deducir la ley,
aplicación sobre todo al inundo mensurable y físico, lógica conexionarte y
conocimiento puro, proposiciones abstractas para expresarla, necesidad de aplicar el
talante empírico a hechos o fenómenos observables. De todas estas constantes
podemos deducir que la teoría es un conocimiento empírico y lógico.
La teoría científica es una hipótesis verificada o un conjunto de hipótesis lógicamente

relacionadas; la teoría no puede quedarse en una mera suposición, que eso significa
la palabra griega “hipótesis”, sino que ha de verificarse o comprobarse
empíricamente. La hipótesis científica ha de cumplir d ciertas condiciones para ser
autentica: ha de ce ser un supuesto dirigido y explicable; de ser cierta, habrá
consecuencias observables; de ser válida, las consecuencias previstas deben
producirse. El método epistemológico propio del conocimiento teórico mediante
hipótesis verificadas es el inductivo, con sus clásicos pasos o fases.
Que es una teoría de la educación
Las ciencias de la educación son ciencias sociales. Volvemos otra vez a intentar
acercar la teoría de la educación al saber científico, pero, si esto fuese posible,
concluiremos que la teoría educativa es más saber filosófico que científico. No
obstante, no resulta tan fácil el empeño, si se suma a las dificultades generales una
específica, cual es la proveniente de la naturaleza misma de las ciencias de la
educación, que pueden considerarse ciencias humanas o sociales o comprensivas,
pero no ciencias naturales. La distinción radical entre las ciencias naturales y las
educativas es que el proceso educativo no es un proceso natural, sino humano, lo
que significa que sobre las leyes que rigen los fenómenos de la naturaleza hay que
añadir las que rigen los fenómenos vegetativos y sensitivos, y, sobre todo, las que
rigen los fenómenos específicamente humanos, porque a este tipo de fenómenos
pertenece la educación. No pude ser una ciencia natural aquella que estudia un
fenómeno humano.
Hay quien piensa que el tardío desarrollo de las ciencias humanas se debe a que la
simple observación ha podido aclarar pocas de las cuestiones en ellas planteadas,
mientras que en las naturales se ha impuesto mayor precisión mediante la

experimentación. Cada maestro ha sido capaz de conocer bastante profundamente a
sus alumnos, sin necesidad de recurrir a métodos próximos al inductivo y
experimental. Queremos, en una palabra, fijar de una vez por todas que las teorías
científicas tienen vigencia únicamente en ciencias, pero no en ciencias humanas. Y
esto dificulta aún más la labor epistemológica con la que nos proponemos conocer
que es una teoría de la educación. No termina aquí la cadena de dificultades; los
fenómenos humanos no son exclusivamente fenómenos naturales, sino son también
ese tipo de fenómeno. Los psicólogos, por ejemplo, se esfuerzan en probar que lo
psíquico supone una continuidad entre lo estrictamente natural y lo específicamente
humano; el hombre no está separado de la naturaleza, es también en parte
naturaleza. De aquí que haya podido entender el proceso educativo como un
fenómeno natural, tal y como lo pensó Rousseau o H. Spencer; su erro no radia en la
atribución de carácter natural a la educación, sino en la exclusión de lo
específicamente humano en el proceso.
Las leyes de los procesos humanos, uno de os cuales es el educativo, no poseen la

fijeza, inexorabilidad e inmutabilidad que regulan los fenómenos naturales; las leyes
humanas son susceptibles de variación y modificación, y no se sabe aún la medida
en que dependen de las leyes naturales. Las leyes de los fenómenos humanos son
afectadas por la estructura de la sociedad, factor trascendental en la hominización.
La estructura social condiciona y modifica el proceso educativo y puede descubrir
potencialidades que en otras organizaciones socio-escolares estuvieron encubiertas.
3.2 La fundamentación pedagógica.
(Naturaleza y método de la pedagogía)
Muy a menudo se han confundido los términos educación y pedagogía que, sin
embargo, deben ser cuidadosamente diferenciados.
La educación es la acción ejercida sobre los niños por los padres y por los
educadores.
Dicha acción es constante y general. No hay ningún período en la vida social, no hay
siquiera por así decirlo, ningún momento en el curso del día en el que las jóvenes
generaciones no estén en contacto con sus mayores, ni en el que,
consecuentemente, no estén sometidos por parte de éstos a una influencia
educadora, pues esa influencia no se hace sentir solamente durante los muy breves
instantes en que padres y educadores comunican de forma consciente, y por medio
de una enseñanza propiamente dicha, los resultados de su experiencia a los que
toman el relevo. Existe una educación inconsciente que no cesa jamás. A través de
nuestro ejemplo, de las palabras que pronunciamos, de los actos que realizamos,
estamos configurando de una manera constante el alma de nuestros hijos.
Otra cosa muy distinta sucede con la pedagogía. Ésta consiste, no en actos, sino en
teorías.

Esas teorías son formas de concebir la educación, en ningún caso maneras de
llevarla a cabo. A veces, incluso, se diferencian de las prácticas en uso hasta el
extremo de entrar en franca oposición con ellas. La pedagogía de Rabelais, la de
Rousseau o la de Pestalozzi, están en oposición con la educación impartida en sus
respectivas épocas. De donde se desprende que la educación no es más que la
materia de la pedagogía. Esta última estriba en una determinada forma de pensar
respecto a los elementos de la educación.
Esto es lo que hace que la pedagogía, cuando menos en el pasado, es intermitente,
en tanto que la educación es continua. Hay pueblos que no han tenido una
pedagogía propiamente dicha; ésta incluso, no hace su aparición hasta una época
relativamente moderna. En
Grecia, no hace acto de presencia hasta después de la época de Pericles, con Platón,
Jenofonte y Aristóteles. En Roma, apenas si ha existido. En las sociedades cristianas,
es tan sólo en el curso del siglo XVI que produce obras de importancia; el auge que
cobró por aquel entonces menguó durante el siglo siguiente, para resurgir con toda
pujanza durante el siglo XVIII. Y es que el hombre no reflexiona siempre, sino tan
sólo cuando esa necesidad se hace sentir, y las condiciones para la reflexión no son
siempre y en todas partes propicias.
Una vez sentadas esas premisas, no es menester buscar cuáles son las
características de la reflexión pedagógica y las de sus frutos. ¿Acaso deberían verse
en ellas doctrinas puramente científicas y debería decirse de la pedagogía que es una
ciencia, la ciencia de la educación? O, ¿acaso convendría darle otro nombre?, y en tal
caso ¿cuál? La naturaleza del método pedagógico será interpretada de muy diferente
manera según la respuesta que se dará a este interrogante.
I. Que las cosas de la ecuación, consideradas bajo determinado punto de vista,
pueden hacer el objeto de una disciplina que presenta todas las características de las
demás disciplinas científicas, esto es, ante todo, lo que resulta fácil demostrar.
Efectivamente, para que se pueda dar el nombre de ciencia a un conjunto de
estudios, es necesario y suficiente que presenten éstos los caracteres siguientes:
1. Deben referirse a hechos sentados, consumados, sometidos a observación. Una
ciencia, en efecto, se define por su objeto; supone, por consiguiente, que ese objeto
existe, que se le puede mostrar con el dedo, en cierta manera, señalar el puesto que
ocupa en el conjunto de la realidad.
2. es necesario que dichos hechos presenten entre sí la suficiente homogeneidad
como para poder ser clasificados en una misma categoría. Caso de que fuesen
irreducibles los unos a los otros, habría, no una ciencia, sino tantas ciencias
diferentes como especies distintas de cosas hubiese por estudiar. Ocurre muy a
menudo a las ciencias que están en embrión y en vías de formación de abarcar de
forma harto confusa una pluralidad de objetos diferentes; éste es el caso, por
ejemplo, de la geografía, de la antropología, etc. Pero, este estado de cosas no
constituye más que una fase transitoria en el desarrollo de las ciencias.
3. Finalmente, dichos hechos, la ciencia los estudia para conocerlos, y solamente
para conocerlos, de forma puramente desinteresada. Nos servimos adrede de ese
término algo general e impreciso de conocer, sin precisar más ampliamente en qué
puede consistir el conocimiento llamado científico. Poco importa, en efecto, que el
sabio se aplique a constituir tipos antes que a descubrir leyes, que se limite a
describir, o bien que trate de explicar. La ciencia empieza en cuanto el saber, sea
cual sea éste, es investigado por sí mismo. Desde luego, el sabio sabe perfectamente
que sus hallazgos son, con toda seguridad, susceptibles de ser utilizados. Puede
suceder, incluso, que enfoque preferentemente sus investigaciones hacia tal o cual

punto porque presiente que serán de esta suerte más provechosa y que permitirán
satisfacer necesidades apremiantes. Sin embargo, en tanto se entregue a la
investigación científica, se desinteresa de las consecuencias prácticas. Dice lo que es,
constata lo que son las cosas, y a esto se limita. No se preocupa de saber si las
verdades que descubre resultarán agradables o desconcertantes, si es beneficioso
que los informes que establece sigan siendo lo que son, o si, al contrario, más
valdría que fuesen de otra manera. Su papel consiste en expresar la realidad, no en
juzgarla.
Una vez sentadas esas premisas, no existe ninguna razón por la que la educación no
se convierta en el objeto de una investigación que cumpla todos esos requisitos y
que, por consiguiente, presente todas las características de una ciencia.
Efectivamente, la educación, en uso en una sociedad determinada y considerada en
un momento determinado de su evolución, es un conjunto de prácticas, de maneras
de proceder, de costumbres que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya
realidad es similar a la de los demás hechos sociales. No son, tal como se ha venido
creyendo durante mucho tiempo, combinaciones más o menos arbitrarias y
artificiales, que no deben su razón de ser más que a la influencia caprichosa de
voluntades siempre contingentes. Constituyen, muy al contrario, auténticas
instituciones sociales. No hay hombre que pueda conseguir que una sociedad tenga,
en un momento dado, otro sistema educacional que aquél que está implicado en su
estructura, como tampoco le es factible a un organismo vivo tener otros órganos y
otras funciones que aquéllas que viven implicadas en su constitución. Si a todas las
razones ya aducidas en apoyo de ese concepto resulta necesario añadir otras, basta
con tomar conciencia de la fuerza imperiosa con la que esas prácticas se imponen a
nosotros. Es del todo vano creer que educamos a nuestros hijos según nuestros
deseos. Nos vemos impedidos a seguir las reglas que imperan en el medio social en
el cual nos desenvolvemos.
La opinión nos la impone, y la opinión constituye una fuerza moral cuyo poder
constrictivo no es menor que el de las fuerzas físicas. Usos y costumbres a los que
presta su autoridad quedan, por ese mismo hecho, sustraídos, en gran medida, a la
acción de los individuos.
Claro está que nos es factible infringirlos, pero entonces las fuerzas morales contra
las que nos sublevamos de esta guisa se vuelven en contra, y es evidente que, dada
su superioridad, resultaríamos vencidos. Así pues, ya podemos rebelarnos contra las
fuerzas materiales de las que dependemos; ya podemos tratar de vivir de forma
distinta a la que implica la naturaleza de nuestro medio físico; pero entonces, la
muerte o la enfermedad serán el precio de nuestra rebelión. De igual forma, nos
vemos sumidos en una atmósfera de ideas y de sentimientos colectivos que no nos
es posible modificar a nuestro antojo; y es, precisamente, sobre ideas y sentimientos
de ese tipo que se cimientan las prácticas educacionales. Son, por consiguiente,
cosas distintas de nosotros, puesto que nos resisten, realidades que tienen de por sí
una naturaleza definida, sentada, que se impone a nosotros; por lo tanto, puede
resultar instructivo observarla, tratar de conocerla, con el único fin de conocerla. Por
otra parte, todas las prácticas educacionales, sean cuales puedan ser éstas,
cualesquiera que sean las diferentes existentes entre ellas, poseen en común un
carácter esencial: resultan todas ellas de la acción ejercida por una generación sobre
la siguiente con vistas a adaptar a esta última al medio social en el cual está
destinada a vivir. Así pues, todas ellas vienen a ser modalidades diversas de esa
relación fundamental.

Consecuentemente, son hechos de una misma especie, competen a una misma
categoría lógica; por tanto, pueden hacer el objeto de una sola y misma ciencia, que
sería la ciencia de la educación. Las ideas, algunos de los principales problemas que
dicha ciencia debería tratar.
Las prácticas educacionales no son hechos aislados los unos de los otros, sino que,
por una misma sociedad, están ligadas en un mismo sistema todas cuyas partes
concurren hacia un mismo fin: y éste es el sistema de educación propio de ese país y
de esa época. Cada pueblo tiene el suyo, al igual que tiene su sistema moral,
religioso, económico, etc. Pero, por otra parte, los pueblos de una misma especie, o
sea, pueblos que se asemejan en los caracteres esenciales de su constitución deben
seguir sistemas de educación comparables entre sí. Las similitudes que presenta su
organización general deben, necesariamente implicar otras de igual importancia
dentro de su organización educacional. Consiguientemente, es perfectamente
factible, por comparación, evidenciando las antologías y clamando las diferencias,
constituir los tipos genéricos de educación que corresponden a las distintas clases de
sociedades. Por ejemplo, bajo el régimen tribal la característica esencial de la
educación es el ser difusa; es impartida a todos los miembros del clan
indistintamente. No existen maestros designados ni encargados especiales cuya
misión es la formación de la juventud; son todos los ancianos, es el conjunto de las
generaciones anteriores quienes desempeñan ese papel. Todo lo más que puede
suceder es que para determinadas enseñanzas particularmente fundamentales,
ciertos ancianos son más especialmente aptos.
En otras sociedades, más evolucionadas, esta difusión está llegando a su fin, o, por
lo menos, se va atenuando. La educación se concentra en manos de funcionarios
especializados. En la India y en Egipto, son los sacerdotes los encargados de asumir
esa función. La educación, en este caso, es atributo del poder sacerdotal. Y esa
primera característica diferencial conduce a otras. Cuando la vida religiosa, en vez de
seguir ella misma totalmente difusa tal como lo es en su origen, se crea un órgano
especial encargado de dirigirla y de administrarla, es decir, cuando se forma una
clase o casta sacerdotal, lo que la religión encierra de específicamente especulativo e
intelectual experimenta un desarrollo hasta aquel entonces completamente
desconocido. Es dentro de esos ámbitos sacerdotales que aparecieron los primeros
pródromos, las formas primitivas y rudimentarias de la ciencia: astronomía,
matemáticas, cosmología. Es un hecho del cual Comte se había percatado desde
hace mucho tiempo y que tiene fácil explicación, cuyo efecto es el de concentrar en
un grupo restringido todo cuanto existe entonces de vida especulativa, estimule y
desarrolle esta última. Por consiguiente, la educación ya no se limita como en el
principio, a inculcar al niño prácticas y a ejercitarle en determinadas maneras de
proceder.
Desde este mismo momento, hay materia para una cierta instrucción. El sacerdote
enseña los elementos de esa ciencia que están en vías de formación. Ahora bien, esa
instrucción, esos conocimientos especulativos no son enseñados por si mismos, sino
en razón de los lazos que los vinculan con las creencias religiosas; tienen un carácter
sagrado están repletos de elementos propiamente religiosos, dado que se han
formado en el seno mismo de la religión, y son inseparables de ésta. En otros países,
tal como en las ciudades griegas y latinas, la educación queda dividida, en
proporciones variables según las ciudades, entre el
Estado y la familia. No ha lugar la casta sacerdotal, puesto que es el Estado el que
queda encargado de la vida religiosa. Por consecuencia natural, dado que no tiene
necesidades especulativas, que está, ante todo, orientado hacia la acción y la

práctica, es al margen de él, y por lo tanto, al margen de la religión que la ciencia
surge cuando la necesidad de ésta se hace notar. Los filósofos, los sabios de Grecia,
son particulares y laicos. La misma ciencia adopta prontamente una tendencia
antirreligiosa. De ahí se desprende, desde el punto de vista que nos interesa, que la
instrucción, ella también, en cuanto hace su aparición, reviste un carácter laico y
privado. El grammateús de Atenas es un simple ciudadano, sin ataduras oficiales y
desprovistas de todo carácter religioso.
Resulta baladí multiplicar esos ejemplos, los cuales no proporcionan más que un
interés ilustrativo. Son suficientes para mostrar cómo comparando sociedades de la
misma especie, se podría constituir tipos de educación, al igual que se constituyen
tipos de familia, de
Estado o de religión. Por otra parte, esa clasificación no agotaría los problemas de
orden científico que pueden planearse con respecto a la educación, no hace más que
proporcionar los elementos necesarios para resolver otro, mayor aún. Una vez
establecidos los diferentes tipos, todavía quedaría el explicarlos, es decir, averiguar
de qué condiciones dependen las propiedades características de cada uno de ellos y
cómo ha derivado los unos de los otros.
De esta guisa se obtendrían las leyes que rigen la evolución de los sistemas
educacionales.
Se podría columbrar entonces en qué sentido la educación se ha ido desarrollando
así como también las causas que han determinado dicho desarrollo y que lo explican.
Cuestión puramente teórica, por supuesto, pero cuya solución, salta a la vista, sería
fecunda aplicaciones prácticas.
He aquí un ya amplio campo de estudios abierto a la especulación científica. Y, sin
embargo, existen aún otros problemas que podrían ser abordados dentro de esa
misma línea. Todo cuanto acabamos de referir pertenece al pasado; investigaciones
de este tipo tendrían por resultado el de hacernos comprender en qué forma se han
ido constituyendo nuestras instituciones pedagógicas. No obstante, también se las
puede considerar bajo otro punto de vista. Una vez formadas funcionan, y podríamos
indagar de qué manera funcionan, es decir, qué resultados dan y cuáles son los
condicionamientos que hacen variar dichos resultados. Para ello, deberíamos poder
contar con una buena estadística escolar. En cada escuela se aplica una disciplina,
un sistema de castigos y premios. ¡Cuán interesante resultaría saber, no tan sólo
basándonos sobre impresiones empíricas, sino sobre observaciones metódicas, de
qué manera funciona ese sistema en las diferentes escuelas de una misma localidad,
en las diferentes regiones, en los diferentes meses del año, en las diferentes horas
del día; cuáles son las faltas escolares más frecuentes; en qué medida su proporción
varía en el conjunto del territorio o según los países; en qué medida depende de la
edad del niño, de su ambiente familiar, etc.! Todos los interrogantes que se plantean
con respecto a los delitos del adulto pueden plantearse aquí no menos útilmente.
Existe una criminología del niño de igual forma que existe una criminología del
hombre adulto. Y la disciplina no es la única institución educacional que podría ser
estudiada según ese método.
No hay ningún método pedagógico cuyos efectos no pudiesen ser medidos de igual
forma, suponiendo, claro está, que el instrumento necesario para semejante estudio,
es decir, una buena estadística, haya sido instituido.
II. He aquí, pues, dos grupos de problemas cuyo carácter puramente científico es
incontestable. Unos son relativos a la génesis, los otros, al funcionamiento de los
sistemas de educación. En todas esas investigaciones se trata simplemente o de
descubrir cosas presentes o pasadas, o de averiguar sus causas, o de determinar sus

efectos. Constituyen una ciencia; he aquí lo que es, o mejor dicho, he aquí lo que
sería la ciencia de la educación.
Ahora bien, del mismo bosquejo que acabamos de trazar, se desprende, bien a las
claras, que las teorías que se ha dado en llamar pedagógicas son especulaciones de
índole totalmente distinta. En efecto, ni persiguen la misma meta, ni utilizan los
mismos métodos.
Su objetivo no es el de describir o de explicar lo que es o ha sido, sino de determinar
lo que debe ser. No apuntan ni hacia el presenta, ni hacia el pasado, sino hacia el
futuro. No se proponen expresar fielmente realidades dadas: «he aquí lo que existe y
la razón de ser de su existencia», sino «he aquí lo que hay que hacer». Incluso los
teorizantes de la educación no hablan, por lo general, de las prácticas tradicionales
del presente y del pasado más que con un cierto desdén, casi sistemático. Subrayan
sobre todo sus imperfecciones. Prácticamente todos los grandes pedagogos,
Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, son espíritus revolucionarios, en franca
oposición con los usos y costumbres de sus contemporáneos. No se refieren a los
sistemas antiguos o existentes si no es para condenarlos, para aseverar que carecen
de fundamentos en la naturaleza. Hacen, poco más o menos, tabla rasa de todo y
acometen la tarea de edificar en su lugar algo enteramente nuevo.
Así pues, para entendernos nosotros mismos, hace falta diferenciar cuidadosamente
dos tipos de especulaciones tan distintas. La pedagogía es algo diferente de la
ciencia de la educación. Pero entonces, ¿qué es? Para proceder a una elección
motivada, no nos basta con saber lo que es; debemos indicar en qué consiste.
¿Diremos, acaso, que se trata de un arte? La conclusión parece imponerse, pues,
generalmente, no se concibe término medio entre esos dos extremos y se da el
nombre de arte a todo fruto de la reflexión que no sea ciencia. Ahora bien, es
ampliar considerablemente el sentido del vocablo arte, hasta el punto de incluir en él
cosas muy diferentes.
En efecto, se da también en llamar arte la experiencia práctica adquirida por el
instructor en el contacto con los niños y en el ejercicio de su profesión. Sin embargo,
dicha experiencia es, a todas luces, algo muy diferente de las teorías del pedagogo.
Un hecho de observación corriente torna muy sensible esa diferencia. Se puede ser
un cumplido educador y, sin embargo, no tener ninguna disposición para las
especulaciones de tipo pedagógico. El educador avezado sabe hacer lo que hace
falta, sin por ello poder explicar siempre las razones que justifican los métodos que
utiliza; y, a la inversa, el pedagogo puede estar falto de toda habilidad práctica; no
hubiésemos dejado una clase al cuidado ni de Rousseau, ni de
Montaigne. Ni siquiera de Pestalozzi, quien, sin embargo, era hombre de la
profesión, se puede decir que poseyese a fondo, ni mucho menos, el arte del
educador tal como nos lo vienen demostrando sus frecuentes fracasos. La misma
confusión aparece en otros campos.
Se llama arte la destreza del hombre de Estado, experto en el manejo de los asuntos
públicos. Ahora bien, se dice asimismo de los escritos de Platón, de Aristóteles, de
Rousseau, que no son tratados de arte político; no es menos cierto que no se les
puede considerar como obras verdaderamente científicas, ya que tienen por objeto
no el estudiar lo real, sino el edificar un ideal. Y, no obstante, media un abismo entre
las lucubraciones de la mente que implica una obra como El contrato social y las que
supone la administración del Estado; lo más probable es que Rousseau hubiese
resultado tan pésimo ministro como pésimo educador. De igual forma, los mejores
teorizantes de las cosas de la medicina no son, ni por asomo, los mejores clínicos.

Resulta, pues, del mayor interés no designar por un mismo término dos formas de
actividad tan distintas. A nuestro entender, se debería reservar el nombre de arte a
todo lo que es práctica pura, exenta de teoría. De esta suerte, todos nos
entendemos cuando se habla del arte del soldado, del arte del abogado, del arte del
maestro. Un arte es un sistema de formas de proceder que están ajustadas a fines
especiales y que son fruto, bien sea de una experiencia tradicional transmitida por la
educación, bien sea de la experiencia personal del individuo. Dichas experiencias no
pueden adquirirse más que poniéndose uno en relación con las cosas sobre las que
debe ejercerse la acción y, actuando uno mismo. Sin duda alguna, puede ocurrir que
el arte se vea ilustrado por la reflexión, pero la reflexión no constituye un elemento
esencial, puesto que el arte puede existir sin ella. Yendo más lejos, no existe arte
alguno en el que todo esté reflexionado.
Ahora bien, entre el arte así definido y la ciencia propiamente dicha, hay lugar para
una actitud mental intermedia. En vez de actuar sobre las cosas o sobre los seres
según modos determinados, se reflexiona acerca de procedimientos de acción que
son así utilizados, no con vistas a conocerlos y a explicarlos, pero si para apreciarlos
en lo que valen, para averiguar si son lo que deben ser, si no convendría
modificarlos y de qué manera, o, incluso, sustituirlos totalmente por métodos
nuevos.
Dichas reflexiones adoptan la forma de teorías; son combinaciones de ideas, no
combinaciones de actos, y, por ese camino, se aproxima a la ciencia. Ahora bien, las
ideas que son así combinadas tiene por objeto no el expresar la naturaleza de las
cosas determinadas, sino de dirigir la acción. No son movimientos, pero están muy
cerca del movimiento, que tienen por misión orientar. Sin no constituyen acciones,
son, cuando menos, programas de acción y por ese camino se aproximan al arte. De
esta naturaleza son las teorías médicas, políticas, estratégicas, etc.
Para expresar el carácter mixto de esos tipos de especulaciones, sugerimos llamarlas
teorías prácticas. La pedagogía viene a ser una teoría práctica de esa clase. No
estudia de forma científica los sistemas d educación, pero reflexiona sobre éstos con
vistas a proporcionar a la actividad del educador ideas que le orienten.
III. Ahora bien, vista bajo ese prisma, la pedagogía se ve expuesta a una objeción
de cuya gravedad no podemos desentendernos. Sin duda alguna, dícese, una teoría
práctica es factible y legítima siempre y cuando puede apoyarse sobre una ciencia
constituida e incontestable de la cual no es más que la aplicación. En este caso,
efectivamente, las nociones teóricas, de las que se deducen las consecuencias
prácticas, poseen un valor científico que se comunica a las conclusiones que se saca
de ellas. Así, es como la química aplicada es una teoría práctica, que no es otra cosa
que la puesta en aplicación de las teorías de la química pura. Sin embargo, una
teoría práctica no vale más que lo que valen las ciencias de las que utiliza las
nociones fundamentales.
Ahora bien, en el caso que nos ocupa, ¿sobre qué ciencias puede apoyarse la
pedagogía? Sería necesario, como primera providencia, que existiese la ciencia de la
educación, pues, para saber lo que debe ser la educación haría falta ante todo saber
cuál es su naturaleza, cuales son los diversos condicionamientos de los que depende,
las leyes según las cuales ha ido evolucionando en el curso de la historia. Pero la
ciencia de la educación no existe más que en estado de mero proyecto.
Quedan, por una parte, las demás ramas de la sociología que podría ayudar a la
pedagogía a fijar el objetivo de la educación con la orientación general de los
métodos; por otra, la psicología cuyas enseñanzas podrían ser de gran utilidad para
la determinación minuciosa de los procedimientos pedagógicos. Sin embargo, la

sociología es tan sólo una ciencia incipiente; no cuenta más que con muy escasas
proporciones establecidas, si es que llega haberlas. La psicología propiamente dicha,
aun cuando se haya constituido antes que las ciencias sociales, es el objeto de toda
suerte de controversias; todavía ahora, no hay cuestiones psicológicas acerca de las
cuales no se sustenten las más encontradas tesis.
Entonces, ¿qué valor pueden tener unas conclusiones prácticas que se basan en
datos científicos a la vez tan inciertos y tan incompletos? ¿Qué valor prestar a una
especulación pedagógica falta de toda base, o cuya base cuando no es totalmente
inexistente, está tan carente de conciencia?
El hecho que se invoca de esa guisa para negar todo crédito a la pedagogía es, en sí,
incontestable. Bien verdad es que la ciencia de la educación está totalmente por
hacer, que la sociología y la psicología están aún en un estadio poco menos que
embrionario.
Si no fuese permisible esperar, sería prudente y metódico armarse de paciencia
hasta que las ciencias hubiesen progresado y pudiesen ser utilizadas con mayor
seguridad. Pero es que, precisamente, la paciencia no nos está permitida. No somos
libres de plantearnos o de aplazar el problema: se nos plantea, o mejor dicho, nos es
impuesto por las cosas mismas, por los hechos, por la necesidad de vivir. La cuestión
no está cabal. Estamos embarcados y no queda más remedio que proseguir nuestra
singladura. En muchos aspectos nuestro sistema tradicional de educación está
desfasado con respecto a nuestras ideas y nuestras necesidades. No hay, pues, otra
alternativa que la de escoger entre los dos caminos siguientes: o bien, tratamos de
mantener, a pesar de todo, las prácticas que nos ha legado el pasado, aun cuando
no respondan ya a las exigencias del presente, o bien emprendemos resueltamente
la tarea de restablecer la armonía rota indagando cuáles son las modificaciones que
se deben aportar. De esos dos caminos, el primero es impracticable y no puede
conducir al éxito. Nada hay más vano como esas tentativas para insuflar una vida
artificial y una autoridad puramente aparente a instituciones caducas y
desacreditadas.
Están irremediablemente abocadas al fracaso. No es factible sofocar las ideas que
dichas instituciones contradicen; no se pueden acallar las necesidades que éstas
hieren. Las fuerzas contra las cuales se emprende así la lucha no pueden dejar de
triunfar.
Por tanto, no nos queda más remedio que el de poner manos a la obra sin desmayo,
más que el de investigar los cambios que se imponen y llevarlos a cabo. Ahora bien,
¿cómo llegar a descubrirlos si no es a través de la reflexión? Únicamente la
conciencia bien reflexionada puede compensar las lagunas de la tradición cuando
ésta brilla por su ausencia. Luego, ¿qué es la pedagogía sino la reflexión aplicada, lo
más metódicamente posible, a las cosas de la educación con miras a regular su
desarrollo? Por supuesto, no disponemos de todos los elementos quesería de desear
para poder resolver el problema; sin embargo, ésta no es una razón para no tratar
de resolverlo ya que es imprescindible hacerlo. Así pues, de lo que se trata es de
actuar lo mejor que podemos, de recopilar el mayor número posible de hechos
instructivos, de interpretarlos con el mejor método del que seamos capaces, con el
propósito de reducir al mínimo las posibilidades de error. Este es el papel del
pedagogo.
Nada hay tan fútil y estéril como ese puritanismo científico, que, so pretexto de que
la ciencia está creada aún, aconseja el abstencionismo y recomienda a los hombres
el asistir como testigos indiferentes, o, cuando menos, resignados, a la marcha de
los acontecimientos. Paralelamente al sofisma de ignorancia, existe el sofisma de

ciencia que, por cierto, no presenta menos peligro. Desde luego, el actuaren esas
condiciones entraña riesgos. Pero, la acción va siempre acompañada de riesgos; la
ciencia, por muy adelantada que pueda estar, no lograría suprimirlos.
Todo cuanto se nos puede exigir, es poner en juego toda nuestra ciencia, por
imperfecta que sea ésta, y todo lo que tenemos de conciencia, con el fin de prevenir
esos riesgos dentro de lo que cabe. Y en esto, precisamente, estriba el papel de la
pedagogía.
Pero la pedagogía no resultaría únicamente útil durante esos períodos críticos cuando
se tiene que remozar urgentemente un sistema escolar para ponerlo en armonía con
los imperativos del tiempo actual; hoy en día, cuando menos, se ha convertido en
una auxiliar constantemente imprescindible de la educación.
En efecto, si bien el arte del educador está hecho, ante todo, de instintos y de
costumbres que se han ido tornando casi instintivas, no es menos cierto que es
necesario que la inteligencia siga vigente en él. La reflexión no podría ser sustitutivo
de ésta, pero tampoco podría prescindir de la reflexión, cuando menos a partir del
momento en que los pueblos han alcanzado un cierto nivel de civilización. En efecto,
una vez que la personalidad individual se ha convertido en un elemento esencial de
la cultura intelectual y moral de la humanidad, el educador debe tener en cuenta el
germen de individualidad latente en todo niño. Debe tratar de favorecer su
desarrollo, por todos los medios posibles a su alcance. En vez de aplicar a todos, de
una forma invariable, la misma reglamentación impersonal y uniforme, deberá, muy
al contrario, variar, diversificar los métodos según los temperamentos y las
características de cada inteligencia.
Ahora bien, para poder adecuar con discernimiento las prácticas educacionales a la
variedad de los casos particulares, se debe saber hacia qué tienden, cuáles son las
razones de los diferentes procedimientos que las constituyen, así como los efectos
que producen en las diferentes circunstancias; en una palabra, se debe haberlas
sometido a la reflexión pedagógica. Una educación empírica, rutinaria, no puede
dejar de ser comprensiva y niveladora.
Por otra parte, a medida que se progresa en la historia, la evolución social se torna
más rápida; una época no se asemeja en nada a la que la precedió; cada tiempo
tiene su fisonomía propia. Nuevas necesidades y nuevas ideas surgen de continuo;
para poder responder a los cambios incesantes que sobrevienen de esta guisa tanto
en las opiniones como en las costumbres, es menester que la educación propiamente
dicha evolucione y, por ende, permanezca en un estado de maleabilidad que permita
dicha evolución. Y, la única forma de impedirle que caiga bajo el yugo de la
costumbres y de que degenere en un automatismo maquinal e inmutable, es
mantenerla constantemente en vilo a través de la reflexión. Cuando el educador se
percata de los métodos que utiliza, de sus fines y de su razón de ser, está en
condición de juzgarlos
y, más adelante, está dispuesto a modificarlos si llega a convencerse de que la meta
perseguida ya no es la misma o de que los medios que se deben utilizar deben ser
diferentes. La reflexión es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina, y la
rutina es un obstáculo para los progresos necesarios.
Este es el motivo por el cual, si bien es verdad, tal como lo decíamos al principio,
que la pedagogía no aparece en la historia más que de manera intermitente, no es
menos cierto que se debe añadir que tiende, cada vez más, a convertirse en una
función continua de la vida social.
El Medioevo no precisaba de ello. Era una época de conformismo en la que todo el
mundo pensaba y sentía de igual forma, en la que todas las mentes parecían salir de

un mismo molde, en la que las disidencias individuales eran poco corrientes y, por
demás, proscritas. Por tanto. La educación era impersonal; el educador en las
escuelas medievales se dirigía colectivamente a todos sus alumnos sin que acudiese
a su mente la idea de adecuar su acción a la naturaleza de cada uno de ellos.
Al propio tiempo, la inmutabilidad de las creencias fundamentales se oponía a que el
sistema educativo evolucionase más rápidamente. Debido a esas dos razones, el
educador necesitaba menos estar guiado por el pensamiento pedagógico. Pero, al
llegar al Renacimiento, todo cambia: las personalidades individuales se destacan de
la masa social en la que quedaban, hasta aquel momento, absorbidas y diluidas: las
mentes se diversifican; al propio tiempo, la evolución histórica se acelera; una nueva
civilización acaba de nacer.
Para corresponder a todos esos cambios, la reflexión pedagógica cobra vida y, aun
cuando no siempre haya brillado con el mismo fulgor, ya no volvería a apagarse por
completo.
IV. Ahora bien, para que la reflexión pedagógica pueda dar los resultados útiles que
de ella se espera, es menester que se vea sometida a una cultura apropiada.
1. Ya hemos visto anteriormente que la pedagogía no es la educación, y que no
puede en forma alguna ocupar su lugar. Su papel no cosiste en sustituir a la
práctica, sino en guiarla, en ilustrarla, en ayudarla, en caso necesario, a colmar las
lagunas que pueden producirse en ella, y en paliar las deficiencias que en ella se
puedan detectar. Por consiguiente, la misión del pedagogo no es la de construir
partiendo de la nada un sistema de enseñanza, como si no existiese ninguno antes
de su aparición; muy al contrario, debe empeñarse, ante todo, en conocer y
comprender el sistema de su tiempo, únicamente con esta condición le será posible
hacer uso de él con discernimiento y calibrar lo que en él pueda existir de deficiente.
Ahora bien, para poder comprenderlo, no basta con contemplarlo tal como es hoy en
día, pues dicho sistema educacional es un producto de la historia que tan sólo ésta
puede explicar. Es una auténtica institución social. Incluso no existe ninguna otra en
la que la historia del país venga a repercutir de forma tan integral. Las escuelas
francesas traducen, expresan el espíritu francés. No se puede, pues, comprender
nada de lo que son, ni cuál es la meta que persiguen si no se conoce previamente lo
que constituye nuestro espíritu nacional, cuáles son sus diversos elementos, cuáles
son aquéllos que dependen de causas permanentes y profundas, aquéllos que, al
contrario, son debidos a la acción de factores más o menos accidentales y pasajeros:
cuestiones todas éstas que tan sólo el análisis histórico puede resolver. A menudo,
se debate para elucidar el lugar que corresponde a la escuela primaria en el conjunto
de nuestra organización escolar y en la vida general de la sociedad. Pero el problema
es insoluble si se ignora cómo se ha ido forjando nuestra organización escolar, de4
dónde provienen sus características distintivas, lo que ha determinado, en el pasado,
el lugar que ha ocupado en ella la escuela elemental, cuáles son las causas que han
favorecido o entorpecido su desarrollo, etc.
Así pues, la historia de la enseñanza, cuando menos de la enseñanza nacional, es la
primera de las propedéuticas para una cultura pedagógica. Evidentemente, si se
trata de pedagogía primaria, es al conocimiento de la historia de la enseñanza
primaria que tenderán todos nuestros esfuerzos. Pero, por la razón que acabamos de
indicar, no se la puede segregar por completo del sistema escolar más amplio del
cual no viene más que una parte integrante.
2. Pero, ese sistema escolar no está hecho únicamente de prácticas establecidas, de
métodos consagrados por la costumbre, herencia del pasado. También se encuentran
en él tendencias que apuntan hacia el futuro, aspiraciones hacia un ideal nuevo,

vislumbrado más o menos claramente. Importa sobremanera conocer bien esas
aspiraciones para poder apreciar cuál es el lugar que les corresponde en el seno de
la realidad escolar. Y, precisamente, es en las doctrinas pedagógicas donde se
expresan; la historia de dichas doctrinas debe, por tanto, completar la de la
enseñanza.
Cabría pensar, bien es verdad, que, para alcanzar su meta prevista, dicha historia no
tiene necesidad de remontarse muy lejos en el tiempo y puede sin mayor
inconveniente ser sumamente corta. ¿Acaso no basta con conocer las teorías entre
las que fluctúan las mentes de nuestros contemporáneos? Todas las demás, las que
florecían en los siglos anteriores, son hoy en día caducas y no presentan, al parecer,
más que un interés puramente de erudición.
Sin embargo, ese modernismo no puede, a nuestro entender, más que empobrecer
una de las principales fuentes de las que debe alimentarse la reflexión pedagógica.
En efecto, las doctrinas de más reciente creación no datan, precisamente, de ayer;
son la continuación de las que las han precedido, sin las cuales por tanto no pueden
ser bien interpretadas; y así progresivamente, se ve uno obligado, por lo general, a
remontarse bastante lejos en el pasado para descubrir las causas determinantes de
una corriente pedagógica de cierta importancia. Es, incluso, con esta condición, que
se tendrá alguna seguridad de que las nuevas corrientes que más subyagan las
mentes no son meras y brillantes improvisaciones destinadas a caer rápidamente en
el olvido. Por ejemplo, para poder comprender la tendencia actual hacia la
enseñanza a través de las cosas, hacia lo que se puede llamar el realismo
pedagógico, no debe uno limitarse a ver cómo se expresa en la obra de tal o cual
contemporáneo; debe uno remontarse hasta el momento en que cobra vida, es
decir, hasta mediados del siglo XVIII en Francia, y hasta finales del siglo XVII en
determinados países protestantes. Por el mero hecho de que se verá de esta guisa
vinculada a sus primeros orígenes, la pedagogía realista se presentará bajo un
aspecto completamente diferente; se percatará uno mejor de que es consecuencia
de causas profundas, impersonales, actuantes en todos los pueblos de Europa. Y al
propio tiempo, nos encontraremos en mejores condiciones para columbrar cuáles son
esas causas y, consecuentemente, para calibrar la verdadera importancia de ese
movimiento. Pero por otra parte, esa corriente pedagógica ha entrado en oposición
con una corriente contraria, la de la enseñanza humanística y libresca. Así pues, no
se podrá apreciar en su justo valor la primera corriente más que si se conoce
también la segunda; y entonces, nos veremos obligados a remontarnos aún mucho
más arriba en la historia. Esa historia de la pedagogía, para dar todos sus frutos, no
debe por otra parte, quedar separada de la historia de la enseñanza. Aun cuando en
la exposición las hayamos distinguido la una de la otra de hecho, ambas son
solidarias. Pues, en cada momento, las doctrinas dependen del estado de la
enseñanza –que reflejan al propio tiempo que reaccionan contra ella- y, por otra
parte –en las medida en que ejercen una acción eficaz- contribuyen a determinarla.
La cultura pedagógica debe, pues, asentarse en una amplia base histórica. Es tan
sólo con esta condición que la pedagogía podrá librarse de un reproche que a
menudo se le ha hecho y que la ha desacreditado no poco. Demasiados pedagogos,
y entre ellos los más insignes, han emprendido el asentamiento de sus sistemas
haciendo abstracción de todo cuanto había existido con anterioridad. El tratamiento
al que Ponocrates somete a Gargantúa antes de iniciarlo en los nuevos métodos es,
en este punto de vista, sumamente significativo: le purga el cerebro «todo cuanto
hubiese aprendido con sus antiguos preceptores». Era decir, bajo formas alegórica,
que la nueva pedagogía no debía conservar nada en común con aquélla que la había

precedido. Peor, era al propio tiempo situarse fuera de los condicionamientos de la
realidad. El futuro no puede salir de la nada: no lo podemos edificar más que a base
de los materiales que nos ha legado el pasado. Un ideal que se construye
sustentando ideas contrarias al estado de cosas existente no es realizable, puesto
que no está enraizado en la realidad. Por demás, resulta evidente que el pasado
tenía sus razones de ser; no hubiese podido durar si no hubiese respondido a
necesidades legítimas que en forma alguna pueden desaparecer radicalmente de la
noche a la mañana; por tanto, no se puede hacer tajantemente tabla rasa, sin
desestimar necesidades vitales. Este es el motivo por el cuál demasiado a menudo la
pedagogía no ha sido más que una forma de literatura utópica. Compadeceríamos a
los niños a los que se aplicase con todo rigor el método de Rousseau o el de
Pestalozzi. No cabe duda que esas utopías han podido desempeñar un papel útil en
la historia. Su simplismo les ha permitido conmover más vivamente las mentes y
estimularlas a la acción. Ahora bien, y ante todo, esas ventajas no están
desprovistas de inconvenientes, por demás, para esa pedagogía de cada día, de la
que cada maestro necesita para ilustrar y guiar su práctica cotidiana, se precisa de
menos entusiasmo pasional y unilateral, y, en cambio, de más método, de un
sentimiento más actual de la realidad y de las múltiples dificultades con las que es
necesario enfrentarse. En este sentimiento el que proporcionará una cultura histórica
bien entendida.
3. Tan sólo la historia de la enseñanza y de la pedagogía puede determinar los fines
que debe perseguir la educación en todo momento. Pero, en lo que respecta a los
medios necesarios para la realización de esos fines, es a la psicología a la que
debemos remitirnos.
En efecto, el ideal pedagógico de una época expresa ante todo el estado de la
sociedad en la época que nos ocupa en ese momento. Pero, para que ese ideal se
convierta en una realidad aún es necesario ajustar a él la conciencia del niño. Ahora
bien, la conciencia tiene sus leyes propias que se deben conocer para modificarlas, si
al menos quiere uno ahorrarse en lo posible los tanteos empíricos que la pedagogía
tiene precisamente por objetivo reducir al mínimo.
Para poder incitar la actividad a que se desarrolle en determinado sentido aún es
necesario saber cuáles son los resortes que la mueven y cuál es la naturaleza de
éstos; en efecto, es con esta condición que será posible aplicar con conocimiento de
causa la acción que procede. ¿Acaso se trata, por ejemplo, de despertar bien sea el
amor para con la patria, bien sea el sentido de humanidad? Sabremos tanto mejor
encarrilar la sensibilidad moral de los alumnos en uno y otro sentido, cuanto más
completas y más precisas sean las nociones que tengamos sobre el conjunto de los
fenómenos que se denominan tendencias, costumbres, anhelos, emociones etc.,
sobre los condicionamientos diversos de los que dependen, sobre la forma que
revisten en el niño. Según se vea en las tendencias un fruto de las experiencias
agradables o desagradables por las que ha podido pasar la especie, o al contrario, un
hecho primitivo anterior a los estados afectivos que acompañan su funcionamiento,
se deberá proceder de maneras muy diferentes para regular dicho funcionamiento.
Ahora bien, es a la psicología y, más especialmente, a la psicología infantil a quien
compete solucionar esas cuestiones. Si es pues, incompetente para fijar la meta –
puesto que la meta varía según los estados sociales- no cabe la menor duda que
puede desempeñar un papel útil en la constitución de los métodos. Incluso, dado que
ningún método puede aplicarse de igual forma a los diferentes niños, también será la
psicología quien deberá ayudarnos a orientarnos en medio de la diversidad de
inteligencias y de caracteres.

Desgraciadamente, sabemos que estamos aún muy lejos del momento en que la
psicología estará verdaderamente en condiciones de satisfacer ese desideratum.
Existe una forma especial de la psicología que reviste para el pedagogo una
importancia singular: es la psicología colectiva. En efecto, una clase viene a ser una
sociedad en pequeño, y no hay que llevarla como si no fuese más que una simple
aglomeración de individuos independientes y los unos de los otros. Los niños en
clase piensan, sienten y actúan de forma diferente a cuando están aislados. Se
producen en una clase fenómenos de contagio de desmoralización colectiva, de
sobreexcitación mutua, de efervescencia sana, que se debe poder saber detectar con
el fin de prevenir o de combatir unos y de utilizar los demás. Por descontado, dicha
ciencia está todavía en estado embrionario. Sin embargo, ya desde ahora, existe un
cierto número de proposiciones que conviene no ignorar.
Tales son las principales disciplinas que pueden animar y cultivar la reflexión
pedagógica.
En vez de tratar de promulgar para la pedagogía un código abstracto de reglas
metodológicas –empresa que, en una forma de especulación tan compuesta y tan
compleja, no es fácilmente realizable de manera satisfactoria- nos ha parecido
preferible indicar de qué manera entendemos debe ser formado el pedagogo. Una
determinada actitud de la mente con respecto a los problemas que le atañe tratar, se
ve, por ello mismo, determinada.
Las ciencias de la educación ven dificultada la posibilidad de experimentación para

verificar las hipótesis de las que arranca toda teoría; esta dificultad impide que la
teoría educativa se del mismo, sino que la teoría científico-natural. De las tres etapas
en que dividía T. H. Huxley la historia de una ciencia, las de la educación apenas si
han alcanzado la segunda, sin llegar aun a poder ser interpretadas como un sistema
complejo de causas y efectos interrelacionados.
Las ciencias humanas son “poco más que la historia natural del hombre”. Sobre
estas ciencias humanas se montan las teorías educacionales; no sobre las ciencias
naturales, de diferente categoría, y desarrollo histórico. De aquí emana la dificultad
de localizar, en una clasificación clara, la teoría educativa.
La teoría de la educación es la fundamentación de la práctica educativa, que necesita

unas bases abstractas, como las necesitan el médico y el ingeniero en su cotidiana
labor profesional. La teoría médica y la de ingeniería son más sistematizadas y
elaboradas porque su fundamento lo constituyen las ciencias biológicas y las ciencias
naturales respectivamente.
En el caso de la medicina, el saber biológico, en cuanto tal, está próximo a una

ciencia humana, aunque no lo es en su totalidad, pues ciencias rigurosamente
naturales -física, química- son sus auxiliares y su garantía. O’Connor reduce, en este
caso, la teoría educacional “a las partes de la psicología relativas a la percepción, el
aprendizaje, la formación de conceptos, la motivación, etc., que se refieren
directamente a labor del maestro. Em este sentido vago del término…, teoría
significa un marco conceptual general para el campo de actividad practica” La teoría

de la educación es la justificación teórica de las actividades practicas del proceso
educativo.
Tipos de teorías educativas.
El primer tipo lo constituyen las teorías empíricas de la educación, que se apoyan en

la psicología, cuya historia da origen a dos versiones diferentes; la primera es
aquella que se basa en la psicología precientífica; la segunda, en psicología científica.
Las teorías subyacentes a la práctica educativa no están justificadas por el éxito,
más o menos clamorosos. Las teorías educativas anteriores al desarrollo de la
psicología como ciencia, es decir, las que se fundamentaban en la psicología
precientífica, presuponen conjeturas e intuiciones más o menos acertadas, sin que la
práctica educativa útil y benéfica garantizase la teoría correspondiente, que solía ser
posterior a la práctica, y no lo contrario. La teoría herbatiana era ingeniosa, aunque
errónea; y su teoría no salía fiadora de la práctica. En general, las teorías
educacionales anteriores al advenimiento de la psicología como ciencia -1879,
fundación del Laboratorio de Leipzig- dejaban a un lado los hechos e imaginaban
adaptaciones ininteligibles de, conceptos metafísicos. Lo que era realmente
interesante en esta época precientífica eran los hechos prácticos, mientras que la
teoría carecía de validez y significación.
El nacimiento de la psicología científica hizo girar el enfoque, de manera que ya no

fuera la practica la que inspiraba la teoría, sino la experimentación. La práctica había
de estas justificada por una teoría, que era replanteada por la marcha de aquella. A
pesar de que la psicología científica permitiera la elaboración de teorías
educacionales, no son equiparables a las teorías de las ciencias naturales, por más
que se quisiese atribuir a la psicología de Wundt el carácter de ciencia natural.
Un ejemplo elocuente lo forman las teorías del aprendizaje, que fundamentan

considerable número de teorías educacionales, sin que ninguna de ellas se haya
configurado tan adsorbente y verdadera que obligue a descartar las otras como
menos convincentes. Jamás se erigen en incontrovertibles las teorías educacionales
fundadas en ciencias humanas, como puede sucedes en las teorías de las ciencias
naturales; son conocidas ya las razones.
El término “teoría” se justifica solo en los casos en que aplicamos los

descubrimientos experimentales debidamente verificados de psicología o sociología a
lo educacional. No creo que haya teoría alguna educacional que corresponda a las
ciencias humanas, y mucho menos que pueda hablarse de una teoría educacional de
corte científico o natural. En otros términos, o existe teoría educacional alguna que
tenga fundamentación empírica convincente ni precientífica ni científica, ni científico-
natural ni científico-social. En una perspectiva epistemológica quiere esto decir, que
ninguna teoría educacional merece con propiedad el calificativo de empírica, ni que,
por tanto, haya teorías educacionales, cuyo nivel epistemológico sea el científico.
Nos queda, por exclusión, el saber culto y el saber filosófico. Las mismas teorías

experimentalistas, de J. Dewey y Kilpatrick, no le son desde un punto de vista
científico, sino que la palabra “experimentalistas” significa aquí realidades diferentes
a las aparentemente sugeridas.
Las teorías axiológicas de la educación, si existieren, ya no son experimentales ni

científico- naturales, sin antropológicas, éticas o metafísicas, según las escuelas
axiológicas tengan uno u otro color. La verdad es que, aunque no haya teorías
educacionales axiológicas, hay teorías en las que los juicios de valor son una
realidad. Las teorías axiológicas son aquellas en las cuales los juicios de calor son el
fundamento de la práctica, a pesar de que dichos juicios queden disimulados. Casi
siempre, gran parte de las aparentes teorías axiológicas son inducidas más de
slogans, que, de auténticos juicios de valor, pues un juicio de valor impreciso es
fuente de confusión intelectual.
La tercera clase de teorías educacionales son las teorías metafísicas o filosóficas, que
son las más frecuentes. El principio de tercero excluido nos permite hacer esta
aseveración: si las teorías educacionales no son empíricas ni axiológicas, serán
necesariamente filosóficas o metafísicas, lo que concuerda con la conclusión según la
cual la teoría educacional se aproximaba más a un saber filosófico que al científico-
natural. Las teorías educacionales de los pensadores dominados por la metafísica
casi son por necesidad teorías filosóficas. Filosóficas han sido las teorías de Platón,
Aristóteles, escolásticas, espiritualismo católico… han hecho más teorías quedando
más en la superficie de los taxonómico y normativo. Más aún, si excluyéramos todas
las teorías platónicas o aristotélicas, nos quedaríamos con muy pocas teorías
educacionales.
3.3 El enfoque epistémico de Piaget
Introducción a la axiología
Es una disciplina filosófica colada por unos en la metafísica, porque los valores son
referidos al ser por otros en la ética, porque se ocupan exclusivamente de los valores
éticos, en la estética por la belleza; en la antropología cultural a veces, porque los
valores están vinculados al lego cultural de cada sociedad.
La axiología o estudio de los valores nació en Alemania, a finales del siglo XIX,
comprendiendo también la actual Austria. Existieron dos escuelas indicadoras de esta
filosofía: la escuela austriaca, a esta pertenecieron Meinong, y la escuela
neokantiana de Baden. Esta distingue las ciencias culturales de las naturales,
aquellas eran las que daban cabida al estudio de los valores.
Los valores tienen un carácter normativo y absoluto, valor y valer son la misma
cosa, pues el valor es un valer universal y necesario, independiente de nuestra
apreciación.

Figuras de esta escuela son Windelband que pone el calor en la conciencia moral y
Rickert.
Repercusión de los movimientos axiológicos en EE. UU. es la obra de Ralph Barton

Perry que inicia en Norteamérica la corriente axiológica según la cual el valor esté
relacionado con el interés. Doctrina que será la base de la interpretación de J. Dewey
a esta cuestión, y por consiguiente de fuerte repercusión de educación.
El empirismo lógico que las doctrinas del currículo de Viena, de cabida a doctrinas
subjetivas y emotivas sobre el valor, donde merecen ser destacados B. Russell, R.
Carnal y A. J. Ayer.
La escuela más vinculada fue la de Max Scheler quien junto con Hartman es el
axiólogo más significativo del objetivismo contra el subjetivismo; su axiología esta
entroncada en la fenomenología de Husserl, y su doctrina se le puede denominar
“apriorismo material de los valores.”
La axiología ha recibido múltiples enfoques prevaleciendo el metafísico, el ético. El

antropológico, el sociológico-culturalista y el sociológico. La axiología alcanzó pronto
popularidad de modo que el hombre actual usa la palabra valor con mucha
frecuencia en su conversación.
Naturaleza filosófica de los valores
Son objetos ideales: solo la mente puede concebirlos así
Constituyen la esencia de los bienes culturales, cualidad que incide sobre la

distinción de valores y bienes, doctrina aportada por la escuela de Baden.
Hacen desaparecer la indiferencia de valorizante frente a un bien objetivo, pero esta

anulación de la indiferencia no se ha de confundir con la conversión de los bienes en
fines para la voluntad.
El valor es un deber ser en contraposición a los hechos o a las cosas existentes: hay
cosas que encarnan valores, no hay valores que sean cosas, Raeymaeker dice que
caracteriza a un valor no es el ser si no el deber ser.
Es para otros una relación entre el acto y la tendencia natural, en el sentido de que
se funda en la formalidad actual del ente y en la formalidad actual de la tendencia.
Los indicadores de los valores son: metas, propósitos, aspiraciones, actitudes,

intereses, sentimientos, creencias, convicciones, actividades, preocupaciones,
problemas, obstáculos, etc.
La perfectibilidad, la perdida de la indiferencia de un objeto, el carácter subjetivo del

proceso valorativo insiste entre la selección entre varias alternativas.

Éticas materiales: son la índole aristotélica y se fundan metafísicamente en la
bondad del ser, atrayente de la voluntad, para constituirse en el fin del apetito
racional.
Éticas formales son de signo kantiano, porque su fundamento no es metafísico, sino

apriorístico, según el imperativo categórico, se impone la acción, no por que las
cosas sean buenas, si no que sean buenas, porque se hacen.
El valor no es algo sustantivo si no adjetivo, una cualidad terciaria porque no son,

sino porque valen. El valor es una cualidad estructural porque está constituido por
propiedades que no están en las partes que forman un todo ni en la que sumen de
ellas, siendo una unidad concreta e independiente de los miembros que la integran.
Los valores sociológicamente ejercen funciones de control social y están expuestos a

variaciones y cambios. Valores para una cultura no lo son para otra.
Las crisis sociales no siempre destruyen las escalas sociales de los valores; a veces
sirven solo para purificarlas.
3.4 Axiología educativa
1°. - Los valores, aunque se eligen, son cultivables de distintas maneras.
2°. - Los valores son simultáneamente motivos y criterios de conducta; criterios para
juzgar la vida y motivos en cuanto a ideales reforzantes y dinámicos.
3°. - Los valores, en cuanto a bienes y objetivos, son fijos e inmutables.
4°. - Los valores sociopolíticos han de presentarse de forma que fomenten la

cooperación y congelen la competencia.
5°. - La psicopedagogía de los pequeños grupos, formales e informales, contribuirá a

la génesis y desarrollo axiológicos, pues uno de los más poderosos medios de
purificar de prejuicios el pensamiento de los educandos, al contrastar
comunitariamente sus opiniones y descargarlas del contenido emotivo que las
deforma.
Temática de la axiología educacional.
La axiología educativa, como disciplina de las ciencias de la educación o como parte

de un tratado monográfico comprende varios temas encuadrados, con mayor o
menor acierto, en los manuales de filosofía y teoría de la educación.
Los bienes educativos: la faceta objetiva de los valores, se deben de estudiar a un

nivel filosófico y científico.
Los fines educativos: consecuencia de lo anterior “PEA”

Los valores educativos son el núcleo de la axiología educativa y suelen reducirse a
valores culturales.
Educación y axiología
Existe una tendencia general a simplificar algunos fenómenos sociales complejos con
el objeto de explicar rápidamente hechos que tienen importancia estratégica en el
desarrollo de las sociedades contemporáneas. De esta manera, para el común de la
gente, un educador de adultos es un maestro que trabaja con personas de más de
16 años. Por transición, un docente que desarrolla tareas dentro de una unidad
penitenciaria bonaerense es un maestro de adultos que trabajan con personas que
están presas. Esta ligereza desnaturaliza la interpretación de los hechos y le resta
enfoque científico al análisis de un modelo singular.
La enmarañada trama de pautas que componen la cultura alternativa que impera en

las instituciones totales es el componente característico de las escuelas de adultos
dentro de las cárceles bonaerenses.
Como definición esencial de nuestra matricula, debemos subrayar que, si el alumno

estandarizado de la escuela de adultos es el producto del desgranamiento y la
exclusión permanentes, aquel que es parte de las poblaciones carcelarias
bonaerenses ha traspasado los límites de todo lo conjeturable: es el paradigma
viviente de la inserción en nada.
En el momento de replantear el estudio de la estructura de nuestras comunidades

educativas, será necesario volver a analizar con detenimiento dos integrantes que,
directa o indirectamente interactúan con la institución educativa sobre el alumno
interno.
Porque, aunque convencionalmente nos pusiéramos de acuerdo para ceñirnos al uso

especializado (moral) de “valor, aun si, las distintas concepciones de la ética
conducen a conceptualizaciones no solo divergentes, sino a veces contrapuestas.
Estas concepciones del valor se pueden sintetizar en tres puntos de vista:
Sentido subjetivo del valor según este sentido, se predica un valor de una cosa
indicando una cualidad que la hace ser más o menos preferida o dada por un sujeto
o por un grupo de sujetos. En este sentido habla K. Marx del “valor de uso”
(refiriéndose a la utilidad que el objeto tiene para el individuo) también Adam Smith
habla de “valor de uso” en un sentido parecido (aunque él se refiere
preferentemente a objetos no susceptibles de intercambio comercial, como el aire o
el agua del mar, que carecen, por tanto, de “valor de cambio”) en general las
llamadas teorías subjetivas del valor emplean el concepto den este sentido. Muchas
de estas teorías son relativistas, pero no necesariamente se da esta asociación
subjetivismo-relativismo axiológico, pues hay teorías subjetivas que no son
relativistas.

El valor como categoría en un sentido objetivo, el valor designa un carácter de las
cosas que las hace merecedoras, en absoluto, de mayor o menor estima. A esta
concepción subyace la idea de que las cosas no solo difieran en cantidad, sino
también en calidad, en excelencia (en valor, en definitiva). El valor seria -si
adoptamos la nomenclatura aristotélica- uno de los géneros de la categoría de
cualidad. Este es el sentido que más se asemeja al que han tenido “el bien”, o “la
verdad” como categorías, a lo largo de la historia de la filosofía. Se puede afirmar
que el valor ha sido considerado una categoría del ser desde platón al menos,
aunque la palabra no se adoptara hasta el siglo XIX.
Siendo hipotético del calor el valor puede considerarse también en sentido objetivo,
como una categoría no absoluta, sino relativa o hipotética. Según este concepto el
valor se refiere a cierto carácter de las cosas que las hace ser aptas para satisfacer
cierto fin (moral o de otra índole). El empleo de este sentido de “valor” en filosofía
moral, típicamente utilitarista, supone optar por el materialismo ético y el
cognitivismo (la posibilidad de conocer un fin de la ética y su relación con los
mejores medios para alcanzarlos), pero evita la consideración de que las cosas
poseen un “valor intrínseco” inmutable. Por otro lado, este sentido del término
permite emitir juicios de valor relativos a los fines propuestos y cambiantes incluso
respecto de un mismo objeto. Por ejemplo, cabe afirmar que algo no es moralmente
valioso, pero si estéticamente, o desde un punto de vista meramente utilitario.
El empleo técnico de la palabra “valor” nació en el sintagma “juicios de valor”. Ahora,

con las precisiones hechas, podemos explicar que los juicios de valor no se refieren
al valor en sentido categorial absoluto (el segundo de los sentidos analizando). Un
juicio de valor es un juicio que se refiere, bien al valor en sentido subjetivo, bien en
sentido objetivo, a título hipotético. Estos últimos forman el conjunto de os juicios de
valor por antonomasia, ya que son afirmaciones críticas sobre acciones u objetos
basadas en su valor relativo como medio para alcanzar un fin moral dado.
4. TEORÍA ANTROPOLÓGICA
4.1 Concepto de antropología educativa
La teoría de la educación rara vez ha sido un tema popular entre profesores en

formación o ya establecidos. Persiste la convicción de que la teoría de la educación
es innecesaria. A menudo se piensa que todo lo que el futuro profesor necesita es un
conocimiento de su materia y una cierta disposición. El conocimiento académico
puede obtenerse mediante el estudio, la disposición puede darse por supuesta. En el
peor de los casos, la habilidad pedagógica puede adquirirse en el aula, observando el
trabajo de profesores más experimentados y usando el propio sentido común.
Ninguna otra cosa es necesaria. Por eso cuando las escuelas de formación del

profesorado insisten en simultanear el trabajo teórico sobre la educación con el
aprendizaje práctico, suele verse esto como una sobrecarga inútil de las obligaciones
del estudiante.
Otra razón para esta falta de popularidad es que, hasta muy recientemente, bajo el
rótulo de teoría de la educación, se les exigía a los estudiantes que estudiaran una
serie de resúmenes históricos de la obra de los «grandes educadores», generalmente
con escasas orientaciones respecto a la relevancia actual o el valor práctico de tal
estudio. Esto llevaba a los estudiantes a preguntarse qué tenía que ver todo eso con
sus problemas inmediatos, con las escuelas en las que tenían que enseñar y con los
niños a los que tenían que enseñar.
Cualquier profesor descubre rápidamente que este tipo de cuestiones son más fáciles
de plantear que de responder. El caso es que tales cuestiones, aun siendo
pertinentes, no siempre obtuvieron una respuesta satisfactoria.
Los profesores en activo tienen poco entusiasmo por la teoría de la educación. La

recuerdan como una antipática asignatura de la escuela, y si se encuentran con ella
en su trabajo profesional, la considerarán como algo que les han impuesto unos
«expertos» ajenos a su trabajo cotidiano en l-a clase y que probablemente chocará
con los bien probados procedimientos habituales. Por lo general, la despreciarán
como «mera teoría», como algo opuesto a la práctica del sentido común.
Para comprender la naturaleza de la teoría de la educación debemos tener conceptos

claros acerca de qué es en general una teoría: «teoría» se refiere a un intento de
explicar cómo las cosas han llegado a ser como son.
En un sentido diferente, aunque relacionado, hablamos de «teoría» como

contrapuesto a «práctica».
Encontramos el término usado de esta forma en lo que de forma general lamamos

«ciencia». Una ciencia es una actividad que intenta explicar en términos generales lo
que sucede en el mundo de los fenómenos. La gente tiende a concebir «teoría» como
algo relacionado principalmente con una actividad de ese tipo, de ahí que, de
acuerdo con la acepción vulgar, el sentido peculiar de «teoría» sea «teoría
científica».
Una «hipótesis», en sentido científico, es el enunciado de una supuesta uniformidad

de la naturaleza: que los gases se expanden cuando se calientan, o que los objetos
materiales caen hacia la tierra si no están apoyados en algo.
Una vez establecida, la hipótesis se transforma en una «1ey de la naturaleza», en un

enunciado general que describe una uniformidad observada en la naturaleza. Para
una teoría científica es importante que cuadre con los hechos conocidos, que la
explicación que proporcione sea correcta.

Hay que reconocer que existe una diferencia entre las teorías científicas y otra clase
de teorías, entre las que se incluyen las teorías de la educación. La ciencia es
fundamentalmente un asunto que tiene que ver con la explicación. El objetivo
principal al hacer ciencia es captar la verdad sobre el mundo y expresar esa verdad
en forma de leyes de la naturaleza. Es cierto que tales leyes, una vez establecidas,
pueden usarse no sólo para explicar lo que sucede, sino también para que podamos
predecir y hasta cierto punto controlar el futuro.
La práctica educativa: es una actividad intencional, que el docente desarrolla en

forma consciente, que solo podemos comprender adecuadamente si consideramos
los esquemas de pensamiento, más de las veces implícitos, en cuyos términos
otorgan sentido a sus experiencias los educadores.
La contribución más importante de Rousseau a la teoría educativa se encuentra en

su Émile, publicado en 1762. Rousseau era un autor polémico, confuso y a veces
confusionista, cuya influencia sobre el pensamiento europeo ha sido, cuando menos,
original y estimulante.
Rousseau pertenecía a la generación que precedió a la Revolución francesa de 1789

y es uno de los más prominentes entre los pensadores y escritores que prepararon el
clima intelectual para aquella gran convulsión. Sus escritos, aunque intensamente
personales e individualistas, estuvieron muy conectados con los procesos sociales de
su tiempo.
Uno de sus libros más importantes, El Contrato Social (1762)," puede ser
considerado como un intento de abrir camino hacia la regeneración política de la
sociedad. El Contrato Social era un alegato en favor de un nuevo tipo de sociedad,
basada en los intereses reales " de todos sus miembros y no en los privilegios
aristocráticos. Concretamente trataba de resolver el problema de cómo pueden los
hombres asegurarse los beneficios reales y efectivos de la vida social sin perder la
libertad individual que les corresponde en cuanto hombres.
El Contrato Social toma a los hombres como son y pretende responder a la cuestión
de qué instituciones políticas se necesitan para obtener una sociedad mejor en la que
estén garantizados tanto la libertad como el orden. Emilio toma las leyes y las
instituciones políticas como son y pretende dar una respuesta a la cuestión de qué
tipo de hombre podría vivir a gusto incluso en esta sociedad, y cómo habría que
formarlo.
Rousseau deseaba que se centrara la atención en el niño en cuanto tal niño.

Reaccionaba agriamente contra la forma de tratar a los niños, característica del siglo
XVIII, como si fueran pequeños adultos y como si la infancia fuera un período
molesto de imperfección que había que disimular e intentar que se pasara cuanto
antes. Rousseau pone de relieve que los niños no son adultos, y menos aún adultos
en miniatura. No piensan como los adultos, ni tienen las mismas necesidades,

intereses ni aficiones; no deberían ser considerados como adultos imperfectos ni
deberían ser tratados como tales.
Educar a un niño, según pensaba él, consistía en respetar su naturaleza en cuanto

ser en crecimiento, en desarrollo, capacitarle para alcanzar la perfección de la
infancia. La infancia debería ser un tiempo en el que el niño viviera una vida de
sensaciones más que de conocimientos, una vida de experiencia sensorial, un
período de conciliación con el mundo natural que le rodea.
La educación resulta, además, natural en el sentido de que aspira a dejar que se

desarrolle el hombre natural, entendido aquí como ese ser libre, no corrompido, que
generalmente se oculta tras la apariencia social.
En el siglo XVIII no era infrecuente la opinión de que el hombre era un ser

perfectible, y que no se podía asignar ningún límite a su posible perfeccionamiento.
Los philosophes humanistas y optimistas de la Francia del siglo XVIII pensaban que
son las imperfectas relaciones sociales las que mantienen al hombre alejado de la
perfección. Su condición depende enteramente de su entorno y de la influencia que
éste ejerce sobre él.
Teoría del grupo de pensadores de la primera parte del siglo XIX conocidos como
utilitaristas Ingleses. Los utilitaristas, cuyas figuras más Importantes fueron
Bentham, James Mill y John Stuart Mill, ejercieron la crítica social y tuvieron gran
influencia como reformadores.
Los utilitaristas vieron en la educación un potente instrumento; de reforma. Se

dieron cuenta de que la educación era un medio para lograr que las futuras
generaciones se comportaran de manera que fuera realizable el ideal utilitarista. Su
teoría de la educación era sencilla y fue expuesta con claridad y brevedad por James
Mill en el ensayo sobre «Educación», publicado en un suplemento de la Enciclopedia
Británica en 1821 25.
El fin de la educación, dice Mill, es hacer que el alma humana, sea, en la medida de
lo posible, la causa de la felicidad humana. Un hombre educado sería un hombre
utilitarista.
La teoría de Mill incorpora dos supuestos básicos acerca de los sujetos de la

educación. En primer lugar la idea de que son esencialmente egoístas. Los hombres
sólo pueden actuar de acuerdo con lo que ellos creen que servirá para aumentar su
propia satisfacción o para evitarse sufrimientos. Se trata de la doctrina del
hedonismo psicológico, generalmente adoptada por los utilitaristas. Mill no formula
explícitamente esta doctrina en el ensayo, pero podemos encontrarla en otras obras
suyas y está implicada por lo que dice en el ensayo acerca de las motivaciones
humanas.

El segundo supuesto, también implícito en el ensayo o al menos no muy
explícitamente desarrollado, es el de que los hombres nacen intelectualmente vacíos.
Sus mentes son al nacer como pizarras completamente limpias, o quizá como
habitaciones vacías, y es la experiencia la que debe escribir en ellas, o la que debe
amueblarlas con el correspondiente equipo mental. Este supuesto proviene de Locke,
el filósofo del siglo XVII, y era generalmente adoptado por los filósofos empiristas de
los siglos XVIII y XIX. Pensaban que los hombres recibimos las «sensaciones» o
«impresiones» del mundo exterior, las cuales eran recogidas por la mente,
representada tomo una especie de depósito vacío en el que las experiencias podían
ser almacenadas, organizadas y comparadas.
Las sensaciones y las impresiones podían ser reproducidas como «ideas» a través de
la memoria y la imaginación. Recordar era extraer una idea de su lugar de
almacenamiento; olvidar era lo mismo que ser incapaz de recuperar una adquisición
de la mente; usar la imaginación era lo mismo que combinar ideas de forma libre y
caprichosa sin correspondencia con el mundo real. Todavía nosotros empleamos esta
forma de hablar cuando decimos que un hombre tiene «una cabeza bien
organizada», o decimos de alguien que tiene una «cabeza hueca». El señor
Grandgrind, en la obra Hard Times de Dickens, se hacía eco de esta concepción
cuando consideraba que los niños iban a la escuela simplemente para que se les
«rellene de hechos». El modelo tradicional de educación debe mucho a esta doctrina.
Lo importante, sin embargo es que se piense que todas nuestras ideas provienen de
la experiencia y que, por lo tanto, el tipo de Ideas que un hombre tenga dependerá
del tipo de experiencias que haya tenido. Por consiguiente, para Mill el material de
la educación es un tipo de individuo, esencialmente egoísta, que puede ser
conducido por el camino de las sensaciones y las ideas mediante una conveniente
manipulación de su entorno y de sus experiencias.
La teoría de Mill asume también otros supuestos respecto a la naturaleza del

conocimiento ya la efectividad de los métodos pedagógicos. Junto con la concepción
de la mente como una «tabla rasa» nos encontramos con la doctrina de que las ideas
tienden a asociarse según la frecuencia con la que se experimente la asociación de
los correspondientes elementos del mundo externo. La sensación de fuego, por
ejemplo, generalmente va acompañada de la sensación de calor, y de ahí que las dos
ideas estén estrechamente asociadas en nuestras mentes.
La teoría de Mill asume también otros supuestos respecto a la naturaleza del

conocimiento ya la efectividad de los métodos pedagógicos. Junto con la concepción
de la mente como una «tabla rasa» nos encontramos con la doctrina de que las ideas
tienden a asociarse según la frecuencia con la que se experimente la asociación de
los correspondientes elementos del mundo externo. La sensación de fuego, por
ejemplo, generalmente va acompañada de la sensación de calor, y de ahí que las dos
ideas estén estrechamente asociadas en nuestras mentes.

Siempre que vemos un fuego o pensamos en él lo concebimos caliente. De forma
parecida esperamos que el hielo esté frío, que los objetos que no tienen ningún
apoyo se caigan, por la simple razón de que hemos tenido con frecuencia
experiencias de este tipo en el pasado. Algunas conexiones entre las sensaciones y
las ideas son naturales en la medida en que dependen de la naturaleza del mundo
físico.
Desde este punto de vista, la educación no es sino la formación de, ciertas

secuencias de ideas en la mente del educando a base de enfrentarle con
determinadas secuencias de sensaciones. Se buscarán aquellas asociaciones que
constituyan la base del tipo de conducta que se desee obtener, las que constituyan el
conocimiento y las actitudes de las que con más probabilidad se pueda esperar que
habrán de contribuir a la felicidad del educando y de los demás.
El «currículum» utilitarista, cuyos detalles no se especifican en el ensayo,

proporcionaría asociaciones del tipo natural, conocimientos acerca del mundo físico y
de la conducta de la gente. Esto capacitaría al educando para hacer predicciones
correctas del curso futuro de los acontecimientos y actuar en consecuencia.
El supuesto psicológico básico era que si dos sensaciones o ideas se dan juntas en la
experiencia con frecuencia, la aparición de una de ellas tenderá a ir acompañada o
seguida por la otra. Los métodos más efectivos deberían ser, por consiguiente,
aquellos que garanticen la conjunción sistemática de determinadas sensaciones e
ideas en el educando, a base de enfrentarle muchas veces con esas conjunciones y
de hacer que su aprendizaje constituya una fuente de satisfacción para él. Mill usó,
de hecho, tales métodos en la educación de sus propios hijos.
En la práctica esto podría fácilmente dar lugar a un régimen de instrucción militar y

de aprendizaje memorístico; pero por lo que sabemos de la propia práctica de MilI,
eso no sucedió así en su caso. John Stuart Mill, que fue educado por su padre en
forma estrictamente utilitarista, admite que lo que nunca podría decirse de ese tipo
de educación es que fuera un mero aprendizaje memorístico y repetitivo. James Mill
intentaba asegurarse de que las asociaciones logradas en la mente de su alumno
fueran acompañadas por algún grado de comprensión. No sólo pretendía que el
alumno supiera cosas, sino también que comprendiera.
A Mill no le preocupa mucho cuáles puedan ser los intereses del educando, o sus
impulsos espontáneos. Lo que importa es su interés en cuanto ser social, su interés
en cuanto miembro libre, responsable y moral de una sociedad individualista.
La teoría educativa de John Dewey: en esta se puede considerar a Platón y a Mill

como abogados de una educación autoritaria, centrada en los contenidos. John
Dewey, por el contrario, pertenece, como Rousseau, al ala progresiva. Su teoría de
la educación puede ser considerada, con algunas reservas, como una versión más o
menos moderna de la de Rousseau y puesta en el lenguaje del otro lado del océano.

Dewey creció en la segunda mitad del siglo XlX en una América que se había puesto
en camino de llegar a ser una de las grandes potencias industriales del mundo, y
vivió lo suficiente para ver cómo América llegaba al nivel de desarrollo del siglo XX.
La América de su primera madurez y de sus primeras obras eran todavía la América
de las fronteras en expansión, y su pensamiento estaba influenciado por este hecho.
En una sociedad así el tipo ideal de individuo suele ser un hombre seguro de sí
mismo, con recursos, activo pionero capaz de hacer frente a un mundo de problemas
apremiantes cuya solución es una condición de supervivencia. Lo que una sociedad
de tipo predominantemente fronterizo necesita no son tanto intelectuales cultos
cuanto hombres prácticos, capaces de emplear sus manos en las tareas mas
diversas, en la agricultura, en la pequeña industria, en la dirección de un ferrocarril,
un periódico o un municipio.
La tarea de la educación no consiste en formar un gobernante aristocrático, o un

intelectual, ni siquiera un hombre de clase media, sino un hombre moderno, un
ciudadano democrático.
Los supuestos de Dewey respecto a la naturaleza del hombre como sujeto de la

educación responden a una perspectiva completamente laica. Cuando era joven
había sido influido por Darwin, cuya obra El origen de las especies se publicó en
1859, el año en que nació Dewey. Dewey, como Darwin, consideraba al hombre
como, una parte del mundo natural. Pocos filósofos habían concebido al hombre en
términos menos espirituales o místicos. Para Dewey el mundo material es el único
ámbito de las actividades humanas.
Dewey supone que el hombre es un animal activo, social y solucionador de

problemas, cuyo éxito en la vida consiste en dominar su entorno, en solucionar
continuamente problemas relacionados tanto con la provisión de alimentos, refugio,
vestido, como con la organización social y política.
Las ideas de Dewey sobre los ¡niños se derivan de su concepción general acerca del
hombre. Los niños son esencialmente criaturas activas, exploradores, solucionadores
de problemas. Dewey divide la vida del niño en tres períodos de desarrollo: un
período de «juegos», caracterizado por una actividad completamente acrítica; un
período de las «técnicas», en el que el niño aprende a distinguir entre medios y fines
ya realizar operaciones sencillas, y un período de «atención reflexiva», en el que se
hace posible un enfoque más crítico de la resolución de problemas. Lo fundamental,
a lo largo de todas las etapas, es la actividad que resulta cada vez más diferenciada
e intencionada a medida que el niño se hace mayor.
El aprender a leer supone una mayor interacción con el propio entorno, la posibilidad
de abordar y resolver numerosos problemas, cuya solución permitirá tener nuevas
experiencias enriquecedoras; por ejemplo, iniciarse en la literatura, la historia o las
ciencias. A su vez estas experiencias proporcionan nuevas oportunidades de

respuesta personal ante nuevos problemas que resolver y nuevas formas de calmar
esos problemas.
Dewey identifica por lo general «educación» con desarrollo, y concibe a aquélla como
un proceso de interacción continua entre el individuo y su entorno, que se produce a
lo largo de toda la vida y que no hay que pensar simplemente en términos de una
escolarización formal.
4.2 La educabilidad.
En un pasaje de los “Cuadernos de la Cárcel”, comentando lo que se llama la

“”formula de Guicciardini” acerca de que para la vida de un estado son necesarias
dos cosas: “las armas y la religión”, Gramsci retraduce esa bipolaridad en otras, mas
generales: fuerza y consenso; coerción y persuasión; Estado e iglesia; sociedad
política y sociedad civil; política y moral; derecho y libertad; orden y disciplina;
violencia y engaño. Un estado es esa combinación, todo el complejo de actividades
practicas y teóricas con las cuales la clase dirigente no solo justifica y mantiene su
dominio sino también logra obtener el consenso activo de los gobernados”. O como
dirá en una famosa carta fechada el 9 de septiembre de 1931 cuando aclara que ha
arribado a una nueva determinación del concepto de Estado, el que no debe de ser
considerado como una sociedad política, dictadura o aparato coercitivo sino “como
equilibrio de la sociedad política con la sociedad civil (o hegemonía de un grupo
social sobre la sociedad nacional entera, ejercida a trabes de las organizaciones
llamadas privadas, como la iglesia, los sindicatos, las escuelas. Etc.)”
Es a partir de esta concepción ampliada del Estado que Gramsci coloca el concepto
de hegemonía como el eje central para su visión analítica y practica de la política. Así
como no hay dominación sin una dirección ético-cultural que la cohesione y le dé
sentido, tampoco existe posibilidad de subvertir esa dominación sin la constitución
de una voluntad colectiva que sea capaz de llevar en si las potencias de una nueva
civilización. La hegemonía es una práctica que se constituye en el interior de la
sociedad civil y de sus instituciones, por lo que ese espacio es básicamente un lugar
de lucha entre hegemonías –y no un residuo cultural de la dominación económica de
clase-: el “bloque histórico” estructurado por las practicas complejas de la clase
dominante no es estático sino tendencial y contradictorio porque constituirse debe
movilizar también fuerzas opuestas a la dominación.
La constitución de la hegemonía implica, por lo tanto, una relación pedagógica por
parte de cada uno de los contendientes históricos: tanto quienes ejercen la
dominación como quienes procuran subvertirla.
Desde el punto de vista de la dominación, esta constitución compleja aparece nítida
con el advenimiento y desarrollo del capitalismo. Gramsci escribe en los
“Cuadernos”: “La revolución producida por la clase burguesa en la concepción del
derecho y, por ende, en la función del Estado consiste principalmente en la voluntad
de conformismo (y por consiguiente ética del derecho y del Estado). Las clases
dominantes precedentes en ausencia eran en esencia conservadoras, en el sentido
de que no tendían a elaborar un acceso orgánico de las otras clases a la suya; vale
decir, no tenían “”técnica” ni ideológicamente a ampliar su esfera de clase:
concepción de casta cerrada. La clase burguesa se considera a sí misma como un
organismo en continuo movimiento capaz de absorber a toda la sociedad

asimilándola a su nivel cultural y económico”. Y Concluye: “toda la función del Estado
es transformada; el Estado se convierte en educador.
¿Cuál es esta función nueva y principal del estado? La respuesta aparece

recurrentemente en los “cuadernos “crear y reproducir un tipo de civilización y de
ciudadano. “La escuela, como función educativa positiva, y los tribunales como
función educativa represiva y negativa, son las actividades estatales más
importantes en tal sentido” señalara en otro momento. Pero ambas instituciones con
ser las fundamentales, pues se trata de las que mejor expresan en su interior la
dialéctica entre coerción y consenso, no agotan la función educadora del Estado
(entendido en sentido amplio y no como mero “gobierno”). La construcción de la
hegemonía como una relación pedagógica. La dimensión y complejidad que Gramsci
le daba al aparato de hegemonía política y cultural puede verse en una carta que a
propósito de un problema planteado por la educación de sus hijos, le envía a su
esposa el 27 de julio de 1931;”…tú (en tanto madre) comprendes bien
intelectualmente, teóricamente, que eres un elemento del Estado y que, como tal,
tienes el deber de representar y ejercer el poder de coerción, en determinadas
esferas, para modificar molecularmente a la sociedad y, en especial, para preparar a
la generación naciente para la nueva vida (es decir el deber realizar, en
determinadas esferas, la acción que el Estado realiza en forma concentrada sobre
todo el área social y el esfuerzo molecular no puede liberarse en teoría del esfuerzo
concentrado y centralizado).
La hegemonía se condensa cuando logra crear un “hombre colectivo” un

“conformismo social “que adecue la moralidad de las masas a las necesidades del
aparato económico de producción y, por ende, elabore nuevos tipos de individuos. El
objetivo para cada sociedad es lograr que “el individuo se incorpore al modelo
colectivo”.
Las crisis sociales profundas son aquellas en las que ese lazo orgánico se quiebra,
cuando los aparatos hemogenicos se agrietan. “Si la clase dominante –escribe- ha
perdido el consenso, entonces no es más dirigente sino únicamente dominante,
detentadora de la pura fuerza coercitiva, lo que significa que las grandes masas se
han separado de las ideologías tradicionales, no creen más en los que creían antes”.
Se abren así las posibilidades para una confrontación entre dos “conformismos, es
decir, para una lucha de hegemonías.
Este es el punto del discurso gramsciano en el cual el mismo proceso por el que es
entendida la función educativa del Estado se aplica analíticamente a la problemática
de la constitución política de las clase populares, entendida como la construcción,
también cultural e institucional de una voluntad colectiva nacional-popular. En rigor,
la discusión de ese proceso es el eje estratégico del discurso de Gramsci como
dirigente político revolucionario.
4.3 La relación educativa.
Desarrollar ese aspecto, por lo tanto excede absolutamente los límites de este
trabajo porque implicaría la necesidad de internarse en la globalidad de la acción
ideológica y política de Gramsci. Es preferible, entonces, limitarse a un solo aspecto,

una dimensión de ese proceso de constitución política de las clases populares en el
que más claro se ve su concepción de la hegemonía como una relación pedagógica
así como, más específicamente, de cuales serian las bases conceptuales de esa ( y
de toda) pedagogía: me refiero a la forma en que plantea un tema clásico en las
discusiones de la II Internacional y de Lennin las relaciones entre “conciencia” y
“espontaneidad” Insisto en la importancia del asunto porque a su vez resulta central
para examinar luego la filosofía de la educación en Gramsci. El marco de referencia
que está presente en Gramsci es la famosa Tercera Tesis de Marx sobre Feuerbach:
“La doctrina materialista de que los hombres son el producto del ambiente y que, por
lo tanto, los cambios en los hombres son el resultado de otros cambios en el
ambiente, no tiene en cuenta que los hombres también pueden modificar el
ambiente y que el educador debe ser, a su vez, educado”. Para Gramsci, la
espontaneidad pura no existe en la historia; siempre hay una ordenación (que
implica una adquisición histórica) y que se expresa en “una concepción tradicional
popular del mundo la relación entre esta y la teoría sistemáticamente elaborada no
es una relación de oposición sino de complementación: la diferencia es cuantitativa y
no cualitativa, lo que hace posible una reducción reciproca. La condición para que
esa reciprocidad tenga lugar es que el polo “dirección consciente” no sea abstracto,
no consista “ en una petición mecánica de las formulas científicas o teóricas”; no
co0nfunda a la política con la disquisición teorética y agrega: “Esta unidad entre la
espontaneidad y la dirección consciente, o sea la disciplina, es precisamente la
acción política real de las clases subalternas en cuanto política de masas y no simple
aventura de grupos que se limitan a apelar a las masas”.
Sintéticamente, la hegemonía para Gramsci –a diferencia de como planteaba el

problema el marxismo anterior- no es un proceso mecánico de alianzas entre clases
ya constituidas, una de las cuales tendrían el liderazgo de ese bloque, sino un
proceso de constitución de lo “popular nacional” a partir de una dirección ético-
cultural de la capacidad para constituir una “voluntad colectiva” que demuestre una
clase fundamental. El proceso mismo de constitución implica una relación pedagógica
capaz de integrar a los individuos en un nuevo “conformismo”, pero esa relación es
dialéctica: en ella el educador debe ser educado.
Los intelectuales como organizadores de la hegemonía
Esta categoría social adquiere en Gramsci, por primera vez en el marxismo, una
dimensión distinta a la clásica según la cual eran considerados o como materia social
para una alianza con los trabajadores manuales o como un problema que remitía a la
problemática más global de la relación entre el marxismo y cultura moderna.
El lugar que ocupa el concepto de intelectual es la estructura teórica de Gramsci es

absolutamente central. Hacia fines de 1931, confirmando lo ya planteado en una
carta anterior en la que señalaba que el eje de su trabajo carcelario seria un estudio
sobre los intelectuales y, a partir de su función, sobre el Estado, Gramsci inicia la
redacción de lo que serán 10 cuadernos, núcleo central de los 33 que contendrán sus
materiales de la cárcel. El titulo que los unifica es el de “Notas dispersas y apuntes
para una historia de los intelectuales italianos” Gramsci ve su obra como una
investigación sobre los intelectuales. Para Gramsci los intelectuales no constituyen
un grupo social autónomo sino que “cada grupo social naciendo en el terreno
originario de una función esencial del mundo de la producción económica, crea

conjunta y orgánicamente uno o más rangos de intelectuales que le dan
homogeneidad y conciencia de la propia función, no solo en el campo económico sino
también en el social y en el político”.
En este sentido, si bien todos los hombres son intelectuales, no todos tienen en la
sociedad la función de intelectuales. No se puede separar ai homo faber del homo
sapiens; no tiene sentido hablar de los no-intelectuales, pero cuando se distingue
entre estos y los intelectuales se hace referencia a una fusión social que estos
cumplen como “especialistas”. Las características de esta función cambian con los
tiempos: el tipo tradicional sería literato, el filósofo, el artista. Pero “el modo de ser
del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia, motor exterior y
momentáneo de los efectos y las pasiones, si no que el intelectual aparece insertado
activamente en la vida practica como constructor, organizador “permanentemente
persuasivo” no como simple orador y sin embargo superior al espíritu matemático-
abstracto; a partir de la técnica-trabajo llega a la técnica-ciencia y a la concepción
humanista histórica sin la cual se es “especialista” y no se llega a ser “dirigente”
(especialista más político).
Crear las condiciones para una transformación social es crear un nuevo tipo de
intelectual, cuya base en el mundo es crear un nuevo tipo intelectual, cuya base en
el mundo moderno debe ser la educación técnica, estrechamente ligada al trabajo
industrial. Aquí aparece claro lo que será el desarrollo final de sus “Cuadernos”: la
idea del “americanismo” (industrialismo) como pivote de la nueva civilización y la
necesidad de ajustar la información del “hombre colectivo” a las necesidades de ese
desarrollo, que nace de la fabrica.
4.4 La comunidad educativa.
Objetivamente por la cantidad de escuelas especializadas y por su jerarquizacion:

cuanto más extensa es el área escolar, y cuanto más numerosos son los grados
verticales de la escuela, tanto más complejo es el mundo cultural, la civilización de
un determinado Estado”.
La función de la escuela es organizar la parte principal de la tarea formativa del

estado (y por lo tanto de la elaboración de un consenso hegemónico); “elevar a la
gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que
corresponden a las necesidades del desarrollo de la fuerzas productivas y por
consiguiente a los intereses de las clases dominantes
“. Esta adecuación no puede ser formal ni se agota en la instrucción referida a

alguna
“especialidad” de los que se trata es de un proceso más complejo de formación de la
personalidad.
Este es el marco en el que se ubican sus apuntes específicos sobre educación;
notoriamente influidos por su concepción del hombre como formación histórica, como
conjunto de relaciones sociales, como inserción del individuo en la colectividad. La
educación es así, para Gramsci, lucha dialéctica contra la naturaleza, del mismo
modo que la hegemonía en el plano político es lucha contra la espontaneidad.

El punto de partida pedagógico de Gramsci es el rechazo tanto del determinismo
mecánico como el innatismo trascendental. Es decir, su punto de partida es una
definición de los humano y de lo natural y de sus relaciones
Ni el determinismo ni el innatismo no explican al hombre como una producción
histórica.
No existe una naturaleza humana al margen de la historia Para Gramsci el error de la

pedagogía moderna es el de haber caído en un error inverso la de la filosofía de la
educación (jesuítica, autoritaria) que quería combatir. Así el activismo pedagógico
se transformó en una “especie de iglesia que ha paralizado los estudios pedagógicos
y a dado lugar a curiosas involuciones”, “La espontaneidad –agrega- es una de esas
involuciones se llego casi creer que el cerebro del niño es una especie de ovillo que
el maestro ayuda a desenredar. En realidad, cada generación educa a la nueva
generación, es decir, la conforma, y la educación es una lucha contra la naturaleza
para dominarla y crear al hombre adecuado a su época”.
La tarea de la escuela –y dentro de ella el papel activo del maestro como dirigente
intelectuales realizar el nexo entre instrucción y educación. Este proceso cuyo fin
es crear un conformismo social, implica un cierto grado de coacción disciplinaria.
La pregunta es (y así la formula Gramsci): ¿Cómo lograra el hombre individual

incorporarse al hombre colectivo? ¿Cómo se deberá ejercer la presión educativa
sobre los individuos, obteniendo de ellos el consentimiento y la colaboración,
convirtiendo así en libertad la necesidad y la coacción? “la respuesta la da en otro
texto, ya citado, y referido al plano más general de la política: la relación entre
“espontaneidad “y “dirección consciente” no puede ser mecánica ni abstracta; para
ser valido el conformismo debe ser “dinámico”.
4.5 Relación y transformación del hombre.
El principio educativo en Gramsci gira alrededor de dos conceptos; el industrialismo

(o “americanismo”) como característica del mundo moderno y el antiespontaneismo
no abstracto sino dinámico. Ambos quedan a su vez ligados por otro concepto que
les dará la unidad: el de trabajo. “El hombre moderno –dice en una carta- debería
ser una síntesis de lo que ha sido propuesto como carácter nacional: el ingeniero
americano, el filoso alemán, el político francés; recreando, por así decirlo al hombre
italiano del Renacimiento, el tipo moderno de Leonardo Da Vencí, convertido en
hombre masa o en hombre colectivo pero manteniendo su fuerte personalidad y su
originalidad individual”.
Enfrentándose tanto a la “escuela humanística” como a la “escuela profesional”,

Gramsci apunta a su propio ideal de escuela. Propugna así un sistema escolar a
partir de “una escuela única inicial de cultura general, humanística formativa, que
conforme el desarrollo de la capacidad de trabajo (técnica e industrialmente) y el
desarrollo de la capacidad de trabajo intelectual. De este tipo de escuela única –
añade- a través de repetidas experiencias de orientación profesional, se pasara a
una escuela especializada o al trabajo productivo”. En ese esquema, lo formativo
“desinteresado” de la escuela humanística y lo especializado de la escuela

profesional, que en el pasado marcaban la separación entre la educación para los
ricos y la educación para los pobres, se articulan en una unidad que reconoce la
necesidad de vínculos entre cultura y producción, superando la contradicción entre
humanismo y técnica.
A manera de apuntes, de notas sueltas muchas veces sin mayor sistematización,

Gramsci propone líneas de desarrollo posible, en cuanto a métodos contenidos y
organización escolar, de esta concepción pedagógica. Es casi seguro que buena parte
de esas propuestas hayan sido superadas. Los mas importante es, a mi juicio, el
interés demostrado por Gramsci, a partir de su teoría y de la hegemonía, por
explorar el mundo de la pedagogía y de la escuela como el elemento central para la
constitución de los sujetos sociales, en el interior de un enfoque dialéctico que trata
de superar los riesgos del determinismo mecánico y de innatismo.
Este problema de logro de una unidad cultural-social sobre la base de una común y
general concepción del mundo puede y debe aproximarse al planteamiento moderno
de la doctrina y de la practica pedagógica, según la cual el rapport entre maestro
alumno es un rapport activo, de relaciones reciprocas, por lo que todo maestro sigue
siendo alumno y todo alumno es maestro. Pero el rapport pedagógico no puede
limitarse a las relaciones específicamente “escolares”, mediante las cuales las nuevas
generaciones entran en contacto con las viejas absorbiendo de ellas las experiencias
y valores históricamente necesarios, y “madurando” y desarrollando una propia
personalidad histórica y culturalmente superior. Esta relación se da en toda la
sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto a los demás, entre castas
intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernadas, entre elites y
secuaces, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardias y cuerpos de ejército. Toda
relación de “hegemonía” es necesariamente un rapport pedagógico y se verifica no
solo en el interior de una nación, entre las diferentes fuerzas que la componen, sino
en todo el campo internacional y mundial, entre conjuntos de civilizaciones
nacionales y continentales.
4.6 La educación en libertad.
Este punto se plantea el problema fundamentan de toda concepción del mundo, de

toda filosofía que se haya convertido en movimiento cultural, en una “religión”, una
“fe”, es decir que haya producido una actividad practica y una voluntad y este
contenida en ellas como “premisa” teórica implícita ( una “ideología” podría decirse,
si al termino de ideología se le da precisamente el significado más alto de una
concepción del mundo que se manifiesta implícitamente en el arte, en el derecho, en
la actividad económica, en todas las manifestaciones de vida individuales y
colectivas); es decir, el problema de conservar la unidad ideológica en todo el bloque
social, cimentado y unificado precisamente por esa determinada ideología. La fuerza
de las religiones y sobre todo de la iglesia Católica ha consistido y consiste en que
sienten enérgicamente la necesidad de la unión doctrinal de toda la masa “religiosos”
y luchan para que las capas superiores intelectualmente no se separen de las
inferiores. La iglesia Romana ha sido siempre la más tenaz en la lucha para impedir

que “oficialmente” se formen dos religiones, la de los “intelectuales” y la de las
“almas sencillas”.
Esta lucha no ha dejado de tener graves inconvenientes para la misma iglesia, pero
tales inconvenientes están ligados al proceso histórico que transforma toda la
sociedad civil y que contiene en bloque toda una crítica corrosiva de las religiones;
tanto más resalta la capacidad organizadora en la esfera de la cultura del clero y la
relación abstractamente justa y racional que la iglesia ha sabido establecer en su
ámbito entre intelectuales y gente sencilla los jesuitas han sido sin duda los mayores
artífices de este equilibrio, y para conservarlo han imprimido a la iglesia un
movimiento progresivo tendiente a dar ciertas satisfacciones a las exigencias de la
ciencia y de la filosofía, pero con un ritmo tan lento y metódico que los cambios no
son captados por las masa de la simples, aunque aparezcan “revolucionarios “y
demagógicos a los “integralistas”.
Una de las mayores debilidades de las filosofías inmanentitas en general consiste

precisamente en no haber sabido crear una unidad ideológica entre los de arriba y
los de abajo, entre los “simples” y los intelectuales. En la historia de la civilización
occidental, el hecho se ah verificado a escala europea, con el “crac” inmediato del
Renacimiento y en parte también de la Reforma en lo que respecta a la iglesia
romana.
Esta debilidad se manifiesta en la cuestión de la enseñanza en cuanto que no se ha

tratado siquiera de construir a partir de las filosofías inamentistas una concepción
que pudiese sustituir a la religión en la educación infantil de ahí el sofisma pscudo-
historicismo por el que pedagogos arreligiosos (a confesionales) y en realidad ateos,
admite la enseñanza de la religión, porque la religión es la filosofía de la infancia de
la humanidad que se renueva en toda la infancia no metafórica.
El idealismo se ha mostrado también contrario de los movimientos culturales de

“acercamiento al pueblo”, que se manifestaron en las denominadas universidades
populares e instituciones similares, y no solo por su aspecto deteriorado, porque en
tal caso solo deberían tratar de hacerlo lo mejor posible.
No obstante, esos movimientos, eran dignos de interés, y merecían ser estudiados

tuvieron suerte en el sentido de que demostraron por parte de los “simples” un
entusiasmo sincero y un fuerte deseo de elevarse a una superior forma de cultura y
de concepción del mundo. Faltaban en ellos empero una organicidad tanto de
pensamiento filosófico como de firmeza organizativa y de centralización cultural; se
tenía la impresión de que evocarían, en su desarrollo, los primeros contactos entre
los mercaderes ingleses y los negros de África se daban artículos de pacotilla por
pepitas de oro. Por otra parte, la organicidad de pensamiento y la solidez cultural
solo podía tenerse entre sí entre los intelectuales y los simples hubiera habido la
misma unidad que debe haber entre teoría y práctica, es decir, si los intelectuales
hubieran sido orgánicamente los intelectuales de aquellas masas, esto es, si
hubieran elaborado y dado coherencia a los principios y problemas que planteaban
aquellas masas con su actividad practica, constituyendo así a un bloque cultural y
social,. Se representaba la misma cuestión a que ya hemos aludido. ¿Un movimiento
filosófico es solo tal en cuanto se aplica a desarrollar una cultura especializada para
grupos restringidos de intelectuales o, en cambio, tan solo en cuanto, en el trabajo

de elaboración de un pensamiento superior al sentido común y científicamente
coherente, no se olvida nunca de permanecer en contacto con los “simples” e incluso
encuentra en este contacto la fuente de los problemas que han de estudiarse y
resolverse? Solo por este contacto una filosofía deviene
“histórica” se depura de los elementos intelectuales de naturaleza individual y se
hace “vida “A caso sea útil “prácticamente” distinguir la vieja filosofía del sentido
común para indicar mejor el paso de un momento a otro; en la filosofía de hallan
especialmente acentuados los caracteres de elaboración individual del pensamiento;
en el sentido común, en cambio, los caracteres difusos y dispersos de un
pensamiento genérico de una determinada época en un determinado ambiente
popular. Pero toda la filosofía tiende a devenir sentido común de un ambiente
restringido (de todos los intelectuales). Se trata por tanto de elaborar una filosofía
que, habiendo alcanzado ya una difusión o expansividad por estar ligada a la vida
practica e implícita en ella, devenga en renovado sentido común con la coherencia y
el nervio de las filosofías individuales; esto no puede ocurrir si deja de sentirse la
exigencia del contacto cultural con los “simples”.
Una filosofía de la praxis no puede evitar presentarse inicialmente en una actitud

polémica y critica, como superación del modo anterior de pensar y del concreto
pensamiento existente (o mundo cultural existente). Por consiguiente ante todo
como critica del “sentido común “ ( después de haberse basado en el sentido común
para demostrar que “todos” son filósofos y que no es cuestión de introducir ex novo
una ciencia en la vida individual de “todos” sino de innovar y hacer “critica” una
actividad ya existente) y por tanto de la filosofía de los intelectuales, que ha dado
lugar a la historia de la filosofía, y que, en cuanto individual ( y se desarrollo
efectivamente, sobre todo en actividad de individuos singulares particularmente
dotados) puede considerarse como la “punta” de progreso del sentido común, por lo
menos del sentido común de las capas más cultas de la sociedad, y a través de estas
también del sentido común popular, he aquí por tanto, que un aprontamiento al
estudio de la filosofía debe exponer sintéticamente los problemas surgidos en el
proceso de desarrollo de la cultura general, que se refleja solo parcialmente en la
historia de la filosofía que no obstante en ausencia de una historia del sentido común
( imposible de construir por la ausencia de material documentario) queda la fuente
máxima de referencia – para criticarlos demostrar el valor real de los mismos ( si
todavía lo tienen) o el significado que han tenido como anillos superados de una
cadena y fijar los problemas nuevos actuales o el planteamiento actual de los viejos
problemas.
La relación entre filosofía “superior” y sentido común está asegurada por la “política
“del mismo modo que está asegurada también por la política la relación entre el
catolicismo de los intelectuales y el de los “simples”. Las diferencias en ambos casos
son empero fundamentales. Que la iglesia deba afrontar un problema de los
“simples” significa precisamente que ha habido una ruptura en la comunidad de los
“fieles” ruptura que no puede subsanarse elevando a los “simples” al nivel de los
intelectuales (la iglesia ni siquiera propone este objetivo, ideal y económicamente
desproporcionando a sus fuerzas actuales), sino con una disciplina de hierro sobre
los intelectuales para que no rebasen ciertos límites en la distinción y no la hagan
catastrófica e irreparable.
En el pasado, estas “rupturas” en la comunidad de los fieles eran subsanadas por
fuertes movimientos de masa que determinaban la formación de nuevas órdenes

religiosas –o eran resumidos en las mismas- en torno a la fuertes personalidades los
movimientos heréticos de la Edad Media como reacción simultanea al politicismo de
la Iglesia y a la filosofía escolástica - que fue una expresión de dicho politicismo-
sobre la base de los conflictos sociales determinados a partir del nacimiento de las
Comunas, han constituido una ruptura entre la masa e intelectuales en la Iglesia,
“Cicatrizada” con el surgimiento de movimientos populares y religiosos reabsorbidos
por la iglesia en la formación de las ordenes mendicantes y en una nueva unidad
religiosa.
5. LAS NUEVAS FILOSOFIAS DE EDUCACIÓN
5.1 La educación en el Neoliberalismo.
EL NEOLIBERALISMO EN LA POLÍTICA EDUCATIVA
1.- La crisis en el sistema educativo según el neoliberalismo En 1998, Pablo Gentili

publicó un artículo titulado “El Consenso de Washington: la crisis de la educación en
América Latina”45, en donde analiza las reformas educativas impulsadas en la región
por organismos como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional. El autor
sostiene que la homogeneidad de las políticas públicas en los países
latinoamericanos justifica la necesidad de ampliar a otros ámbitos los alcances de la
reflexión sobre la ola de reformas neoliberales que sacudieron al continente en la
década de 1990. En ese sentido, afirma que tanto el núcleo de las políticas
educativas, como la retórica que las sustenta, representan la forma particular que
“asume el Consenso de Washington en un área prioritaria de la reforma social
impulsada por el neoliberalismo.”46 Gentili advierte que desde 1983 la
homogeneidad característica de las políticas educativas “se verifica en la expansión
de un mismo núcleo de diagnósticos, propuestas y argumentos „oficiales‟ acerca de
la crisis educacional y de sus supuestas salidas, así como en la circulación y el
impacto (directo e indirecto) que los documentos y „recomendaciones‟ del BM y del
FMI tienen en la definición de las políticas públicas destinadas a este sector.”47 Para
entender mejor el principio argumentativo que motiva la reforma que nos ocupa, el
artículo propone responder a las siguientes preguntas: ¿cómo entienden los
neoliberales la crisis educativa?, ¿quiénes serían, en este caso, los culpables de ella?,
¿qué estrategias deben ser definidas para salir de dicha crisis?, y ¿quiénes deben ser
consultados si se pretende encontrar una solución a los problemas que enfrenta hoy
en día la educación? Las razones de la crisis A decir de los teóricos del
neoliberalismo, durante la década de 1980 los sistemas educativos en América Latina
atravesaban una profunda crisis de eficiencia, eficacia y productividad, directamente
relacionada al acelerado crecimiento de la oferta educativa en la segunda mitad del
siglo XX. Y aunque en aquella época la expansión se justificó en la necesidad de
ampliar los beneficios de la educación al mayor número de habitantes, nunca se
alcanzó un incremento proporcional en términos de calidad y productividad en los
servicios debido a tres razones, fundamentalmente:

Los gobiernos no sólo han sido incapaces de equilibrar los factores cualitativos con
los cuantitativos, sino que ellos mismos son estructuralmente ineptos para combinar
ambas dinámicas.
La expansión de los servicios educativos es un objetivo ya conquistado por casi

todos los países latinoamericanos, siendo los índices de exclusión y marginalidad
educativa una expresión clara de la falta de eficiencia del sistema y no de su escasa
universalización.
La posibilidad de combinar calidad y cantidad con criterios igualitarios y universales

es una falsa promesa de los Estados interventores y populistas.
Desde esta perspectiva, la improductividad imperante en el sistema educativo es

causada por la penetración de la política en el espacio escolar, pues los actores
involucrados en la enseñanza asumen que el carácter de dicho espacio es
fundamentalmente público y estatal. En segundo lugar, la educación, como
monopolio del Estado, genera un ambiente adverso a la competitividad, debido a la
ineficacia propia de una administración centralizada y burocrática. Por último, la
calidad de la enseñanza se pone en entredicho porque no se han institucionalizado
criterios que garanticen una atención diferenciada a los “usuarios” del sistema según
sus méritos y esfuerzos individuales.
En resumen, para el pensamiento neoliberal la crisis educativa es una prueba más de

la incapacidad del Estado para administrar las políticas sociales. Y como en los
demás ámbitos que involucran a la reforma social, en el caso de la educación los
neoliberales prometen revolucionar el sistema con la condición de abrirlo
completamente al libre juego de las fuerzas del mercado. Así, nos dicen, no se trata
de asignar más recursos al sector, sino de “gastar mejor”; no hacen falta más
profesores, sino “docentes mejor formados y capacitados”; no hace falta construir
más escuelas, “sino hacer un uso racional del espacio disponible”; no hacen falta
más alumnos, sino “alumnos más responsables y comprometidos con el estudio”. Los
responsables de la crisis Tras la exposición general de los motivos que han originado
la crisis educativa, es fácil identificar que, desde el pensamiento neoliberal, el Estado
interventor ha sido el principal culpable de esta situación. Sin embargo no es el
único, los grandes sindicatos, a pesar de su oposición y resistencia a las políticas
gubernamentales, son ubicados como un segundo factor involucrado en la crisis.
Efectivamente, al exigirle al Estado más intervención (aumento de recursos, criterios
de igualdad, más plazas, expansión de la educación pública, etc.), las organizaciones
de trabajadores de la educación reclaman exactamente aquello que, según el
pensamiento neoliberal, es la causa de la crisis. Por otro lado, al reforzar la
centralidad del Estado, paradójicamente desde la oposición, los sindicatos se
convierten en verdaderos obstáculos para la apertura de mercados en el sector
educativo.

Pero aún llevando a cabo una profunda reforma económica (apertura al mercado) y
política (neutralización de los sindicatos), quedaría pendiente un enorme desafío
cultural para imponer dichos cambios en la sociedad, que es, precisamente, el tercer
gran responsable de la crisis educativa en América Latina. En efecto, tal como
resume Pablo Gentili, “El Estado de bienestar creó las condiciones de una profunda
indisciplina social basada en la confianza que la comunidad terminó por depositar en
las falsas promesas que los propios Estados han formulado, y que los sindicatos han
exigido: la necesidad de construir una escuela pública, gratuita y de calidad para
todos.”¿En qué consiste, bajo esa lógica, el gran cambio de mentalidades necesario
para sacar adelante al sistema educativo? Primeramente en superar el lastre del
“colectivismo” en función de una ética del trabajo que tenga como centro al individuo
responsable, capaz de valorar los beneficios del mérito y el esfuerzo propios, así
como del progreso material y el dinero; y que además sea capaz de identificar el
significado de “ser un triunfador en la vida”. La asimilación de estos elementos es
fundamental para cambiar la manera en que la sociedad percibe sus
responsabilidades ante una oferta educativa regulada por las leyes del mercado. Así
entendida, la educación es en sí misma una inversión por la que los individuos deben
optar para insertarse de manera más efectiva y ventajosa en el mundo del trabajo.
ESTRATEGIAS PARA SALIR DE LA CRISIS
El diagnóstico neoliberal sobre el origen de la crisis constituye la base para diseñar

estrategias de “solución” a la problemática educativa. Como veremos, la dimensión
propositiva de dicho diagnóstico busca como meta general la institucionalización del
principio de competencia, a través de reformas a nivel macro y micro en la totalidad
del sistema A decir de Pablo Gentili, existen dos grandes propósitos que dan
coherencia a tales estrategias: “a) la necesidad de establecer mecanismos de control
de calidad en la amplia esfera de los sistemas educacionales y, de manera específica,
en el interior de las propias instituciones; y b) la necesidad de articular y subordinar
la producción del sistema educativo a las demandas que formula el mercado de
trabajo.”
De ambos propósitos se desprenden igual número de acciones generales que le dan

sentido a la reforma educativa propuesta desde el neoliberalismo, a saber: una
rigurosa descentralización de funciones y responsabilidades; y un proceso de
centralización alrededor de sistemas de evaluación con carácter nacional.52 El
propósito de la descentralización no es otro que la desarticulación del monopolio
estatal a través de la transferencia de responsabilidades (recursos, planeación y
administración) a unidades organizativo-gubernamentales cada vez más pequeñas
(de lo federal a lo estatal y de lo estatal a lo municipal). Por otra parte, la
descentralización permite fragmentar y desarticular los gigantescos sindicatos, pues
en los hechos se establece una dinámica que cuestiona profundamente el carácter
nacional de estas organizaciones, entre otras cosas, gracias a la instauración de
formas más flexibles de contratación y retribución salarial. En el caso de la

centralización, se propone la creación de sistemas nacionales de evaluación que
califiquen y certifiquen los “productos” y “servicios” ofrecidos por las instituciones
educativas. Además, se sugiere uniformar los contenidos curriculares del sistema a
nivel nacional, paralelamente al establecimiento de programas de formación para
profesores, con el fin de actualizar y capacitar al personal docente en función de la
citada reforma.
- RECURRIR A LOS EXPERTOS
Como podemos ver, las estrategias generales para la superación de la crisis indican
la necesidad de transformar el sistema educativo según los lineamientos del
mercado. Por lo tanto, está claro que para lograrlo no se debe tomar en cuenta a
aquellos que se convirtieron en los principales culpables del desastre educativo,
imponiendo dinámicas contrarias a la competitividad y la rentabilidad. ¿A quién
consultar, entonces? Si la crisis, según el planteamiento analizado, es producto de
un conjunto de problemas técnicos, administrativos y políticos, es lógico buscar la
asesoría de la gente más capacitada para resolverlos desde una óptica ajena a los
viejos esquemas del liberalismo keynesiano. Hablamos de aquellos expertos y
especialistas formados bajo la ortodoxia neoliberal, que poseen los saberes
instrumentales necesarios para guiar a los ministerios y secretarías de educación de
los países latinoamericanos en el camino de la reforma.
Obviamente, los servicios profesionales de estos personajes son proporcionados por

el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Interamericano de
Desarrollo junto con los préstamos focalizados que dichas instituciones otorgan a
cambio, nada más y nada menos, que de la soberanía de los países para decidir
sobre el rumbo de la política educativa Así, cuando Pablo Gentili apunta hacia las
coincidencias de forma y fondo que constituyen el núcleo de la reforma en
Latinoamérica, destaca la transnacionalización de una tecnocracia encargada de
“producir recetas de carácter supuestamente universal, más allá de la historia, los
conflictos, las necesidades y las demandas locales.” Al mismo tiempo, en
concordancia con Gentili, Pablo González Casanova55 cuestiona el hecho de que los
gobiernos latinoamericanos argumenten la pertinencia de la reforma como si fuera
un proyecto propio de modernización o actualización del sistema educativo, cuando
en realidad su diseño y planificación viene de fuera, demostrándose así la macabra
centralidad y preponderancia que han cobrado los organismos financieros
internacionales en el diseño de la reforma social en el continente, luego del Consenso
de Washington.
LA PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN COMO UNA FORMA COMPLEJA DE

ACUMULACIÓN POR DESPOJO
La actuación de los organismos financieros internacionales en el campo de las

políticas educativas, es una muestra de la dinámica general que han seguido estas
instituciones en todos y cada uno de los aspectos relativos a la reforma social

impulsada por el neoliberalismo en América Latina. Al respecto, no pasa
desapercibida la contundencia con la que estos organismos han impuesto recortes
importantes al gasto público en materia de salud, educación, vivienda, etcétera, al
mismo tiempo que promueven una rigurosa política de privatizaciones en los
sistemas de seguridad y bienestar social. Por otro lado, sobresalen dos tendencias,
relacionadas entre sí, alrededor del diseño e implementación de las reformas: una es
de carácter instrumental, y se manifiesta en la supeditación de las políticas sociales a
la lógica económica; la otra tiene que ver con los condicionamientos que acompañan
indisolublemente a los préstamos otorgados por el BM, el FMI y el BID. Para el caso
del sistema educativo, por sus características especiales, conviene señalar que
ambas tendencias se manifiestan con mayor énfasis que en otros blancos de la
reforma social. Esto es así porque el capital no sólo genera beneficios tras la creación
de un mercado ahí donde existía un derecho, sino que también influye de manera
determinante en la configuración del perfil educativo de países enteros, con el fin de
obtener cuadros útiles a la producción y los servicios, al mismo tiempo que de crear
un consenso en torno a la idea de que “vivimos en el mejor de los mundos posibles”.
Así, mientras por un lado las reformas neoliberales transfieren cada vez más los
costos de los servicios educativos a la población, por el otro se advierte que los
recursos públicos destinados al sector son encauzados en gran medida hacia la
creación y fortalecimiento de las áreas de mayor interés para la iniciativa privada, en
detrimento de aquéllas que se consideran “de escasa importancia”, ya sea por el
bajo nivel de recuperación de los recursos invertidos; porque su desarrollo compete
única y exclusivamente a los países productores de tecnologías y bienes de capital, o
simplemente porque su naturaleza es condición de posibilidad para el pensamiento
crítico. En todo caso la reforma educativa demuestra que la privatización no es un
concepto estático, pues a las diversas formas de rentabilidad posibles en el sector,
se debe sumar el hecho de que la neo liberalización realmente existente suele
encontrar trabas a la hora de buscar imponerse. Frente a esta evidencia,
proponemos analizar el primer aspecto como un proceso positivo de privatización, en
la medida que dispone del sistema en su conjunto para la obtención de ganancias; y
al segundo, que veremos más adelante, como un proceso negativo de privatización,
cuando las condiciones particulares de cada escenario obliguen a replantear la
reforma, a veces para conseguir avances más significativos que los proyectados
inicialmente.
Tal como se puede advertir, aquello que denominamos privatización positiva engloba
las acciones de centralización y descentralización señaladas por Pablo Gentili como
motores de la reforma educativa. Sin embargo, lo que aquí nos interesa resaltar es
el despojo que acompaña a esta forma compleja de acumulación, en el marco más
amplio de la redistribución de las riquezas bajo el neoliberalismo. En ese sentido, si
reconsideramos la versión oficial sobre la reforma al sistema, como las intenciones
públicas que manejan los organismos internacionales para justificar su intervención,
entonces debemos confrontar este discurso con los resultados obtenidos en los
países que se plegaron a las políticas de ajuste estructural durante la década de los

años ochenta. Efectivamente, de manera general vemos que en Argentina, Bolivia,
Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras,
Jamaica, México, Panamá, República Dominicana, Uruguay y Venezuela, se verifican
varias tendencias que contradicen directamente el discurso “modernizador” que
atraviesa la reforma educativa en su conjunto. Estas tendencias tienen que ver con
los recortes presupuestales en el sector; la fragmentación de las responsabilidades
del Estado en unidades públicas y privadas, así como en la concentración de la
evaluación y la planeación en instancias públicas autónomas, o de plano privadas. a)
Recorte presupuestal. La disminución crónica del presupuesto destinado al gasto
social ha tenido efectos devastadores para la inmensa mayoría de la población en
América Latina. El deterioro en las condiciones de vida, sobre todo en los sectores
populares urbanos y rurales, incrementa las dificultades de acceso y permanencia al
sistema educativo, pues para muchas familias resulta más apremiante que sus hijos
estén en condiciones de contribuir inmediatamente con la sobrevivencia familiar. Una
situación similar se detecta en la transición entre niveles educativos, ya que para los
niños de bajos recursos es cada vez más difícil atravesar las barreras del nivel al que
consiguieron ingresar. Como se intuye, en un contexto de empobrecimiento
generalizado, el analfabetismo se agrava y profundiza.
Para el caso específico de los recortes a la educación, los efectos más evidentes se
encuentran en la precarización de la infraestructura escolar y en el deterioro o
ausencia del equipamiento necesario para el aprendizaje y la docencia. En el mismo
sentido, la disminución del gasto corriente, sumado al aumento de la inflación en los
últimos años, ha encarecido notablemente las percepciones salariales de los
trabajadores involucrados en los sistemas públicos de educación.
Cabe señalar que el recorte al gasto social está directamente asociado al aumento en
las erogaciones destinadas al pago de los intereses de la deuda externa de los países
latinoamericanos. Tal como mencionamos, la gestión y manipulación de la crisis es
uno de los cuatro mecanismos de acumulación por desposesión, señalados por David
Harvey como condición de posibilidad para la transferencia de recursos desde los
países pobre hacia los países ricos. Son muchos los estudios que denuncian la forma
en que la deuda en la región aumenta, a pesar de la ingente cantidad de dinero que
se paga regularmente a costa del bienestar y la vida de millones de personas.
b) Descentralización. Para esta tendencia se debe señalar, primero que nada, la

manera en que el Estado ha cedido su responsabilidad como planificador de la
política educativa a los organismos internacionales, convirtiendo a los ministerios y
secretarías de educación de la región en gestores de las reformas diseñadas en las
oficinas del BM, el FMI y el BID.
La descentralización implica una reducción significativa de la participación estatal en

la administración y financiamiento del sistema educativo a nivel nacional. Con el
pretexto de la crisis económica y las responsabilidades adquiridas con los organismos
internacionales para cumplir con los servicios de la deuda, los gobiernos

latinoamericanos aceptaron delegar el manejo de la educación a los gobiernos
estatales y municipales. En palabras de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de
nuestro país:
[…] Esto permitiría que, en el mediano plazo, las autoridades federales y estatales
fueran concurrentes en el aspecto financiero y que los estados se hicieran
responsables de los servicios que se prestan en sus territorios México siguió las
recomendaciones de los organismos internacionales, en parte, porque de ello
depende su apoyo financiero, pero también porque el sector educativo representa
altos costos fiscales y políticos para el gobierno federal.
El Acuerdo estableció las siguientes tres líneas de acción para reformar el subsector
de la educación pública básica:
_ La reorganización del sistema;
_ La revaloración magisterial y
_ La reformulación de contenidos educativos.
En los resultados de esta política se advierte una tendencia a la reproducción de las

desigualdades geográficas en el espacio escolar, es decir que los estados más pobres
del país suelen tener los sistemas educativos más deficientes y la cobertura más
baja. Por otro lado, tal como ya hemos señalado, la llamada revaloración magisterial
significa la implementación de mecanismos de precarización laboral, pues el valor del
salario se reduce cada vez más, en la medida que las remuneraciones
extraordinarias vinculadas a la productividad cobran mayor importancia. Este
panorama es completamente hostil a la organización gremial, ya que se impone la
jerarquización del personal docente por medio de remuneraciones diferenciadas
(estímulos), y se descentraliza por la vía de los hechos a la figura patronal,
debilitando la capacidad organizativa de los profesores. c) Centralización (evaluación
y planeación). Esta tendencia muestra una faceta más de la mecánica seguida por el
neoliberalismo para anular la presencia del Estado en el sistema educativo. Se trata
de complementar los efectos de la descentralización a partir de la transferencia
(paulatina o radical) del protagonismo estatal en materia de evaluación y planeación
de contenidos, a organismos privados que certifiquen con criterios economicistas no
ya los procesos, sino los productos finales de la educación. Pareciera que la
vehemencia del discurso neoliberal con respecto a las bondades de la evaluación y la
planeación privadas, surge frente a la ausencia total de esta práctica en los sistemas
educativos latinoamericanos. Sin embargo, al menos formalmente, la responsabilidad
del Estado en este aspecto era total, ya que no sólo contaba con mecanismos para
supervisar el cumplimiento de los planes y programas de estudio, la calidad de las
instalaciones, la suficiencia de material didáctico, la preparación y remuneración del
personal, etcétera, sino que tenía la obligación de actuar oportunamente ahí donde
hubiera necesidad de hacerlo. En ese sentido se entiende claramente por qué en el

citado texto de la SEP, se diga que “el sector educativo representa altos costos
fiscales y políticos para el gobierno federal.” La centralización se revela como un
segundo momento de la restructuración educativa neoliberal, en la medida que tras
la fragmentación de las responsabilidades estatales se sigue una centralización del
control del sistema en manos de instancias privadas. Bajo este orden de cosas, al
Estado le correspondería únicamente sancionar las evaluaciones que estos
organismos realizan en todo el país, canalizando los recursos complementarios para
la financiación del sector educativo en proporción a los resultados generales
obtenidos por cada entidad. Para el caso del presupuesto que reparten las
demarcaciones a sus respectivas escuelas, nos enfrentaríamos a una situación
similar, pero con la adición de un componente perverso. En efecto, algo que llama la
atención del nuevo esquema, es la participación por igual de las escuelas públicas y
privadas en los ejercicios de evaluación. En principio este hecho no sorprendería si
no estuviera en juego la repartición del presupuesto educativo manejado por los
estados y municipios; sin embargo, en países como Chile, Guatemala, Colombia,
Canadá y Puerto Rico esto es ya una realidad a través de los llamados bonos
educativos. Y justamente, en fechas recientes, en México se escucha cada vez más la
propuesta de implementar este tipo de instrumentos. Pero, ¿qué es el bono
educativo? El bono educativo es un vale o un cheque que emite el gobierno a
nombre del estudiante para que éste o sus padres lo hagan efectivo en la escuela en
la que desee estudiar, tanto pública como privada. El valor del bono podría ser
calculado en función del costo promedio de la educación para un determinado nivel
académico. Ese valor sería pagado por el Estado a las escuelas una vez que éstas le
entreguen los bonos con los que los padres pagaron el servicio. Si un padre quisiera
gastar más en la educación entonces debería pagar la diferencia. Este bono sería
personal, intransferible y canjeable únicamente por educación. Los teóricos del
neoliberalismo sostienen que la utilización de estos instrumentos favorece la “sana”
competencia entre escuelas públicas y privadas, pues son los usuarios quienes
deciden dónde hacer efectivos sus bonos luego de considerar la calidad de las
instituciones oferentes. Además se alude a la equidad, ya que el presupuesto
destinado a la educación es aportado por todos los ciudadanos, independientemente
de que sus hijos asistan o no a escuelas públicas, por lo que quienes eligen la
educación privada, prácticamente están gastando el doble. En el mismo sentido, los
padres que se deciden por la escuela pública se encuentran con que ésta, al contar
con un presupuesto fijo, no garantiza que los niños están aprendiendo como
deberían.
A la luz de estas propuestas, la evaluación cobra un sentido más cercano a la

trasferencia del presupuesto educativo a manos privadas, que a la tan pregonada
persecución de la calidad. En primer lugar, se omiten las condiciones en que se
desarrolla la enseñanza a la hora de considerar los resultados de los exámenes
aplicados; es decir que, por ejemplo, son juzgados con los mismos criterios los
alumnos y maestros de una institución pública ubicada en la Colonia Santo Domingo,

que los alumnos y maestros de una institución privada en la Colonia del Carmen,
ambas en la delegación Coyoacán del Distrito Federal.
En segundo lugar, considerando que la disposición de presupuesto depende de los

resultados de las evaluaciones, es obvio que los planes y programas de estudio se
irán enfocando cada vez más hacia los contenidos de los exámenes. Como
consecuencia, la preparación de los alumnos estará en función de lo que las
instancias de evaluación consideren como “una educación de calidad”, que es, según
el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE): “[…] aquella que sea relevante;
que tenga eficacia interna y
5.2 La educación ante la globalización.
La nueva realidad educativa está afectada por el fenómeno de la globalización, como

proceso dinámico en la construcción de una sociedad abierta, pluralista y de
diversidad cultural. En este contexto surgen las siguientes interrogantes: ¿Cómo la
afecta la globalización a la Educación Superior? ¿Cuáles son los principales desafíos y
tendencias en este Siglo XXI? ¿En qué medida están instaladas las universidades
para hacer frente a la globalización? Los objetivos del trabajo son: analizar de qué
manera la globalización afecta a la educación superior; Identificar los principales
desafíos y tendencias que se enfrentarán en este siglo XXI; Precisar en qué medida
están instaladas las universidades para hacer frente a la globalización. La
metodología implementada fue el análisis documental que permitió llegar a modo de
conclusión, lo siguiente: La globalización genera en el campo de la educación
superior mutaciones significativas, dinamizadas con programas educativos de
internacionalización y de cooperación entre países a través de redes electrónicas de
las que la Universidad Nacional de Asunción y otras universidades nacionales forman
parte, para crear, transmitir y entregar información y conocimientos y utilizarlos
constructivamente en el mejoramiento de la educación superior, en la esperanza de
contribuir al entendimiento global, preparar a estudiantes para ser más competitivos
y mejores ciudadanos. El Estado paraguayo tiene el deber sagrado de velar por el
derecho de los jóvenes de todo el país, y que reciban una educación y una adecuada
formación académica, científica y tecnológica de calidad con equidad y costo
accesible para todos. Palabras claves: globalización, internacionalización,
transnacionalización educativa, proveedores educativos.
GLOBALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: DESAFÍOS Y TENDENCIAS
La nueva realidad educativa está afectada por el fenómeno de la globalización, como

proceso dinámico en la construcción de una sociedad abierta, pluralista y de
diversidad cultural. En el abordaje de esta temática, el primer y principal problema
que se enfrenta es la definición de término ¿Qué alcance y significados tiene la

globalización en este mundo complejo y cambiante? Antes de adentrarnos en el
análisis teórico se impone la necesidad de precisar que se entiende por globalización
a fin de disipar la nebulosa conceptual que configura.
Al respecto, como señala Alsina (1999:38), esta confusión conceptual no es ajena a

la propia comunidad científica, que no ha logrado un acuerdo al respecto. En
palabras de Beck (1998:40), la globalización es una palabra peor empleada, menos
definida, probablemente la menos comprendida, la más nebulosa y políticamente la
más eficaz en los últimos – y sin duda también de los próximos – años. Para este
pensador, la globalización significa procesos mediante los cuales los estados
nacionales soberanos se entremezclan e imbrican a través de actores transnacionales
y sus respectivas probabilidades de poder, orientaciones, identidades y entramados
varios.
En esta concepción se priorizan los vínculos y espacios sociales transnacionales con

la perceptible pérdida de fronteras del quehacer cotidiano en las distintas
dimensiones de la economía, la información, la ecología, la técnica, los conflictos
transculturales y la sociedad civil. Desde esta perspectiva, la globalización significa
ruptura de la unidad del Estado nacional y de la sociedad nacional, y se establecen
unas relaciones nuevas de poder y competitividad, unos conflictos y
entrecruzamientos entre, por una parte, unidades y autores del mismo Estado
nacional y, por la otra, actores, identidades, espacios, situaciones de problemas
sociales transnacionales como el cambio climático, las drogas, el sida, el crimen
organizado, los conflictos étnicos o las crisis monetarias que determinan el orden del
día político. Castells (1992:37) define la globalización como la creciente integración
de las economías nacionales, en su núcleo fundamental, la economía global incluiría
la globalización de los mercados financieros, “cuyo comportamiento determina los
movimientos de capital, las monedas, el crédito y por tanto las economías de todos
los países”. Por otro lado, se ve que todo, no solo la economía tiende hacia ahí. Se
globaliza: la ciencia, la tecnología, la información, la comunicación y la cultura; la
globalización también llega a los sistemas universitarios; aparentemente es
irreversible. Es así, que no se puede impedir la globalización que, sin duda, produce
mucha riqueza en algunos países desarrollados y es el dinamismo, la fuerza y la
energía que produce y conduce esa riqueza, pero lo absurdo es que esa fuerza o
sistema que genera tanta riqueza no puede, o mejor, no quiere distribuir esa riqueza
justa y equitativamente. Cada vez, se registra mayor pobreza e ignorancia, cada vez
más personas son excluidas del conocimiento. Además sus voces se oyen poco o
nada en lo que hace a la configuración del proceso de globalización.
Frente a esta sombría realidad, surge la duda y desamparo, se percibe la pérdida de

la sensibilidad humana, dado que se enfatizan el éxito, el dinero, el poder, el
mercado y el marketing; pero el interés de hacer el bien a favor de los demás
desaparece, y se antepone en demasía los valores materiales, que conlleva a la
cosificación del hombre.

Una mirada más positiva en relación a la globalización, la concibe como la
integración más estrecha de los países y los pueblos del mundo, producida por la
enorme reducción de los costes de transporte y comunicación, y el
desmantelamiento de las barreras artificiales a los flujos de bienes, capitales,
servicios y conocimiento y en menor grado, a personas a través de las fronteras. De
todo lo expuesto, se puede deducir que la apreciación positiva o negativa de este
fenómeno, o la inclusión de definiciones o características adicionales puede resaltar
la inclusión de algún juicio de valor, pueden variar según la ideología del interlocutor.
Esto es debido a que el fenómeno globalizador ha despertado gran entusiasmo en

algunos sectores, mientras en otros ha despertado un profundo rechazo
(antiglobalización), habiendo también posturas eclécticas y moderadas Ubicando el
tema en el campo de interés, es un hecho innegable que la globalización afecta
también a la educación en general, porque ella no permanece inmutable a los
cambios operados en su entorno. Pero ¿cómo la afecta? ¿Qué tendencias tendrá y
cuáles son los principales desafíos que se enfrentarán en este Siglo XXI? ¿En qué
medida están instaladas las universidades para hacer frente a la globalización? Otros
desafíos que se instalan y requieren respuestas viables son: Cómo brindar educación
centrada en los valores del desarrollo humano frente a la competitividad, al
individualismo, al consumismo. ¿Cómo desarrollar educación en un contexto
globalizado sin hacer perder las raíces nacionales?, dado que existe un imaginario
social que divulga la pérdida de lo nacional con la asunción de lo extranjero. La
globalización se refleja en el surgimiento de nuevos espacios y redes académicas que
desbordan las instituciones tradicionales. Programas internacionales, redes
interregionales, educación a distancia, redes virtuales, etc., todo esto obliga a
repensar los modelos territoriales, normalizados y rígidos, propios de las
universidades tradicionales. (Pérez Lindo, 1998).
El impacto de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC)

que avanza vertiginosamente, por su parte, está contribuyendo a la globalización de
la educación, posibilitando acortar las distancias, expandir la educación
transfronteriza y las modalidades de educación en red, y al generar la educación
virtual, viabiliza nuevas prácticas pedagógicas para el autoaprendizaje o el
aprendizaje distributivo* , que constituyen las tendencias principales en el ámbito de
la enseñanza universitaria. Las NTIC dinamizan la dimensión internacional de las
universidades que se manifiestan a través de la internacionalización y la
transnacionalización de los servicios educativos, considerados hoy como fenómenos
paralelos, con intersecciones limitadas. No obstante, tienen fuerza que generan
cambios en la gestión y organización de la educación superior.
INTERNACIONALIZACIÓN Y TRANSNACIONALIZACIÓN
La internacionalización en la educación universitaria se concibe como un proceso de

desarrollo e implementación de políticas y programas para integrar las dimensiones,
tanto, internacional e intercultural en las misiones y funciones de las instituciones

universitarias. A través de ella se tiende a formalizar los beneficios de la cooperación
internacional para la comunidad universitaria en general. Promoverla implica
acciones como la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores, creación de
redes de carácter regional e internacional, oferta educativa internacional,
internacionalización de los currícula, doble titulaciones, acuerdos interinstitucionales,
investigaciones y postgrados conjuntos, enseñanza de idiomas y culturas locales,
procesos de evaluación y acreditación de la calidad universitaria, entre varias otras
medidas; la internacionalización de estos y otros factores influye cada vez más en el
destino de las universidades. A nivel país, Paraguay, es un hecho promisorio, el
número cada vez mayor de estudiantes, docentes e investigadores que trabajan,
viven y se comunican en un contexto internacional, que abren nuevos horizontes en
la formación académica y científica del profesional docente paraguayo. La
Cooperación entre Paraguay y otros países a nivel internacional y regional se
concreta a través alianzas y convenios. Entre otros: el Programa de Movilidad
Académica de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo; la red de
Macrouniversidades de América Latina y el Caribe; los intercambios con la Fundación
Carolina del Reino de España; el intercambio de docentes y estudiantes con la
Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI); la ventana de Cooperación
Exterior Eramus Mundus, Unión Europea y los terceros países. Proyecto de Apoyo al
Programa de Movilidad MERCOSUR en Educación Superior (PMM). En cuanto a la
Regionalización, como paradigma se traduce en el MERCUSUR educativo, el cual se
sustenta en tres principios orientadores: - Integración regional y respeto a la
diversidad. - Compromiso democrático. - Educación de calidad para todos. * Red de
personas que aprenden conjuntamente, prescindiendo del profesor o docente. Para
ello es suficiente con disponer de un “learning space”, en el que los participantes
puedan crear foros, bajar y cargar documentos En este orden surge la interrogante
¿Cuáles son las acciones más significativas? Entre otras: - Acuerdo para la admisión
de Títulos y Grados Universitarios para el MERCOSUR. - La implementación de un
Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de
Títulos de Grado Universitario en los países que integran el MERCOSUR. Entre otros,
estos son los acuerdos de mayor trascendencia alcanzado en el ámbito de la
Educación Superior de la Región. Los programas de Cooperación Internacional y
Regional están aportando benéficos resultados para lograr mayores niveles de
internacionalización de la educación universitaria.
No obstante, para la concreción de esta loable intención, se requiere que los

estudiantes y los docentes tengan sólida preparación para convertirlos en
interlocutores válidos, tanto a nivel país como en el extranjero. En esta dimensión, el
Estado paraguayo, como garante de la educación debe invertir, cada vez más en la
educación en general y particularmente en la educación superior. Sin embargo, hay
una tendencia de decrecimiento de la inversión en educación que podría hacer
resentir la calidad, la cobertura, la infraestructura física o el nivel de investigación.
Con respecto a la investigación, como quehacer de la universidad, es imprescindible
para la generación de conocimientos y el progreso de la ciencia, y de poder, como lo

afirmaba Francis Bacon, “Saber es poder”. Pero sin caer en un fetichismo, carente de
moral. En el país, actualmente hay un despertar, dado que existen gestiones
orientadas a incorporar la investigación como parte de la actividad docente y de la
misma institución educativa, como hechos tangibles se citan la financiación de los
investigadores en la Universidad Nacional Asunción y la creación del Programa
Nacional de Incentivo al Investigador, tan importantes pero insuficientes aún, para
cubrir a todas las instituciones universitarias. NUEVOS PROVEEDORES EDUCATIVOS
En varios países de América Latina y en la mayor parte de los países de Asia y de
Europa, el fenómeno de la educación transnacional ha sido objeto de interés, desde
la visión tanto de los organismos gubernamentales internacionales o como de
consorcios específicos (Global Alliance for Transnational Education-GATE).
Los nuevos proveedores de educación superior prestan sus servicios conforme a la

lógica comercial de consumo, con algunas excepciones. Los proveedores
transnacionales se instalaron en América Latina en los 90 y hacia fines de esta
década, generando retos inéditos (Didou Aupetit, 2004). Sobre este punto, para
mayor comprensión se plantean las siguientes interrogantes: Cuál es el alcance de la
educación transnacional? ¿Cómo se logra que ella se instale como un bien social
público? ¿Existe un sistema de regulación y estándares de calidad para la educación
transnacional? En la caracterización que ofrece la GATE (Global Aliance for
Transnational Education), concibe la educación transnacional como una actividad de
enseñanza o aprendizaje en la cual los estudiantes están en un país diferente (el país
huésped) de aquel al cual pertenece la institución proveedora (el país proveedor).
Este tipo de educación requiere que las fronteras nacionales sean cruzadas para
impartir conocimientos en otros países y el uso de Internet como herramienta para
ofrecer educación a distancia y su impacto sobre la calidad de la educación resulta
desconocido aún. Para las universidades de los países proveedores, la educación
transnacional es una nueva oportunidad de diversificar las fuentes de financiamiento.
Para los estudiantes de los países huéspedes, la educación transnacional resulta
especialmente atractiva para aquéllos que requieren obtener un título de una
universidad extranjera.
El proceso que está experimentando esta modalidad educativa pronostica un

escenario futuro sumamente complejo para la tarea de regulación y certificación de
la calidad a cargo de los gobiernos. Varios organismos asociativos, nacionales o
macro- regionales recomendaron a sus gobiernos no ofertar sus servicios de
educación superior, instándoles a supervisar la educación transnacional y el comercio
educativo. Sobre este punto, la Asociación de Universidades del Grupo Montevideo
(AUGM) se declaró reiteradamente en contra del Acuerdo General sobre Comercio de
Servicios(AGCS), convocando a los gobiernos a no suscribir acuerdos ante la OMC y
a recuperar la dimensión social de la educación superior
De un análisis documental sobre la internacionalización de los proveedores de

Educación Superior en el Paraguay, se desprende que la instalación de los nuevos

proveedores de servicios educativos creció cuantitativamente en los años 90, con la
explosión desmedida de nuevas universidades.
Aunque no todas las alianzas se viabilizan en proyectos concretos, por la falta de

presupuesto para los programas o por exigencias académicas de las instituciones
proveedoras, y por el tiempo de duración de los mismos. (Quintana, Horák y otros).
En nuestro país, se asume una variedad de formas y modalidades para realizar la

cooperación con los proveedores externos a nivel de grado y postgrado, mediante
programas completos y cursos breves de educación y de gestión, generalmente, con
la carencia de programas de investigación.
El otorgamiento de certificados o títulos, según el documento analizado, depende de

cada institución de común acuerdo con el proveedor, con preferencia a la doble
titulación o el título conjunto, que es el más común.
La falta de antecedentes y carencia de un régimen legal que regule, requiere el

análisis de las posibles soluciones jurídicas y sugerir alternativas de propuestas que
deben adoptarse en forma urgente para garantizar un mejor rendimiento académico,
científico o tecnológico. Este aspecto será sin duda, uno de los desafíos que deberá
afrontar la política universitaria en los años que vienen. A modo de conclusión: La
globalización genera en el campo de la educación superior mutaciones significativas,
dinamizadas con programas de internacionalización y de cooperación entre países a
través de redes electrónicas de las que la UNA y otras universidades forman parte,
para crear, transmitir y entregar información y conocimientos y utilizarlos
constructivamente en el mejoramiento de la educación superior, en la esperanza de
contribuir al entendimiento global, preparar a estudiantes para hacerlos más
competitivos y mejores ciudadanos. El Estado tiene el deber sagrado de velar por el
derecho de los jóvenes de todo el país, y que reciban una educción y una adecuada
formación académica, científica y tecnológica de calidad con equidad y costo
accesible para todos.
PENSEMOS EN LA GLOBALIZACIÓN CONVIRTIENDO EN OPORTUNIDADES POSITIVAS

PARA BENEFICIARNOS CON LOS APORTES QUE PUEDAN LOGRARSE EN EL
CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN.
5.3 La posmodernidad e hipermodernidad educativa.
1. Introducción:
Clima cultural y valores para la educación Son conocidos y numerosos los libros de
G. Lipovetsky,1 y sus reflexiones e interpretaciones sobre la sociedad y la época que
nos toca vivir. Tratemos de presentar algunas características generalizadas, por él

percibidas, acerca de la cultura posmoderna y el tema de la educación. Los
educandos posmodernos según este autor se muestran refractarios a las lecciones
pedagógicas abstractas. También aquí se da la personalización como psicologización
de las relaciones (Lipovetsky, 2006, 1999). Se desea vivir en clima con suavización
de las costumbres, sentimiento creciente de respeto y tolerancia, y una
psicologización sin límites. Lo primero es lo vivido. Lo teórico, lo conceptual es lo
masculino. Hay un vaciamiento de los valores: ¿Quién cree en el trabajo, en la
familia, en las virtudes del esfuerzo, en la Iglesia o el Sindicalismo que no consiguen
reclutar clientes? Las instituciones funcionan con control remoto, controladas por los
especialistas, en un desierto apático.
El vacío de sentido y de ideales no lleva a más angustia, nihilismo o pesimismo; ni

resignación ni autodestrucción, sino a la indiferencia, al descanso y al
descompromiso moral, según algunos intérpretes. Lo verdadero y lo falso, el sentido
y el sinsentido, lo bello y lo feo, lo real y la ilusión se diluyen; no se oponen, sino
que flotan como islas.
La indiferencia crece, sin patetismo ni abismo. El prestigio y la autoridad del cuerpo

docente han desaparecido, desplazados por los mas media.
El alumno posee atención dispersa y escepticismo lleno de desenvoltura ante el

saber. “Los jóvenes vegetan sin grandes motivaciones ni intereses” (Lipovetsky,
1994, 39). Claro está que no se trata de todos los jóvenes: hay jóvenes de
excepción; pero aun estos pertenecen a nuevas generaciones, con nuevos valores.
Cuanto más la escuela se dispone a escuchar a los alumnos, la mayoría de ellos se
dispersa. Posee una curiosidad dispersa. Para un buen número de ellos, ya es posible
vivir sin objetivo ni sentido: indiferencia por hipersolicitación. Las ofertas de medios
tecnológicos son numerosas, pero no se tiene claro qué hacer con ellas. En el clima
cultural actual, dada la tecnología de la información, se tiene más información y más
de prisa, por lo que lo registrado se desplaza fácilmente al olvido. Antes, en la
Modernidad, se contaba con tiempo y dinero para acceder a libros y revistas
especializadas. En la Posmodernidad todo esto está a la mano. Se exige más
esfuerzo y motivación proponerse elaborar la información que nos avasalla. Ante
esto, como ante un centenar de canales de televisión se hace un rápido zapping y se
va a dormir, pues nada parece satisfacer. No es fácil encontrar una ruta cuando no
se sabe adónde ir.
Sin embargo, G. Lipovetsky estima que la indiferencia generalizada no llevará al

suicidio. Estos están en disminución, si los comparamos estadísticamente con el siglo
pasado. Se perfila, en el desierto posmoderno, no la autodestrucción, sino el “estar
hartos”, indiferencia por ausencia de teatralidad; y aun esta se ubica entre formas
endémicas de excitabilidad y depresión (Lipovetsky, 1994, 46). Más bien, se percibe
una generalización de los estados depresivos de la clase burguesa: una enfermedad
de vivir. Solo en el desierto, sin apoyo trascendente, el estudiante posmoderno
actual es vulnerable. Se da una deserción de la res pública y los valores políticos. Y

Narciso sale en búsqueda de sí mismo. Los problemas personales toman dimensiones
desproporcionadas y los psicólogos, en terapias que duran años, no parece que
puedan ayudar a resolverlos. Todo es problema: envejecer, engordar, afearse,
hermosearse ante una moda dispersa, dormir, educar a los niños, irse de vacaciones.
Hoy la soledad no es algo de héroes; sino, sin rebelión, un hecho cotidiano.
La apatía lleva a una falta de intercomunicabilidad profunda, no obstante los fáciles

medios virtuales de comunicación. Se podría decir paradójicamente que el prójimo es
el lejano, aquel con el cual hablamos por teléfono, no el que tenemos en frente y
distraídamente atropellamos. Aquél lejano con el que deseamos hablar, pero que
podemos tenerlo lejos.
No contento con producir el aislamiento, el sistema engendra su deseo, deseo

imposible que una vez conseguido, resulta intolerable: cada uno exige estar solo...
(Lipovetsky, 1994, 48). Se trata de un aislamiento a pedido. La ausencia de las
relaciones parentales clásicas hace difícil la interiorización de la autoridad familiar. El
superyo está representado por la necesidad de éxito y, de no realizarlo, da una
crítica implacable contra el yo y caemos en desilusiones.
Los medios masivos intensifican las fantasías narcisistas de celebridad, y hacen más
difícil aceptar la banalidad de la vida cotidiana. Los alumnos se convierten en fans.
Los padres y su capacidad educativa son suplantados por los consejos psicológicos.
El aumento de las ambiciones y la frustración al no poder lograrlas generan un

desprecio Las figuras imponentes del saber o del poder son apagadas con la
indiferencia, ante la incapacidad de tolerar esa desigualdad que ponen de manifiesto.
Por ello, el abandono de los grandes discursos de marxistas y psicoanalistas. Todo lo
absoluto desaparece; también la capacidad de entusiasmar a las masas. El tiempo, el
trabajo, la admiración se hacen flexibles. Lo real se ha desubstancializado, en una
férrea crítica contra lo metafísico; primero se lo ha querido hacer transparente, y
ahora se desplaza hacia lo virtual. Neutralizar el mundo con la potencia sonora, que
genera una masa de sordos.
Una gran mayoría de jóvenes parece llegar a un punto en el que no siente nada.
Está anestesiada por la abundancia en los países del primer mundo, mientras que,
en los países del tercer mundo, aspira a ella. Estos jóvenes sin embargo tienen
frecuentemente un malestar difuso, un sentimiento de vacío interior y de la vida
como absurda. También los síntomas neuróticos del capitalismo rígido (trabajo,
ahorro, frugalidad, etc.) se hacen trastornos difusos.
Las encuestas sobre los fines de la educación impartida en las familias revela que
estas insisten, primeramente, en lograr que los hijos tengan una profesión u oficio;
y, luego, en que adquieran la capacidad para defenderse solos en la vida; y, en
tercer lugar, en que aprecien el valor de la libertad individual. En este contexto, no
tiene mucho sentido el deber de obediencia de los hijos para con sus padres. “Cada

uno se reconoce libre y vive, en primer lugar, para sí mismo” (Lipovetsky, 1994,
164). Ayudar y socorrer al prójimo no es un valor primordial en la educación familiar.
Si se lo hace, se realiza por motivos del impacto visivotelevisivo y esporádicamente.
No obstante toda forma de vida exige un aprender a asumir, consumir y referir a
cada uno la forma de vida en la que vive. Siempre se requiere educación aunque
esta aparezca como más informal, pero no menos necesaria que la escolar y
formalizada. En una sociedad en que incluso el cuerpo, el equilibrio personal, el
tiempo libre están solicitados por una plétora de modelos, el individuo se ve obligado
a escoger permanentemente, a tomar iniciativas, a informarse, a criticar la calidad
de los productos, a auscultarse y ponerse a prueba, a mantenerse joven, a deliberar
sobre los actos más simples: ¿qué coche comprar, qué película ver, dónde ir de
vacaciones, qué libro leer, qué régimen, qué terapia seguir? El consumo obliga al
individuo a hacerse cargo de sí mismo y lo responsabiliza... (Lipovetsky, 1994, 109).
No obstante en la lógica posmoderna, el único deber es para sí mismo y puede
cambiarse. Hay derechos humanos universales, pero no hay deberes humanos
universales.
La lógica del consumo socializa en cuanto exige estar constantemente informado;

pero, por otro lado, individualiza dando una aparente libertad de elección: hay una
coexistencia pacífica de los contrarios.
Por un lado, el posmoderno es cuidadoso con su cuerpo, pero por otro, lo arriesga
corriendo en las autopistas y adhiriendo a las drogas. El joven posmoderno está más
informado en los adelantos de la ciencia que en tiempos anteriores pero es
permeable al esoterismo y la parapsicología, alérgico al esfuerzo y esforzado con los
regímenes para adelgazar.
El posmoderno es un individuo que obedece a lógicas múltiples, a la manera de

yuxtaposiciones. El joven posmoderno banaliza la originalidad: pone en el reino
indiferente de la igualdad a todos los individuos. Denuncia el imperialismo de lo
verdadero y afirma el derecho a las diferencias. Aligera toda autoridad suprema, y
toda referencia a la realidad; liberaliza las costumbres, desestandariza la moda, licúa
lo verdadero, termina con la edad disciplinaria.
El ideal de la autonomía individual responsable es primordial. Por ello, también se

admite la necesidad del esfuerzo libremente asumido, como puede verse en el
deporte que es, a la vez, ocio, esfuerzo y esparcimiento. Se trata de un
constructivismo hedonista que aspira a un nivel medio de éxito, sin entrenamientos
intensivos. “Con el esfuerzo deportivo, el individuo se autoconstruye a la carta”
(Lipovetsky, 1994, 113). Sin embargo en todo esfuerzo deportivo hay algo de
voluntad de poder, un estilo superior de dominio, que suscita la emoción del público.
Pero ello debe lograrse con libertad y dignidad donde no cabe el doping que es
sinónimo de deslealtad y de negación de la igualdad de oportunidades y posibilidades
ante los adversarios.

La Posmodernidad es a la vez sincrética, convivencial y vacía. Placer, paz interior,
perversión, coexisten sin contradicción. Hay un eclecticismo cultural relativo
(Lipovetsky, 1999).
La educación en el clima posmoderno
La educación entendida como producción individualista genera un culto al joven.

Entendida como personalización psicológica, desmantela la personalidad y el
narcisismo se vuelve violento, con un yo flotante, sin estructura ni voluntad, lábil. La
frustración de no tener todo ya genera un híbrido que toma tranquilizantes, pero
también se vuelve avasallador.
El crimen se realiza a la luz del día, sin sentido, indiferente al anonimato, lugares y
horas. La violencia contra sí mismo se manifiesta también en el creciente suicidio
joven y en la utilización de drogas peligrosas. Es frecuente ver a grupos de jóvenes
drogándose antes de entrar a las instituciones educativas. Antes, la violencia era
contra el Estado o la clase social, hoy lo es contra el individuo. Como en otros
ámbitos, para Lipovetsky, la educación en la Posmodernidad se halla en la balanza.
Si bien, por un lado, la cultura de la pantalla y la emoción sustituyen a la reflexión, y

el espectáculo a la lectura, lo desechable a lo duradero, por otra parte, no
desparecen las críticas a la educación y a la televisión o sea, se ha perdido la fe en el
poder de la educación, aunque a veces ella tome otras formas: se cuelga un blog
cada segundo, se generan foros de debate en red, filocafés, etc. El papel de la
escuela será primordial para aprender a situarse en la hipertrofia informativa. Uno de
los grandes desafíos del siglo XXI será inventar nuevos sistemas de información
intelectual, una escuela posdisciplinal, pero también poshedonista...
Casi todo está por pensarse y acometer (Lipovetsky, 2008, 92). Aunque el espíritu
de la ciencia fomente la duda no podría sustituir a las humanidades que presentan
referentes de sentido y marcos históricos de inteligibilidad irremplazables para
ubicarse en una sociedad. Las ciencias y las humanidades se necesitan mutuamente.
El hombre no es solo comprador; además, piensa, lucha, construye. Debería

proponerse la norma de obrar de tal modo que el consumo no sea omnipresente o
hegemónico en su propia vida y en la de los demás (Lipovetsky, 2008, 123).
También es necesario, mediante una auténtica formación, ofrecerles horizontes

vitales más variados, en el deporte, el trabajo, la cultura, la ciencia, el arte o la

música. Lo importante es que, con estas pasiones, pueda el individuo relativizar el
mundo del consumo, encontrar el sentido de la vida al margen de la adquisición de
bienes incesantemente renovados (Lipovetsky, 2008, 124-125). Una gran pasión
motiva y carga de energía una vida, más que los goces del consumo. El goce no es el
único principio y fin de la vida. A largo plazo, no hay otra solución realista que “la
formación de los hombres, el desarrollo y la difusión del saber, la ampliación de las
responsabilidades individuales”, el aprecio por la inteligencia científica y técnica, por
la política y lo empresarial. Estos temas constituyen, según Lipovetsky, una
dimensión educativa permanente (Lipovetsky, 1994, 19). Los seres humanos no son
mejores ni peores que en otros tiempos. El gran medio de la humanidad es la
inteligencia teórica y práctica, sobre la base de principios humanistas, adaptada a la
eficacia, los intereses y circunstancias. Posiblemente las injusticias y torpezas nunca
desaparecerán, pero es posible limitar su extensión, actuando inteligentemente. No
solo importa tener un mayor respeto de los derechos del hombre; sino, además,
rectificar de prisa lo intolerable y el dolor de los hombres. Se ha dejado de creer en
una educación rigorista de la voluntad y se ha optado, en la Posmodernidad, por una
educación comunicacional, de iniciativa, centrada en la flexibilidad y en la
autonomía creadora. Se busca formar a una persona polivalente, apta para
reciclarse, adaptarse e innovar.
¿Qué podemos esperar de la educación en un mundo posmoderno

globalizado?
Según Lipovetsky, nos hallamos ante una cultura crecientemente planetaria: una
cultura mundo o planetaria; pero que no suprime las formas locales de vida. Esta
denominación remite, por lo pronto, a:
1. La revolución de las tecnologías de la información y comunicación (TICs).
2. La organización de vastas redes mediáticas transnacionales.
3. La ampliación de industrias y entidades culturales canalizadas hacia un creciente

mercado globalizado. 4, La vivencia local de las aquellas:
la parte de la cultura globalizada no pone fin a los sentimientos nacionales ni a la

territorialidad urbana (Lipovetsky, 2011, 14, 84). Si bien la cultura humana implica
todo lo que cultivan los hombres, se fueron llamando cultura culta, en el pasado, a
saberes y artes excepcionales reservados a los aristócratas y burgueses; y opuesta a
lo que se llamó luego cultura popular. Como mediando entre ellas, pero yendo más
allá de ellas, emerge la cultura-mundo o planetaria. Ella se despliega en un espacio
universalizable cosmopolitamente y con un cambio permanente: informaciones,
películas, programas audiovisuales, publicidad, música, festivales, viajes, museos,

Internet; y todo ello se realiza en forma comunicativa creciente y rápida, llena y
caótica. De allí se sigue un estado de incertidumbre, de desorientación sin
precedentes, generalizado, casi total. Las culturas tradicionales creaban un mundo
‘lleno’ y ordenado que traía aparejada una suerte de identificación con el orden
colectivo y, por ello mismo, una seguridad identitaria que permitía resistir las
innumerables dificultades de la vida…
Ahora, en cambio, tenemos una fragilización creciente, así como una

individualización insegura… (Lipovetsky, 2011, 17). La cultura-mundo o planetaria
tiene, además, una característica: designa el momento en que el capitalismo se ha
extendido por todo el mundo y el mercado se ha desreglamentado y privatizado.
Este triunfo del mercado no es solo económico, sino además cultural y se constituye
en el modelo de vida actual, conquistando el imaginario colectivo e individual. La
escuela ya no tiene por misión superior inculcar valores morales, republicanos y
patrióticos: funciona como un servicio que se ofrece a consumidores exigentes y
críticos que deciden entre escuela privada y escuela pública. Las humanidades ya no
atraen a las élites: las grandes escuelas de comercio han tomado el relevo
(Lipovetsky, 2011, 25). El capitalismo globalizado ya no es un fenómeno económico
fundado en un enfoque racional sino que, además, es un fenómeno cultural, nacido
de un proyecto ideológico según el cual se hace creer en el relato del libre mercado
autorregulado como lo mejor para todos los agentes, ocultando las desigualdades de
este beneficio y la coacción de la globalización y las bacanales del consumo. En
realidad, estamos todos enredados en la seducción del consumo. ¿Los consumidores
son cándidos? Es posible. ¿Son idiotas? No necesariamente. La promesa del consumo
ha llegado y había sido esperada por siglos. El deseo de consumo pone en marcha lo
lucrativo para los creativos; y es una seducción para los que lo consumen. La
seducción es un acto de sumisión voluntaria, difícil de resistir y más difícil de
desactivar. El consumo nos da la suprema satisfacción de la autonomía y de la
autoafirmación (Bauman, 2013, 117). ¡El capitalismo que permite consumir y seducir
parece tan humano! ¿Pero lo es para todos o, más bien, desactivan los valores
profundamente humanos de la responsabilidad, la solidaridad y de valores superiores
al consumo desmedido que termina dañando a quien consume de esa manera? ¿No
es contradictorio consumir en exceso y llegar a ser obeso, para tener luego que
consumir lo que se requiere para adelgazar? La cultura planetaria fogonea la forma
de vida individual, el consumo permanente, estimulando el placer del bienestar y del
ocio, de la moda y del entretenimiento. Desaparecieron los ideales del sacrificio, de
solidaridad y del esfuerzo; y se presentan abiertamente los del goce de las
sensaciones, del cuerpo reclinado, de la felicidad privada y de las vacaciones
colonizadas por el consumismo, sin sentido de culpa.
Se cultivan las marcas de estrellas o famosos (que las listas electorales incluyen para
los electores consumidores), mucho más que los nombres de los grandes
acontecimientos de la historia humana, la literatura o la religión, en un mundo

tecnológicamente banalizado (Beck, 2005). Tanto en la vida social, como en el
derecho y en la educación, hoy es el individuo el que se impone como sistema
primordial de referencia, como foco central de sentido de la cultura mundo o
planetaria. Como los individuos están en todas partes, ellos transportan este valor
humano universalizable y lo hacen un sistema universalista y humanista. Los
derechos humanos se convierten, entonces, en un horizonte planetario.
Esto no constituye, sin embargo, una panacea. En nombre de la moral universal, los
Estados extranjeros pueden intervenir en la política interior de otros países y
declarar guerras con objeto de promover la democracia y la libertad de los pueblos,
lo cual conduce a legitimizar la guerra hipermoderna en tanto que ‘guerra
humanitaria’ o ‘humanismo militar’…
Podemos hacer guerra en Irak o en la antigua Yugoslavia, pero ni por asomo en

China o en Rusia (Lipovetsky, 2011, 63). En este contexto, los derechos humanos
parecen estar menos al servicio de la moral que al de la política, menos al servicio de
una justicia universal que al de intereses nacionales estratégicos. Al parecer no se ha
salido de una concepción “judeocristiana del derecho” y del poder de origen
eurocéntrico. Pero están apareciendo otras cartas de los derechos del hombre y de
los pueblos, por ejemplo la africana (1981), que reivindica las tradiciones históricas y
los valores de la civilización africana; o la declaración de El Cairo (1990) que
consagra la supremacía de la ley islámica, como única fuente de referencia, sobre
incluso las resoluciones de la ONU en los estados islámicos. De ambas partes, se
utilizan las apelaciones a los derechos humanos universales para justificar formas de
gobiernos y de intervenciones militares: sobre todo de Occidente para intervenir en
países de Oriente y amordazar a las oposiciones. Como se advierte, no resulta fácil
educar ni siquiera apelando a “valores humanos universales”.
Oriente y Occidente son aún cosmovisiones universalizables –esto es, con

pretensiones de universalidad, pero no son aún universales y, posiblemente, los dos
no lo podrán ser sin llegar a nuevas alianzas y mutuas interinfluencias. Incluso en
ese intento unificador propio de la globalización se halla también el intento
localizador, donde lo universal y lo particular dialécticamente interactúan, sin que
uno suprima al otro; por el contrario se necesitan. Nada es definitivo.
En este contexto, entre lo universal y lo local, ¿en qué se entretiene la generación

joven?
Se entretiene con las pantallas: con comunicaciones de chateo, Twitter, Facebook,

juegos de vídeos, etc. Hasta hace unos años, existir era sinónimo de ser visto en las
pantallas; ahora existir es ser activo en ellas: crear un blog propio, chatear,
“twittear” (online social networking), presentar sus fotografías o actividades
brevemente, etc.

Se trata de una forma de comunicación light y visiva: el mundo se ha hecho una
pantalla. En los bares, o restaurantes, en los aviones, en las salas de espera, en los
comercios, en las calles hay pantallas y música. Lo que era atractivo y cultivador
para otras generaciones como la novela o los museos, ha dejado de serlo. El tiempo
medio que pasa un turista mirando una obra expuesta en un museo o en una galería
es de seis segundos, cuyo fin es pasar el tiempo: la órbita del arte ha caído en el
ritmo del hiperconsumo turístico.
No se espera del arte la “elevación del alma”, sino una recreación inmediata,
estímulos hedonistas renovados sin cesar
No es ya la novela ni el teatro donde los jóvenes encuentran sus modelos, sino en el

cine, en las ficciones audiovisuales, los estadios, el show-business: en gran medida,
la imagen y la ola musical han ocupado el lugar central que ocupaba antaño la
literatura (Lipovetsky, 2011, 70).
Lo que está en marcha no es una unificación cultural mundial, sino versiones

múltiples de una misma cultura globalizada, que se basa en el capitalismo y la
tecnociencia, en el individualismo y en el consumismo.
La internacionalización de la economía y la gran empresa multinacional no eliminan

en absoluto los particularismos culturales, ni los arraigos étnicos, sino que los hacen
coexistir con la cultura de la racionalidad instrumental en una diversidad de formas
de vivirla, reapropiándose los orígenes.
Aún en la búsqueda del consumo, la crítica y el sentido de la vida
La educación hace a la adquisición y creación de las formas de vida: por ello,

siempre es necesaria, informal o formalmente. Ella se mueve en el ámbito de la
cultura en un sentido amplio y crítico. Ahora bien, en un mundo crecientemente
globalizado –desde el punto de vista de las transacciones económicas– la cultura
tiene una función de desquite, en donde se hacen manifiestos los deseos locales,
aunque universalizables en el futuro, que reorientan la vida colectiva. Los partidos
políticos, las iglesias, los sindicatos, todos están buscando cambiar sus formas de ser
y de presentarse y todos parecen estar escasos de socios. Ninguna institución es ya
capaz de imponer una concepción del mundo y un sistema de valores irrefutables:
nada escapa de los cuestionamientos de los diferentes grupos. Las culturas no son
neutras: manifiestan formas de vidas.
Los debates giran en torno del laicismo, los museos de la memoria, las
reivindicaciones idiomáticas, el derecho a la existencia de sectas o nuevos cultos, las

polémicas en torno del aborto, la eutanasia, la procreación asistida, la adopción de
niños por parte de los homosexuales, la castración de los pervertidos sexuales.
Todas ellas son manifestaciones de una forma deseada de vivir, sin repercusión
política directa. “Tal es lo que podríamos llamar el desquite de la cultura”
(Lipovetsky, 2011, 88). Es un ámbito de discusión donde la educación juega un
espacio importante, porque las instituciones educativas son (o pueden ser) espacios
de crítica, sobre todo en los niveles superiores.
A ellas se acercan jóvenes de todos los estamentos, credos, vivencias y opiniones. La

presencia aún vigorosa del mundo consumista da muestras de ser hipertrófica e
incapaz de dar sentido a la vida. Sea cual fuere la intensidad de la fiebre adquisitiva,
las personas no han perdido la capacidad de indignarse moralmente; no han perdido
la voluntad de hacer triunfar las causas justas, de definirse por algo más que por su
relación con las marcas, los viajes, los entretenimientos comercializados (Lipovetsky,
2011, 89). Hay una nueva cultura crítica en algunos movimientos juveniles que
busca, a través de la reflexión sobre los problemas reales, el desarrollo sostenible, la
denuncia a las desigualdades extremas y a las tropelías financieras. Hay un intento
por buscar sentido a la vida, para entender mejor dónde nos encontramos, para
escapar a la inmediatez de lo superficial y lo espectacular. Aquí el proceso educativo,
facilitador de herramientas, puede ser de gran ayuda.
Pero no es una tarea fácil, pues los movimientos culturales parecen ir por delante de
las instituciones educativas. Buena parte de los docentes es aún moderna en sus
formas de pensar y valorar; mientras, cada vez más, llegan a las aulas alumnos
posmodernos.
Como es sabido, la Hipermodernidad (como suele calificarla Lipovetsky), o

Posmodernidad globalizada, funciona con la desregulación, con la
desinstitucionalización; trastorna todos los referentes y la relación con el mundo, con
la pérdida de confianza en las grandes instituciones y relatos, con incertidumbre
generalizada. Ni el progreso ni la economía ni los medios ni la educación escapan de
esta avasallante forma de vivir. En épocas anteriores, el mundo era descifrable: en
principio, podía ser entendido y se buscaban lo claro y distinto. Había autoridades y
guías y, en el proceso de educación, se era iniciado en el manejo de esas
herramientas para la comprensión del mundo. Entre esas herramientas predominaba
el libro. En la Posmodernidad el libro no va a desaparecer, pero se hará virtual y con
características propias, adecuadas a los nuevos deseos, valores y preferencias. En la
Unión Europea se imprimían más de cien mil libros por año; pero con la aparición del
iPad, el libro pasa a ser virtual y, dentro de pocos años, será naturalizado leerlo en
forma virtual.
La lectura se mantendrá; pero, en gran parte, el proceso de aprender se está

convirtiendo en un copiar y pegar (Ganito, 2010, 158). Se desea aprender al ritmo
de la música y las pantallas. La cultura como los deportes actuales tiende a

deslizarse: surf, windsurf, aladelta, jacuzzis, spas. La educación y la cultura
proporcionaban “marcos simbólicos permanentes” que daban sentido a la vida y al
mundo en que se vivía. “Esto se acabó: bien mirado, lo que rige ahora es todo lo
contrario” (Lipovetsky, 2011, 90).
El proceso de educación formal era el que posibilitaba, a los que aprendían, una
cultura general, esto es, la comprensión de lo producido por la humanidad y lo que
nos hacía humanos. La cultura, a la antigua usanza, no está a la altura del reto: se
requiere definirla de modo que aporte las grandes líneas de fuerza, las capacidades
de estructuración de la experiencia del mundo en el que cambiamos. Cuanto más
triunfa el corto plazo de la información, más tenemos que privilegiar el eje de la
larga duración, el de la profundidad del tiempo histórico, para combatir la fuente del
desasosiego… (Lipovetsky, 2011, 91).
La cultura en sentido amplio establece mundos simbólicos e imaginarios, “construye

al ser dándole reglas, fijándole objetivos y una jerarquía de valores”. De este modo,
“la educación no puede disociarse de una formación humana más global”. Se
requiere “aportar proyectos que no se reduzcan a consumir”.
La misión superior de la escuela y de la cultura es aportar las herramientas que

permitan a los individuos superarse a sí mismos, ser ‘más’, cultivar las pasiones
fecundas y activas, su imaginario creativo, sea cual fuere la esfera de acción y de
creación (Lipovetsky, 2011, 92). El proceso educativo debe ofrecer, según
Lipovetsky, formas de vida que superen el vivir para el consumo efímero y
tentacular. Se requiere de grandes personas que se vuelvan hacia el futuro y
consagren una idea más elevada de la persona.
Podemos pensar en algo más grande que comprar marcas y broncearnos al Sol.
Nuestra época espera más que nunca transformaciones del sistema educativo que
permitan dar referencias estructuradoras, abrir el espíritu y la existencia a
dimensiones más diversas y creativas; promover la propia estima mediante
actividades que inciten a las personas a superarse, a ser agentes de su vida
(Lipovetsky, 2011, 92).
El proceso educativo sigue siendo ese dominio en el que abundan las posibilidades
de conquista, de cambio y reorientación hacia otros horizontes. Para ello se
requieren personas que ya no estén satisfechas con el consumo, con la mecánica
ingobernable de los flujos financieros. Según Lipovetsky, están apareciendo nuevos
centros de poder; no un mundo bipolar sino policéntrico. “Europa ya no puede
pretender ser el agente superior de la civilización universal”.
A Estados Unidos, aun en su condición de superpotencia, la ve “quebrantada por la

aparición de nuevos centros de poder económico y político, por su incapacidad para
estabilizar el capitalismo globalizado, por su modelo económico basado en el súper
endeudamiento y la especulación desmedida y por su intervención en las guerras”

(Lipovetsky, 2011, 93). Mientras el centro del poder se desplaza hacia Asia, “se
expresa por doquier la hostilidad por la arrogancia estadounidense, el desprecio por
sus insignificantes valores materialistas, la aversión por sus costumbres sexuales
decadentes” (Lipovetsky, 2011, 94). No obstante, el aporte histórico de Occidente
tan vilipendiado sigue aun siendo interiorizado.

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Celsa Quiñónez De Bernal Investigadora Categorizada Del Pronii - Conacyt
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Dobles plantea y sus colegas (1998), muchas veces, en nombre de la "ciencia", se

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Para Carr, quien pone de manifiesto su insatisfacción ante el modo convencional de

1.2 La explicación y comprensión del fenómeno educativo

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