Inteligencia y capacidades

mentales
Definiciones

 Inteligencia Término general que se refiere a la habilidad o habilidades implicadas en el

aprendizaje y la conducta adaptativa.
 Pruebas de inteligencia Pruebas diseñadas para medir las capacidades mentales
generales de una persona.
 Una aptitud es una habilidad potencial.
 Una habilidad se refiere a una destreza que la gente realmente tiene y para la cual no
necesita entrenamiento.
 La habilidad práctica de solución de problemas incluye el uso de la lógica, la conexión
de ideas y la visión de un problema en su totalidad. La habilidad verbal abarca el uso y
comprensión del lenguaje escrito y hablado en formas bien desarrolladas. La
competencia social se refiere a la buena interacción con los demás, tener la mente abierta
acerca de diferentes tipos de gente y mostrar interés en diversos temas.
 Además, muchos expertos consideran ahora que la creatividad y la habilidad para
adaptarse al ambiente son componentes cruciales de la inteligencia. (Snyderman y
Rothman, 1987).
Teorías de la inteligencia

 Spearman, Thurstone y Cattell.

 Charles Spearman sostenía que la inteligencia es bastante general, una especie de manantial o
brote de energía mental que fluye hacia cada acción.
 Thurstone (1938) argumentaba que la inteligencia comprende siete habilidades mentales
distintas: habilidad espacial, rapidez perceptual, habilidad numérica, significado verbal,
memoria, fluidez verbal y razonamiento. A diferencia de Spearman, creía que esas habilidades
eran relativamente independientes entre sí.
 Cattell (1971) identificó sólo dos grupos de habilidades mentales. El primer grupo (que Cattell
llamó inteligencia cristalizada) incluye habilidades como el razonamiento y las habilidades
verbales y numéricas. El segundo grupo de habilidades compone lo que Cattell llamó
inteligencia fluida, es decir, habilidades como la imaginería espacial y visual, la habilidad para
advertir los detalles visuales y la memorización.
Teorías contemporáneas: Sternberg, Gardner y
Goleman

 Teoría triárquica de la inteligencia Teoría de Sternberg que afirma que la inteligencia implica habilidades mentales
(aspecto analítico), insight y adaptabilidad creativa (aspecto creativo) y sensibilidad al ambiente (aspecto práctico).
 Inteligencia analítica De acuerdo con Sternberg, la habilidad para adquirir nuevo conocimiento y resolver los
problemas de manera efectiva.
 Inteligencia creativa Término de Sternberg para la habilidad de adaptarse creativamente a las nuevas situaciones y
de usar el insight.
 Inteligencia práctica De acuerdo con Sternberg, la habilidad para seleccionar contextos en los que podemos
sobresalir y para moldear el ambiente a fin de adecuarlo a nuestras cualidades y resolver problemas prácticos.
 Teoría de las inteligencias múltiples Teoría de Howard Gardner que afirma que no existe una inteligencia sino
muchas, cada una de las cuales es relativamente independiente de las otras.
 Inteligencia emocional De acuerdo con Goleman, una forma de inteligencia que se refiere a la efectividad con que la
gente percibe y entiende sus propias emociones y las de los demás, así como a la eficacia con que maneja su
conducta emocional.
Teoría de las inteligencias múltiples de
Gardner

 Gardner cree que la inteligencia está compuesta por varias habilidades distintas, cada una
de las cuales es relativamente independiente de las otras. Es difícil determinar con
precisión cuántas inteligencias separadas existen, pero Gardner menciona ocho: lógico-
matemática, lingüística, espacial, musical, cinestésica-corporal, interpersonal,
intrapersonal y naturalista.
Teoría de la inteligencia emocional de
Goleman

 se refiere a la efectividad con que la gente percibe y entiende sus propias emociones y las
de los demás, así como a la eficacia con que puede manejar su conducta emocional. A
Goleman le intrigaba el hecho de que personas con calificaciones de CI elevadas en
ocasiones fracasaran en la vida, mientras que otras con habilidades intelectuales más
modestas prosperaban.
 En general, se reconoce que hay cinco rasgos que contribuyen a la inteligencia emo-cional de los individuos
(Goleman, 1997; Goleman, Boyatzis y McKee, 2002):
 1. Conocimiento de las propias emociones. La habilidad para monitorear y reconocer nuestros
sentimientos es de gran importancia para la autoconciencia y otras dimensiones de la inteligencia emocional.
 2. Manejo de las emociones. La habilidad para controlar los impulsos; para afrontar de manera efectiva la
tristeza, la depresión y otros reveses menores; así como para controlar la duración de las emociones.
 3. Uso de las emociones para motivarse. La capacidad para ordenar las emociones a fin de alcanzar metas
personales.
 4. Reconocimiento de las emociones de otras personas. La habilidad para interpretar sutiles señales no
verbales que revelan lo que los demás en realidad desean y necesitan.
 5. Manejo de relaciones. La habilidad para reconocer y manifestar con precisión las propias emociones así
como para ser sensible a las emociones de los demás.
La escala de inteligencia de Stanford-Binet

 La primera prueba de inteligencia fue diseñada por Alfred Binet, director del laboratorio
psicológico de la Sorbona, y por su colega Theodore Simon para el sistema escolar público de
Francia. Binet y Simon desarrollaron una serie de preguntas y las probaron en escolares parisinos
para identificar a aquellos que podrían tener dificulta- des en la escuela.
La primera escala Binet-Simon se publicó en 1905. Constaba de 30 pruebas arregladas en orden
de dificultad creciente. Con cada niño, el examinador comenzaba con as pruebas más sencillas y
avanzaba en la lista hasta que el niño ya no podía responder correctamente. Para 1908 se había
probado a suficientes niños para predecir cuál sería el desempeño del niño promedio en cada nivel de
edad.
A partir de esas puntuaciones, Binet desarrolló el concepto de edad mental: un niño que obtiene una
calificación igual a la de un niño promedio de cuatro años tiene una edad mental de cuatro; un niño
que califica igual que un niño promedio de 12 años tiene una edad mental de 12, y así sucesivamente.
Las escalas de inteligencia de Wechsler

 Wechsler sentía que la inteligencia adulta consiste más en la habilidad para manejar
situaciones de la vida que en resolver problemas verbales y abstractos.
 La WAIS-III se divide en dos partes. La primera destaca las habilidades verbales, y la
segunda las habilidades de desempeño. La escala verbal incluye prueba de información
(“¿Quién escribió la Divina Comedia?”), aritmética simple (“Sam tiene tres piezas de
dulce y Joe le da cuatro más. ¿Cuántas piezas de dulce tiene Sam entonces?”) y
comprensión (“¿Qué debería hacer si ve que alguien olvida un libro en el autobús?”)

 Todas esas pruebas requieren una respuesta verbal. La escala de desempeño mide tareas
no verbales de rutina como encontrar la parte faltante, copiar patrones y arreglar entre tres
y cinco imágenes de modo que cuenten una historia.
Pruebas de grupo

 Las pruebas de grupo ofrecen ciertas ventajas sobre las pruebas individualizadas.
Eliminan el sesgo por parte del examinador. Las hojas de respuestas se califican con
rapidez y objetividad. Y en tanto que puede probarse a más gente de esta manera, es más
fácil establecer las normas. Pero las pruebas de grupo también tienen algunas desventajas.
Es menos probable que el examinador advierta que la persona está cansada, enferma o
confundida por las instrucciones. La gente que no está acostumbrada a las pruebas suele
tener un desempeño menos bueno en las pruebas grupales que en las individuales. Por
último, los niños con perturbaciones emocionales y con discapacidades de aprendizaje a
menudo se desempeñan mejor en las pruebas individuales que en las pruebas de grupo
(Anastasi y Urbina, 1997).
Pruebas de desempeño y libres de cultura

 Las pruebas de desempeño constan de problemas que minimizan o eliminan el uso de las
palabras. Una de las primeras pruebas de desempeño, el Tablero de formas de Seguin, se
diseñó en 1866 para probar a personas con retardo mental. El tablero de formas es en
esencia un rompecabezas. El examinador retira recortes específicamente diseñados, los
apila en un orden predeterminado y le pide a la persona que los reemplace con tanta
rapidez como sea posible. Una prueba de desempeño más reciente, el Laberinto de
Porteus, consta de una serie de laberintos impresos de dificultad creciente. Los sujetos
trazan su camino en el laberinto sin levantar el lápiz del papel.
 Las pruebas libre de cultura están diseñadas para medir la inteligencia de personas que no
pertenecen a la cultura en la que se diseñaron. Al igual que las pruebas de desempeño, las
pruebas libres de cultura minimizan o eliminan el uso del lenguaje.
 También tratan de restar importancia a las habilidades y valores (como, por ejemplo, la
necesidad de velocidad) que varían entre las culturas. Un ejemplo de esto es la Prueba de
dibujo de Goodenough-Harris. Se pide a la gente que haga el mejor dibujo que pueda de
una persona. Los dibujos se califican atendiendo a las proporciones, la representación
correcta y completa de las partes del cuerpo, los detalles de la ropa, etcétera. No se
califica el talento artístico.
Confiabilidad

 Pero, ¿existe alguna manera de ser más preciso que decir simplemente que una prueba es
“muy confiable” o “bastante confiable”?
 Los psicólogos expresan la confiabilidad en términos de coeficientes de correlación, los
cuales miden la relación entre dos conjuntos de calificaciones. Si las puntuaciones de la
prueba una vez son absolutamente consistentes con las obtenidas en otra ocasión, el
coeficiente de correlación es 1.0. Si no existe relación entre las puntuaciones, el coeficiente
de correlación es cero.
 Confiabilidad de división por mitades Método para determinar la confiabilidad de una
prueba dividiéndola en dos partes y verificando la concordancia de las puntuaciones en
ambas partes.
 Coeficientes de correlación Medidas estadísticas de grado de asociación entre dos variables.
Validez

 La validez se refiere a la capacidad de la prueba para medir lo que pretende medir.

 Validez de contenido Una medida de la validez se conoce como validez de contenido y
se refiere al grado en que los reactivos de la prueba representan el conocimiento o las
habilidades que se están midiendo. Si todas las preguntas de una prueba de álgebra
tuvieran que ver con la genética conductual, la prueba carecería de validez.
 Validez relacionada con el criterio Otra forma de medir la validez de una prueba es
determinar el grado en que se correlaciona con otras medidas aceptadas de lo que se está
probando.
Críticas

 Contenido y calificación de la prueba Una crítica importante a las pruebas de CI atañe a

su contenido. Muchos críticos creen que las pruebas de inteligencia sólo evalúan un
conjunto muy limitado de habilidades: comprensión verbal pasiva, la habilidad para
seguir instrucciones, sentido común y aptitud escolar (Ginsberg, 1972; Sattler, 1992).
 Otros críticos sostienen que el contenido y la aplicación de las pruebas de CI discrimi-
nan a las minorías. Como hemos visto, en Estados Unidos la mayoría de las pruebas de CI
requieren un dominio considerable del inglés estándar, lo cual sesga las pruebas a favor de
las personas blancas de clase media y alta.
¿Una prueba psicológica mide el potencial de
un niño?
¿Qué determina la inteligencia?

 Herencia.
 Para verificar esta posibilidad, los investigadores han aplicado pruebas a gemelos
idénticos que fueron separados al inicio de la vida (por lo general antes de que cumplieran
seis meses de edad) y que se criaron en familias diferentes.
 Ambiente.
 Niños gravemente desnutridos de Sudáfrica obtuvieron puntuaciones de CI que
promediaron 20 puntos menos que las puntuaciones de CI de niños similares con dietas
adecuadas (Stock y Smythe, 1963).
 En un estudio de mujeres embarazadas que sufrían carencias económicas, la mitad recibió
un complemento dietético y la otra mitad recibió placebos. Cuando se aplicaron pruebas
de inteligencia entre los tres y cuatro años, los niños de las madres que recibieron el
complemento obtuvieron calificaciones significativamente más altas que los niños que
recibieron placebos (Harrell, Woodyard y Gates, 1955).
 Herencia versus ambiente: ¿Qué es más importante?
 El retardo mental abarca una amplia gama de deficiencias mentales con una gran
variedad de causas, tratamientos y resultados. La American Psychiatric Association
(1994) define el retardo mental como “un funcionamiento intelectual general
significativamente inferior al promedio... que se acompaña por limitaciones importantes
en el funcionamiento adaptativo” (p. 39). El término retardo mental también implica una
incapacidad para desempeñar al menos algunas de las tareas ordinarias de la vida diaria
(Wielkiewicz y Calvert, 1989). Además, las personas con retardo mental en ocasiones
exhiben habilidades excepcionales en áreas distintas a la inteligencia general.
 Talento excepcional Se refiere a un CI superior combinado con una habilidad demostrada
o potencial en áreas como la aptitud académica, la creatividad y el liderazgo. No obstante,
los niños que son excepcionalmente sobredotados en ocasiones experimentan dificultades
para “encajar” con sus pares.
Creatividad e inteligencia

 La creatividad es la habilidad para producir ideas u objetos novedosos y socialmente

valiosos que abarcan de la filosofía a la pintura, de la música a las trampas para ratones.
 Aunque algunos psicólogos creen que la creatividad es un aspecto de la inteligencia
(Szobiova, 2001), la mayoría de las pruebas de CI no miden la creatividad, y muchos
investigadores en el área de las habilidades cognoscitivas argumentarían que la
inteligencia y la creatividad no son lo mismo.
Pruebas de creatividad

 En una de esas pruebas, la Prueba Torrance de pensamiento creativo, se pide a la gente

que explique lo que está sucediendo en una fotografía, cómo se produjo la escena y cuáles
son sus probables consecuencias. La Prueba Christensen-Guilford pide a la gente que
haga una lista con tantas palabras que contengan una letra como sea posible; que
mencione cosas que pertenecen a una categoría particular, como líquidos que queman; y
que escriba oraciones de cuatro palabras comenzando con las letras RDLS, como
“Rápidos domadores liquidan solitarias”, “Ríos de lodo serpentean”, etcétera.
 Una de las pruebas de creatividad de mayor uso, la Prueba de asociaciones remotas (PAR)
de S. A. Mednick (1962), pide a la gente que dé una sola respuesta verbal que se relacione
con un conjunto de tres palabras aparentemente inconexas. Por ejemplo, las tres palabras
estímulo podrían ser empujón, ve y melaza. Una respuesta deseable, aunque no la única
posible, las relaciona mediante la palabra lento: empujón lento, ve lento y lento como la
melaza. No es fácil llegar a esas respuestas, en especial porque las palabras estímulo no
tienen conexión aparente entre sí.
Preguntas

¿Qué me llamó la atención?

¿Qué me cuesta más entender?
¿Por qué es importante para mi
formación?