CAPITULO 2

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE:

INNOVACIÓN, DEMOCRACIA Y
TRANSFORMACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA.
Autor: Bastian Carter Thuillier, Profesor de Educación Física, Máster en
Ciencias Sociales para la Investigación en Educación, © Doctor en
Investigación e innovación Educativa. Académico de la Facultad de
Educación, Universidad Católica de Temuco.
La evaluación se ha posicionado como un eje trascendental en
el desarrollo de los procesos didácticos y las innovaciones que pueden
desplegarse en este plano (López, 2008). Así mismo las diferentes
racionalidades y corrientes pedagógicas han entregado durante las
últimas décadas distintas formas de entender y poner en práctica los
procesos educativos y por tanto también a la evaluación en todos los
campos disciplinarios, incluyendo la Educación Física.
Los nuevos modelos formativos a nivel escolar y superior
también han generado cambios profundos en cómo se entienden los
procesos de enseñanza y aprendizaje. En gran parte ello se puede
visualizar en dos dimensiones: (a) el intento por superar la lógica del
“aprendizaje bancario”, (b) el debilitamiento magistrocentrismo.
Respecto la visión “bancaria” de la educación se puede
mencionar que esta hace referencia a entender los procesos de
aprendizaje como actos meramente mecánicos e instrumentales,
Freire (2002; 2006; 2008) va más allá aún y plantea además que bajo
esta concepción educativa el conocimiento es una “donación” de los
que se autodesignan sabios para los que son juzgados como
ignorantes, por tanto estos últimos deben ahorrar la mayor cantidad
posible de saberes para alcanzar el éxito educativo, el que será
medido a través de instrumentos de evaluación coherentes con esta
mirada, ello independientemente del nivel de profundidad de los
aprendizajes y sus posibilidades reales de aplicación en circunstancias
futuras.
En tanto cuando se habla de magistrocentrismo se está
planteando una forma de entender al profesorado como el epicentro de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que explícitamente deriva
al alumnado a un segundo plano. Sin embargo durante los últimos
1
años el desafío ha sido cambiar del paradigma centrado en el
profesorado por otro que se centre en el aprendizaje del estudiante
(López, 2012).
Evaluación para el aprendizaje centrada en el alumnado: una
mirada crítica
La evaluación puede ser una instancia de elevada importancia
para superar la concepción bancaria de la educación, ello porque
dentro de esta forma de entender el fenómeno educativo la evaluación
juega un papel trascedente al servicio del juzgamiento de los
conocimientos acumulados (ahorros) y no se configura
intrínsecamente como una herramienta al servicio del alumnado, sino
al contrario como una instancia de clasificación y en muchos casos
también de segregación de los estudiantes. Sin embargo la evaluación
puede también ser un instrumento de elevada utilidad pedagógica,
actuando como una herramienta para focalizar los procesos de
aprendizaje en el alumnado por sobre los demás actores educativos,
ello siempre y cuando se procure que esta sea de carácter formativo y
coherente con fines pedagógicos en detrimento de objetivos
netamente técnicos.
Para conseguir que la evaluación sea un elemento que
realmente pueda cooperar a fines formativos esta debe estar al
servicio de la mejora de los procesos de aprendizaje, más allá de una
mera medición de conocimientos, idea que se ve reforzada por
Gimeno (1996) quien expresa que la evaluación posee potenciales
aspectos formativos en torno al aprendizaje. Esto se conecta
directamente con lo planteado por López, Monjas, Manrique, Barba y
González (2008) quienes consideran elemental la superación de los
procesos de evaluación provenientes del modelo tradicional, los cuales
cumplen un rol instrumental en torno a la medición de capacidades que
en muchos casos escapan a los procesos de aprendizaje.
Es preciso entonces entender e implementar las instancias de
evaluación, como un factor que pueda favorecer los procesos de
enseñanza-aprendizaje, superando la concepción clásica de la
evaluación (como la cultura del examen) que centra su atención
exclusivamente en la medición de conocimientos básicos. Gimeno
(1996) es reiterativo respecto al potencial formativo de los procesos de
evaluación, siempre y cuando ésta sea utilizada al servicio del
estudiante, como una oportunidad de formación. Tanto Dochey,
2
Segers, Dierick (2002) y Gimeno (1996) encuentran conexión en las
ideas mencionadas con anterioridad, entendiendo la necesidad de
adentrarse en prácticas evaluativas contextualizadas que posean un
objetivo educativo profundo, y no meramente como fin último la simple
calificación a través de la evaluación del producto.
La concepción de una evaluación educativa que se desarrolle
como un proceso prácticamente exclusivo de aula, unido a un acto
solemne encabezado por un examen y que se delimiten sus diferentes
aristas solamente por parte del profesorado, es el enfoque tradicional
de la evaluación en los centros educacionales. Frente a ello Santos
Guerra (1995), expresa la necesidad de incorporar al alumnado en la
evaluación, instaurando espacios de diálogo y comprensión, a fin de
producir consecuencias positivas en los estudiantes. Esto se relaciona
directamente con lo planteado por López et al (2008) puesto que se
hace mención a la necesidad expresa de avanzar hacia formas de
evaluación compartidas y que generen mejoras en los procesos de
aprendizaje del alumnado.
Es pertinente y necesario que se desarrolle un análisis crítico
respecto al modelo tradicional de evaluación-calificación y por tanto de
las prácticas profesionales que ello implica, entendiendo sus aspectos
limitantes y carencias pedagógicas. Frente lo planteado existe la
necesidad de dejar atrás un sistema evaluativo que continua
condicionando al alumnado muchas veces a desarrollar procesos de
aprendizaje superficiales, puesto que sólo se enfatiza en la respuesta
a determinados instrumentos de medición como finalidad única, más
allá de evaluar los procesos educativos. Por consiguiente es
estrictamente necesario avanzar hacia la superación y transformación
de los sistemas de evaluación, mediante la participación del alumnado,
entendiendo la evaluación al servicio de quien aprende y no del poder,
o la dominación maestro-aprendiz. Para ello la investigación y
propuestas serias de transformación en torno a la evaluación
educativa, resultan ser necesarias y trascendentes a fin de mejorar las
propias prácticas educacionales.
Las diversas formas de evaluación se posicionan como
determinantes en torno a los procesos de aprendizaje del alumnado,
por tanto resulta más coherente entenderlas e implementarlas más
bien como oportunidades importantes con fines formativos, que como
un simple proceso de medición. Avanzar hacia formas de evaluación

3
que se presenten como oportunidades para el alumnado, basadas en
el diálogo y la participación de cada individuo, coopera a generar
instancias democráticas en los espacios educativos (Lorente-Catalán y
Kirk, 2014; Santos Guerra, 1995, 2003) y con más incidencia aún en la
educación en valores.

Diagrama 1: Análisis crítico del modelo tradicional de evaluación educativa y propuesta de un

nuevo modelo de evaluación formativa, dialógico y democrático.

Aspectos como los mencionados recientemente han de

trascender más allá de cada disciplina, para pasar a ser parte del
concepto educativo integral, actuando como ideas curriculares

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transversales, a las cuales las diferentes áreas educativas puedan
aportar desde sus prácticas.
La evaluación es una herramienta con un alto potencial
determinista y transformador en diferentes dimensiones de la realidad
educativa. Es evidente que la evaluación está siempre ligada de forma
directa a la concepción profesional que el evaluador posea, o más
expresamente a los valores que este atienda en el contexto educativo,
incorporando generalmente aspectos ideológicos.
El uso que los profesores dan a la evaluación en gran medida
se basa en una práctica reproductiva, tendiendo a utilizar la evaluación
exclusivamente como una instancia clasificadora y calificadora de
individuos, sin establecer instancias de diálogo, reflexión y mucho
menos de transformación, tal como ellos mismos han sido evaluados
en su paso por el sistema escolar. Este tipo de circunstancias tiende a
tornar los centros educativos en instituciones rígidas, jerárquicamente
ascendentes y en la que se cultivan muchas veces valores que atentan
en contra de la propia convivencia y el medio social.
A ello se suma el peligro recurrente de entender como
sinónimos el rendimiento escolar y la calidad educativa, dimensión en
que la evaluación ocupa un rol preponderante, ya que bajo esta lógica
serian los instrumentos de evaluación-calificación los que
determinarían una elevada o baja calidad. Ello plantea una mirada
reduccionista de lo que supone la evaluación y el propio fenómeno
educativo disminuyéndolo a un mero acto de asimilación de
contenidos, invisivilizando las dimensiones socioculturales de la
educación y el desarrollo personal multidimensional que los individuos
vivencian en su trayecto formativo. En consideración de lo anterior se
requiere comprender la educación más allá de un simple proceso
asimilacioncita de conocimiento que puede ser medido a través de
instrumentos rígidos. Es preciso entender que los espacios educativos
necesariamente han de ser sitios que promuevan el intercambio
dialógico y valores democráticos, como la tolerancia y la aceptación de
cada individuo como una singularidad única e irrepetible (Ayuste, 2006;
Fisher, 2013; Freire, 2007; McLennan (2009); Santos, 2006; Santos
Guerra, 2003). Si una institución educativa no cuenta con este tipo de
instancias que promuevan la reflexión y la diversidad como una fuente
de riqueza, distará mucho de poseer una alta calidad educativa.

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Nuevas vías de aprendizaje y evaluación
Los riesgos pedagógicos de utilizar la evaluación al servicio de
fines que distan de ser educativos o promotores de transformaciones
positivas son altos, ya sea en la evaluación de centros, profesorado o
alumnado. Cuando se utiliza una herramienta tan trascendente como
esta para clasificar, discriminar, ejercer poder, jerarquizar, y/o
atemorizar, lo único que se consigue es emplear la evaluación como
un medio de opresión sobre los evaluados, desaprovechando
importantes oportunidades de aprendizaje.
El enfoque tradicional de enseñanza considera a los aprendices
como receptores pasivos de información y entiende la memorización
del contenido narrado unidireccionalmente por parte del profesorado
como objetivo final del proceso de aprendizaje, para Dochy, Segers y
Dierick (2002) ello implica que el conocimiento almacenado sólo es
abstraído, entiendo entonces que el aprendizaje y la enseñanza se
consideran procesos individuales con el profesor específico situado al
frente de la clase compuesto por un conjunto de estudiantes
particulares. Bajo esta mirada el enfoque de evaluación se concentra
principalmente en la medición de conocimiento o ejecuciones
reproductivas básicas, entendiendo la enseñanza y la evaluación como
actividades separadas que no necesariamente han de ser
complementarias y que se construyen alejadas de la participación del
alumnado, posicionando como centrales muchas veces conocimientos
descontextualizados y poco pertinentes a la realidad de los aprendices.
Frente a la lectura crítica de los modelos tradicionales de
enseñanza-aprendizaje y evaluación educativa, es preciso avanzar
hacia la búsqueda de nuevas vías de aprendizaje y prácticas
evaluativas coherentes. En consideración a ello las nuevas corrientes
plantean la necesidad de adquirir y profundizar continuamente
competencias de diferentes dimensiones: cognitiva, meta-cognitiva y
social (Bozu y Canto, 2009; Dochy, Segers y Dierick, 2002; Kilmenko y
Alvares, 2009). Al respecto varios autores (Dochy, Segers y Dierick,
2002; Roman y Murillo, 2013; Santos Guerra, 1995, 2003) emplean el
termino “comprensión” para referirse al foco actual de la enseñanza y
evaluación, Feltovich, Spiro y Coulson (1993) expresan que este
concepto debe ser entendido como la adquisición y retención de una
red de conceptos y principios sobre algún dominio que pueden
representar los fenómenos y posibles formas de interrelación de este

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mismo, además de ello agregan que estos saberes deben poder
utilizarse con flexibilidad cuando resulte pertinente. Santos Guerra
(1995), plantea además que los procesos evaluativos deben estar
entrelazados por tres factores claves: dialogo, comprensión y mejora.
Posicionando estos tres factores como recíprocos para que la
evaluación pueda poseer fines realmente pedagógicos y democráticos.

Necesariamente para superar las situaciones problematizadas

en torno a los aprendizajes se requieren nuevos métodos de
enseñanza, así como también la evidencia señala que estos necesitan
reconceptualizar también la evaluación desde una mirada crítica
(Dochy, Segers y Dierick, 2002; Glaser, 1990: Hannum, 2013; Lohman
1993; Roman y Murillo, 2013). Ello supone también que el aprendizaje
y la evaluación han de ser coherentes en el diseño y la práctica con los
fines educativos que se persiguen, más aún si consideramos que se
ha demostrado que las prácticas evaluativas del profesorado
condicionan los enfoques y formas de aprendizaje que desarrollan los
estudiante (Rice, 2010; Díaz, 2005).

Es preciso que se desarrollen instancias de aprendizaje que

integren la evaluación y la enseñanza como parte de un solo proceso,
en el que la evaluación refleje la capacidad del alumnado para utilizar
el conocimiento de forma interrelacionada, analizando y resolviendo
problema auténticos. Así mismo el estudiante debe ser considerado
parte activa co-responsable del proceso evaluativo reflexivo, en el que
a través de instancias dialógicas deben ser evaluados el proceso y el
producto (Dochy, Segers y Dierick, 2002; Santos Guerra, 1995). Para
alcanzar estos fines también es necesario desarrollar distintas
estrategias de aprendizaje y formas de evaluación que permitan
implementar procesos alejados del enfoque tradicional, respecto a esto
podemos encontrar algunas alternativas: (a) aprendizajes basados en
problemas (b) estrategias cooperativas de aprendizaje (c) estrategias
colaborativas de aprendizaje (d) aprendizaje entre pares (e)
construcción y evaluación a través de portafolios (f) autoevaluación (g)
co-evaluación (h) evaluación auténtica (i) evaluación en 360º (j)
proyectos de aprendizaje tutorados (Ahumada, 2005; Bagnato y Macy,
2010; Dochy, Segers y Dierick, 2002; Jhonson, Jhonson y Holubec,
1999; López et al, 2008; Ovejero, 1990)

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 El desarrollo de innovaciones didácticas y por tanto también
evaluativas no tan sólo responde a la necesidad imperante de generar
prácticas docentes coherentes con fines formativos, sino también a
superar enfoques educativos que en su práctica resultan anacrónicos y
descontextualizados a la era de la información.

Diagrama 2: Nuevas vías de aprendizaje y evaluación. Claves para la superación del modelo
tradicional.

Evaluación en Educación Física desde una mirada crítica

La evaluación en el campo de la Educación Física está sujeta a
nudos críticos similares a los que están presentes en todos los campos
disciplinarios de la estructura educativa, con ello hacemos referencia a
que los distintos modelos evaluativos están sujetos a formas de
entender y practicar la Educación Física. Para López (2000) los
distintos modelos de evaluación en Educación Física suelen obedecer
a estructuras de pensamiento y racionalidades curriculares más

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amplias, por lo que tras los tipos de evaluación subyacen distintas
formas de entender la Educación Física y la Escuela.
Blázquez (1993; 2008) expresa que el concepto de evaluación
ha ido cambiando en diferentes nociones a medida que también han
evolucionado los diferentes modelos educativos y concepciones de la
Educación Física. En la actualidad la evaluación ha cambiado,
adquiriendo un significado diferente al que históricamente había
poseído, siendo concebida como la reflexión crítica sobre los
componentes e intercambios en el marco de un proceso al servicio de
los aprendizajes y la mejora continua.
Las diversificación del termino “evaluación” en el campo
semántico ha hecho que utilizar que el concepto posea distintos
matices y significados, respecto a su utilización, extensión y
profundidad (Hernández y López, 2004). Así también ha variado su
función social en la construcción del éxito y fracaso escolar, en esta
última dimensión cobra especial importancia el papel que juega la
evaluación educativa en la conformación de las jerarquías de
excelencia académica (ejemplo: buen o mal estudiante) (Perrenoud,
2008) y la conformación de las identidades y autoconceptos de cada
individuo, lo que muchas veces en Educación Física se ve aún más
acentuado y acaba transformando muchas veces las diferencias
culturales en desigualdades escolares.
López (2000) expresa que la evaluación constituye uno de los
elementos más importantes y controvertidos de la educación,
definiéndola como una “encrucijada curricular” que afecta, condiciona y
refleja todo el espectro didáctico (objetivos, contenidos, metodología,
actividades, temporalización, recursos). El mismo autor plantea que en
el área de Educación Física esa deducción no siempre se transforma
en realidad debido a la incoherencia curricular existente en el área, en
la cual lo que se evalúa no siempre se relaciona con lo enseñado. En
consideración de lo recién expuesto queda en evidencia la necesidad
de otorgar en Educación Física un sentido de coherencia entre
nuestros objetivos educativos, vías de enseñanza y sistemas de
evaluación en búsqueda de enfoques verdaderamente educativos
(Díaz, 2005; López, 2000; Velásquez y Hernández, 2010).
Para Kirk (2001) la Educación Física no ha hecho un análisis
ideológico respecto a sus propias prácticas y formas de comprender la
disciplina, lo que ha permitido que las teorías de reproducción
9
adquieran fuerza desmedida en este campo. Fernández-Balboa (2004)
expresa que la Educación Física requiere procesos de transformación
de los modelos de racionalidad que justifican y perpetúan las
estructuras de poder y formas de entender la realidad que se
construyen desde las mismas estructuras que se benefician de ellas.
López (2000) expresa que los modelos y discursos que existen
respecto a evaluación en Educación Física no son entes aislados, sino
más bien están sujetos a determinadas racionalidades curriculares, las
cuales pueden diferenciarse entre: (a) Racionalidad Técnica (b)
Racionalidad Práctica. El autor en cuestión plantea (Ibídem) que la
primera también puede encontrarse en la literatura también como
“instrumental” o “centrada en los medios” y la segunda como “ética” o
“centrada en valores”, cada racionalidad responde a formas
antagónicas de evaluación y enseñanza de la Educación Física, es
decir la evaluación no está tan sólo constituida desde el modelo de
Educación Física empleado (discursos de rendimiento o discursos
educativos y de participación), sino que también a las formas de
implementación del currículum y planteamiento educativo (“educación
democrática”, “comprensiva”, “activa” o “Educación transmisora,
bancaria, instructora, reproductora”).
RACIONALIDAD CURRICULAR TÉCNICA RACIONALIDAD CURRICULAR PRÁCTICA

RACIONALIDAD INSTRUMENTAL RACIONALIDAD ÉTICA

Centrada en los medios Centrada en los valores
PROGRAMACIÓN POR OBJETIVOS CURRÍCULUM COMO PROYECTO Y
PROCESO
CURRÍCULUM TÉCNICO Y EVALUACIÓN: CURRÍCULUM PRÁCTICO Y EVALUACIÓN
La evaluación como medición, control, Evaluación como diálogo, comprensión y
calificación y poder mejora
Tabla 1: Relación de coherencia entre racionalidades curriculares y enfoques de evaluación en
Educación Física (López et al, 2006).

Para Díaz (2005) la Educación Física ha conseguido renovar e

implementar innovaciones en diferentes dimensiones de la disciplina
con éxito, lo que ha dado pie a diferentes propuestas pedagógicas en
el área, sin embargo en el campo de la evaluación aún existe un déficit
importante respecto a enfoques y prácticas que superen lo tradicional.
Para López, Monjas, Manrique, Barba y González (2008), el modelo
tradicional de Educación Física es aquel que utiliza sistemáticamente
tests de condición física y/o habilidad motriz para calificar al alumnado
a partir de sus desempeños en los mismos. Blázquez (2010) plantea
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que en este campo educativo los procesos evaluativos no pueden sólo
sustentarse en los resultados de los desempeños en un prueba
específica, sino que también deben considerar otras variables y
atender la voluntad de colaboración y participación del alumnado,
elaborando prácticas por sobre los modelos convencionales.
El enfoque tradicional responde a una forma reproductiva de
desplegar la Educación Física, el cual utiliza las instancias de
evaluación-calificación para medir capacidades y/o habilidades que
pocas veces responden coherentemente al proceso de enseñanza-
aprendizaje desarrollado, sino más bien se centra en la calificación (y
clasificación) de aspectos que habitualmente tienen más relación con
factores hereditarios u otros que no están precisamente dando cuenta
de los aprendizajes o procesos desarrollados en el aula, lo que a la
postre se traduce en un reduccionismo respecto a los objetivos de la
Educación Física y superficializa el aprendizaje (López et al, 2008).
Reid (2013) expresa que la visión actual de la educación otorga
un lugar periférico a la Educación Física, ello en parte porque en parte
la epistemología ortodoxa que ha imperado la mayor parte del tiempo
al campo educativo encuentra inverosímiles sus demandas cognitivas.
Ello ha producido el intento constante de trasladar hacia la Educación
Física prácticas evaluativas formales que no son propias del área, una
estrategia que para el autor resulta dudosa y que no responde
satisfactoriamente a las necesidades y posibilidades de este ámbito
educativo. Leirhaug y MacPhail (2015) expresan que como respuesta a
los modelos tradicionales, cada vez se ha expandido más el interés en
Educación Física por la “evaluación para el aprendizaje”, también
conocida como “AFL” (assessment for learning) como herramienta
para apoyar el aprendizaje y mejorar la enseñanza, posicionándose
como alternativa al modelo tradicional de evaluación educativa. Ní
Chróinin y Cosgrave (2013) expresan que además la utilización de
este tipo de estrategias de evaluación no tan sólo mejorar la calidad de
los procesos de enseñanza-aprendizaje en el área, sino que también
tiene impacto positivo en la percepción del alumnado y profesorado
sobre la Educación Física.
Para desarrollar enfoques críticos y democráticos de evaluación
en el campo de la Educación Física, se hace necesario instaurar
instancias dialógicas en planos igualitarios, bajos los cuales todos los
agentes puedan participar de la construcción de las instancias

11
evaluativas, superando la lógica en la que la evaluación se construye
como un proceso unidireccional (desde el profesor al estudiante). En
función de lo anterior podemos mencionar que como alternativa se ha
propuesto la utilización de modelos cooperativos de enseñanza de la
Educación Física incorporando principios como: (a) interdependencia
positiva, (b) responsabilidad individual y grupal, (c) interacción social,
(d) desarrollo de habilidades sociales, (e) evaluación y autoevaluación
grupal. Éstas prácticas por su naturaleza deben incorporar formulas
colaborativas y formativas de evaluación, para las cuales se han
expresado cinco líneas, instrumentos y dinámicas de evaluación que
deben ser empeladas complementariamente y que no son bajo
ninguna circunstancia excluyentes entre sí (López et al, 2008):
1. Cuaderno del profesor: diario de registro que emplea el
profesor en el que se recoge información cada clase sobre
el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Este cuaderno poder altamente estructurado, así como
semi-estructurado o sin estructura inicial, esta última opción
sólo es recomendada para profesores con alta experiencia
con instrumentos de este tipo.
2. Fichas-sesión y fichas-unidades didácticas: diseño y
utilización de apartados específicos al final del documento
en el que se detalla la planificación de la unidad didáctica y
sesiones. Con las evidencias recogidas de pueden
desarrollar análisis respecto a diferentes dimensiones
evaluativas, además de generar ciclo de reflexión-acción
sobre los procesos educativos.
3. Producciones del alumnado, la carpeta y el cuaderno
del alumno: Agrupación de distintas producciones
específicas que el estudiante ha desarrollado el estudiante
a lo largo del período lectivo de forma individual o grupal. El
estudiante debería realizar una selección de evidencias
“tipo portafolio” en el que de cuenta de su proceso formativo
y reflexionar respecto al mismo de forma personal, así como
también con el profesor. Esta instancia de diálogo y
discusión bidireccional entre estudiante profesor es
fundamental.
4. Fichas y hojas para el alumnado: Trabajo en torno a dos
grandes tipos de instrumentos que sirve tanto para la
evaluación del alumnado y profesorado: (a) fichas de

12
 seguimiento individual (FSI) (b) fichas de observación
grupal (FOG). Ambos tipos sirven para realizar procesos de
reflexión personal y grupal, en este último caso el diálogo y
la interdependencia son factores a considerar como
importantes.
5. Dinámicas y ciclos de investigación y/o evaluación:
Desarrollo de ciclos reflexivos que apunten a mejorar la
propia práctica del profesorado, en la mayoria de los casos
se siguien dinámicas de investigación acción o investigación
colaborativa, para las cuales pueden utilizarse diversas
formas de recogida y sistematización de datos. También
pueden desarrollarse en este apartado dinámicas de
evaluación compartida, las cuales pueden emplearse como
estrategias permanentes o bien para situaciones
específicas.

Diagrama 3: Superación del enfoque tradicional de Evaluación en Educación Física a través de

una propuesta de instrumentos y lineamientos para Educación Física cooperativa. Basado en
López et al, 2008.

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