LA TEORÍA DE CONFIRMACIÓN-DESCONFIRMACIÓN EXPECTATIVAS PARA

GESTIONAR LA MOTIVACIÓN EN EL AULA

Marco de cualificaciones para el aseguramiento de la calidad de la formación en Educación

Superior
Comunicación oral

RAMOS, Valentina
UNDA, Xavier
PANTOJA, Odette
Escuela Politécnica Nacional - ECUADOR
e-mail: valentina.ramos@epn.edu.ec

Resumen. Uno de los elementos esenciales a tener en cuenta en el momento de evaluar la

calidad de la formación en la Educación Superior está dada por la percepción del estudiante de
varios aspectos formativos. Esta evaluación otorgada por el estudiante se deriva en gran parte de
sus expectativas sobre cómo debe ser impartida la formación o sobre el contenido de la misma.
Sin embargo, dentro del proceso de formación no se consideran estas expectativas iniciales de
los estudiantes para reajustar el proceso en función de estas expectativas, o para reajustar las
expectativas de los estudiantes en función de la realidad formativa. La teoría de las expectativas
se ha utilizado para explicar la satisfacción de los clientes después de consumir un determinado
producto. Investigaciones recientes comenzaron a aplicar esta teoría al contexto educativo,
teniendo en cuenta al estudiante no como un sujeto pasivo, sino como un elemento activo del
proceso formativo. De acuerdo con esta teoría, si la formación y los aspectos asociados a la
misma, no coincide con las expectativas iniciales del estudiante –porque los resultados finales
fueron inferiores a las expectativas iniciales, por ejemplo– hay un grado de insatisfacción con
toda la experiencia. Esto tiene un impacto en la evaluación que hagan los estudiantes de los
profesores. La presente investigación fue longitudinal y se realizó a una muestra de 119
estudiantes de dos cursos de postgrado de la Escuela Politécnica Nacional del Ecuador, donde los
estudiantes tenían que rellenar un cuestionario al inicio y al final de los diferentes módulos de
ambos cursos de posgrado. El cuestionario consideró cuatro aspectos diferentes de la formación:
aplicabilidad del contenido del módulo, modelo didáctico, características de los formadores y
apoyo a la enseñanza que incluyó la atención y la interacción con el personal administrativo.
Nuestros resultados muestran diferencias significativas entre las expectativas iniciales y los
resultados finales, principalmente en el grupo de variables relacionadas con el modelo didáctico
y pedagógico utilizado, y con las características del personal de apoyo para el desarrollo del
proceso formativo. El grupo con menos diferencias significativas entre las expectativas iniciales
y finales fue el de aplicabilidad de la materia de estudio. Con este estudio se muestra la
importancia de tener en cuenta las expectativas de los estudiantes en el desarrollo del proceso de
enseñanza para mejorar su calidad, no sólo teniendo en cuenta a las características del formador
sino a todas las condiciones de desarrollo del proceso.

Descriptores o Palabras Clave: Teoría de las Expectativas, Educación Superior, Teoría de la

Confirmación-Desconfirmación, Motivación
1 Introducción
Los procesos de formación en la Educación Superior se diferencian de otras formaciones tanto por
el nivel de exigencia de los mismos, como por la aplicabilidad de los conocimientos en el contexto
laboral. Por esta razón, los estudiantes van a tener unas necesidades específicas cuya satisfacción va
a determinar la evaluación que realicen de la formación que reciben y que deben ser tomadas en
cuenta para asegurar la calidad de todo el proceso. Estas necesidades se verifican en las expectativas
que los estudiantes tienen antes del inicio de la formación, y se va a relacionar tanto con la
motivación del estudiante, como con su percepción de la calidad de todo el proceso. Incidiendo,
entre otros, en la evaluación que hagan del formador.
1.1 La teoría de las expectativas y su relación con la satisfacción
Para que el proceso formativo tenga éxito, uno de los patrones más utilizados es la evaluación que
se hace del mismo por parte de los estudiantes, siendo tal evaluación sinónimo de la calidad de la
formación. Si los estudiantes se encuentran satisfechos con el producto final, entonces la evaluación
que dan es positiva o elevada, y se podría afirmar que el producto es de calidad (Appleton-Knapp &
Krentler, 2006). Estudios realizados por Appleton-Knapp & Krentler (2006) indican que la
satisfacción que los estudiantes van a tener con la formación va a estar directamente relacionada
con el grado de cumplimiento de las expectativas que los estudiantes tenían antes de iniciado el
módulo formativo.
La teoría de las expectativas propone que los resultados finales de cualquier comportamiento están
sujetos a las expectativas que se tiene del mismo y se relaciona con la percepción que las personas
tienen sobre la situación en la que se encuentran (Balkwell, 1991; Zhang, Song, Hackett, & Bycio,
2006). Incluso, y de acuerdo con Colagiuri, Livesey, & Harris (2011), la expectativa de un resultado
muchas veces es suficiente para que este resultado se produzca, aunque este no se haya
concretizado, pues hay una situación de efecto placebo provocada por estas expectativas (Colagiuri
et al., 2011; Williams, 2010).
Las expectativas se van a relacionar con la forma en que las personas se van a comportar en relación
a los otros y también con la forma en que los otros deberían comportarse. Por tanto, se generan
expectativas en relación a todos los procesos relacionados con el comportamiento humano y la
interacción entre las personas (Balkwell, 1991; Moses, Hollenbeck, & Sorcher, 1993; Williams,
2010).
1.2. La teoría de las expectativas en el contexto educacional
Dentro del contexto del aula y la formación, se ha aplicado la teoría de las expectativas con varios
propósitos, ya sea teniendo en cuenta la perspectiva de las expectativas que desarrolla el profesor en
relación a sus alumnos, o las expectativas que desarrollan los propios alumnos en relación al
profesor y/o a la materia. Los estudios realizados han sido diseñados con el propósito de medir
expectativas relacionadas con aprendizaje, la evaluación y el éxito académico (Harrell, Caldwell, &
Doty, 1985).
En el caso de la educación superior, los beneficios de tener en cuenta la teoría delas expectativas se
relaciona con la capacidad de los líderes de las instituciones para identificar qué motiva tanto al
personal docente como a los estudiantes y, con ello, contribuir a su satisfacción (Appleton-Knapp &
Krentler, 2006; Estes & Polnick, 2012; Geiger & Cooper, 1996). Estos elementos son esenciales
pues van a tener un impacto directo en la evaluación que los estudiantes hagan del proceso así como
del formador, lo que a su vez constituye una de las formas de verificar la calidad de la formación
(Winchester & Winchester, 2012). Por tanto, un estudiante insatisfecho va a dar una mala
evaluación, haciendo que los parámetros de calidad disminuyan. Uno de los modelos teóricos
utilizados para comprender la relación entre las expectativas del proceso formativo y la satisfacción
después de concluido el mismo está dado por el paradigma de confirmación-desconfirmación de las
expectativas.
1.3. La teoría de confirmación-desconfirmación de expectativas

De acuerdo con Kim, Magnusen, & Kim (2014), la teoría de confirmación-desconfirmación de

expectativas se basa en tres variables fundamentales: las expectativas, el desempeño del producto –
que en el caso educacional estaríamos hablando del producto formativo – y la desconfirmación de la
expectativa que se produce como consecuencia de la experiencia del producto (Elkhani & Bakri,
2012). De esta forma, el estudiante consigue hacer una comparación al concluir la formación, entre
lo deseado antes de dar inicio y lo obtenido al final del curso. La desconfirmación positiva ocurre
cuando el resultado final es superior a lo esperado inicialmente, mientras que la desconfirmación
negativa ocurre cuando el desempeño del producto y el resultado final es inferior a lo esperado al
inicio (Elkhani & Bakri, 2012; Kim et al., 2014; Yuksel & Yuksel, 2001).
Sin embargo, a pesar de las formas de abordaje de comprensión de los fenómenos motivacionales y
de satisfacción de los estudiantes que se ha tenido en el contexto académico, Appleton-Knapp &
Krentler (2006) afirman que la teoría de las expectativas es uno de los menos abordado. Estos
mismos autores revelan la importancia de comprender cómo las expectativas afectan el proceso
formativo, debido a que le da control tanto a la institución como al educador de informar
oportunamente a los estudiantes sobre el contenido, método y forma de evaluación al inicio,
reestructurando sus expectativas iniciales para adecuarlas al contenido del curso (Appleton-Knapp
& Krentler, 2006; Winchester & Winchester, 2012). A esta afirmación, podemos añadir que
también resulta relevante el conocer las expectativas iniciales y finales para medir la satisfacción de
los estudiantes con el producto formativo, así como para modificar el contenido del curso para que
esté más en correspondencia con los deseos de los estudiantes
El objetivo de la presente investigación fue la de establecer las diferencias entre expectativas
iniciales y finales en estudiantes de posgrado de dos Maestrías, en una institución de Educación
Superior. Esto con el propósito de identificar en qué parámetros los estudiantes se encuentran
menos satisfechos, en aras de realizar las modificaciones pertinentes o adecuar las expectativas de
los estudiantes a la realidad formativa.
2 Método
2.1. Muestra
La muestra se compuso por 119 estudiantes de dos cursos de posgrado de una Universidad estatal
en Ecuador. De ellos, 75 fueron del género femenino, los restantes fueron hombres. En su mayoría
con edades comprendidas entre 25 y 30 años, casados y con tercer y cuarto nivel de escolaridad.
2.2. Instrumento
Para la recogida de información se aplicó una versión adaptada del Inventario de Creencias
Pedagógicas y Científicas (INPECIP) de Solís, Martín del Pozo, Rivero, & Porlán (2013), que
incluye las dimensiones aprendizaje científico, naturaleza de las ciencias, modelo didáctico y
metodología del profesor. Este Inventario utilizaba una escala de Likert de 5 puntos, desde “en
completo desacuerdo” hasta “totalmente de acuerdo”. La adaptación del inventario se realizó
tomando en cuenta referencias del modelo de evaluación del personal académico de la institución
donde se hizo el presente estudio. Se mantuvo la misma escala de Likert. De acuerdo con Schmidt
(1973), el uso de este tipo de escalas es una de las variantes más comunes para evaluar expectativas.
El inventario final se llevó a análisis de comprensión por parte de miembros del equipo de
profesores de la Universidad. La versión final de la herramienta quedó conformada por 26
preguntas contenidas en los siguientes enunciados: A) Utilidad de la materia; B) Modelo didáctico;
C) Características del formador y; D) Apoyo a la formación.
Para medir la confiabilidad de la herramienta, se utilizó el valor del coeficiente alfa de Cronbach
tanto de manera general, como de forma específica para cada versión del instrumento (α antes =
0.922; α después = 0.853). Los valores obtenidos resultan aceptables de acuerdo con Hinkin (1998).
La descripción de los ítems se encuentra en la Tabla 1:
Tabla 1. Descripción de los ítems

Preguntas utilizadas para evaluar el “Antes” (A):

Código Pregunta

AA. ¿Qué utilidad cree que tiene la materia que va a dar inicio para su vida personal y profesional?
AA1 Considera que esta materia estará en correspondencia con su formación
AA2 Cree que se van a tratar temas que pueden ser aplicados a problemas laborales actuales
AA3 Los temas serán novedosos y ajustados a la realidad actual del país y del mundo
AA4 Los materiales de estudio estarán disponibles para ser consultados y serán igualmente
actualizados
AA5 Al tomar la materia tendrá una mejor formación en comparación con el resto de los colegas
que no la toman
AA6 El contenido de la materia combinará aspectos teóricos y prácticos

AB ¿Cuál es el modelo didáctico que cree debe ser utilizado en la materia?

AB1 La materia deberá ser impartida fundamentalmente mediante explicaciones del profesor(a)
AB2 Principalmente, se deberán realizar trabajos individuales en base a los documentos y la
información recibida
AB3 Deberá ser fundamental el trabajo en grupos de estudiantes en base a los documentos y la
información recibida
AB4 El aspecto esencial es la realización de debates acerca de los diferentes temas que se puedan
presentar
AB5 Dependiendo del tema se deberá usar una u otra metodología
AB6 Se utilizará la combinación de varios métodos de enseñanza

AC ¿Qué características debe tener el profesor de la materia?

AC1 Deberá demostrar que tiene conocimiento sobre la materia que imparte
AC2 Deberá demostrar formación pedagógica en la forma de impartir la materia
AC3 Deberá tener una posición ética en el ejercicio de la docencia
AC4 La imagen del profesor debe ser presentable y profesional
AC5 Deberá facilitar la retroalimentación del contenido y el conocimiento del estudiante
AC6 Deberá tener un trato cordial, amistoso y de confianza con los estudiantes
AC7 Deberá ser claro y preciso en los contenidos que imparte
AC8 Deberá cumplir con los horarios y las entregas de documentos y evaluaciones

AD ¿Cómo debe ser el apoyo para el desarrollo de la materia?

AD1 Las instalaciones físicas deben ser agradables / cómodas
AD2 El personal deberá contar con equipos actualizados
AD3 La imagen del personal administrativo debe ser presentable y profesional
AD4 El trato del personal administrativo debe ser amable y estar orientado a resolver problemas
AD5 Los horarios de atención deberán ser convenientes para todos los estudiantes
AD6 Los estudiantes deberán sentirse capaces de confiar en el personal de apoyo

Preguntas utilizadas para evaluar el “Después” (D):

Código Pregunta

DA ¿Qué utilidad tuvo la materia que acabó de tomar para su vida personal y profesional?
DA1 Considera que esta materia estuvo en correspondencia con su formación
DA2 Cree que se trataron temas que pueden ser aplicados a problemas laborales actuales
 DA3 Los temas fueron novedosos y ajustados a la realidad actual del país y del mundo
DA4 Los materiales de estudio estuvieron disponibles para ser consultados y fueron igualmente
actualizados
DA5 Al tomar la materia tuvo una mejor formación en comparación con el resto de los colegas
que no la tomaron
DA6 El contenido de la materia combinó aspectos teóricos y prácticos

DB ¿Cuál fue el modelo didáctico que se utilizó en la materia?

DB1 La materia se impartió fundamentalmente mediante explicaciones del profesor(a)
DB2 Principalmente, se realizaron trabajos individuales en base a los documentos y la
información recibida
DB3 Se hicieron fundamentalmente trabajos en grupos de estudiantes en base a los documentos
y la información recibida
DB4 El aspecto esencial fue la realización de debates acerca de los diferentes temas que se
puedan presentar
DB5 Dependiendo del tema se utilizó una u otra metodología
DB6 Se utilizaron varios métodos de enseñanza combinados

DC ¿Qué características tuvo el profesor de la materia?

DC1 Demostró que tenía conocimiento sobre la materia que impartió
DC2 Demostró tener formación pedagógica en la forma de impartir la materia
DC3 Demostró tener una posición ética en el ejercicio de la docencia
DC4 La imagen del profesor fue presentable y profesional
DC5 Facilitó la retroalimentación del contenido y el conocimiento del estudiante
DC6 Tuvo un trato cordial, amistoso y de confianza con los estudiantes
DC7 Fue claro y preciso en los contenidos que impartió
DC8 Cumplió con los horarios y las entregas de documentos y evaluaciones

DD ¿Cómo fue el apoyo para el desarrollo de la materia?

DD1 Las instalaciones físicas fueron agradables / cómodas
DD2 El personal contó con equipos actualizados
DD3 La imagen del personal administrativo fue presentable y profesional
DD4 El trato del personal administrativo fue amable y estuvo orientado a resolver problemas
DD5 Los horarios de atención fueron convenientes para todos los estudiantes
DD6 Los estudiantes pudieron sentirse capaces de confiar en el personal de apoyo

2.3. Procedimiento
Para la realización de la investigación, los cuestionarios en su versión “antes” y “después” se
hicieron en formato de papel. Tres profesores contribuyeron para la distribución de los materiales
en sus respectivos módulos antes del inicio de la materia, y luego al final. Solamente se tomaron en
cuenta las respuestas de los estudiantes que coincidieron en ambas ocasiones, para proceder con los
cálculos estadísticos. Este trabajo se realizó durante un semestre de estudio, correspondiente con el
semestre 2015B.
3 Resultados
Nuestros resultados se encuentran divididos tomando en cuenta resultados generales, y
comparaciones entre grupos de acuerdo a la Maestría que se encuentran cursando.
3.1. Diferencias entre expectativas iniciales y finales de modo general
Teniendo en cuenta las respuestas de los estudiantes de manera general, realizamos comparaciones
entre muestras relacionadas de acuerdo a las expectativas iniciales y los resultados finales obtenidos
después de terminados los módulos de la maestrías. Los resultados de comparación de medias del
antes y el después se encuentran en la Tabla 2.
Tabla 2. Comparaciones de medias del antes y el después de haber tomado los módulos de la Maestría

Antes Después Sig.

 A) Utilidad de la materia
A1 4,69 4,65 ,634
A2 4,52 4,60 ,299
A3 4,30 4,38 ,365
A4 4,28 4,50 ,013
A5 4,31 4,37 ,538
A6 4,48 4,57 ,342
B) Modelo didáctico
B1 3,87 4,44 ,000
B2 3,49 4,19 ,000
B3 4,27 4,70 ,000
B4 4,38 4,05 ,002
B5 4,49 4,15 ,001
B6 4,48 4,28 ,034
C) Características del formador
C1 4,88 4,74 ,045
C2 4,86 4,59 ,001
C3 4,80 4,83 ,726
C4 4,47 4,83 ,000
C5 4,71 4,76 ,530
C6 4,81 4,86 ,397
C7 4,87 4,66 ,003
C8 4,73 4,72 ,899
D) Apoyo a la formación
D1 4,79 4,36 ,000
D2 4,78 4,36 ,000
D3 4,38 4,36 ,833
D4 4,79 4,27 ,000
D5 4,86 4,08 ,000
D6 4,81 4,12 ,000

A partir de la Tabla presentada podemos identificar aquellas áreas donde las expectativas se
cumplieron (p > 0.05) o donde no se cumplieron (p < 0.05). El incumplimiento estaría relacionado
con insatisfacción en caso de que fuese negativo (expectativas iniciales > resultados finales). Las
áreas donde en la mayoría de los ítems no hubo diferencias significativas, correspondientes con el
cumplimiento de las expectativas, fueron las relacionadas con la utilidad de la materia y con las
características del formador. En el caso del modelo didáctico, una parte de las expectativas no se
cumplieron por sobrecumplimiento y en otros casos por incumplimiento. Tal fue el caso del uso de
explicaciones, trabajos individuales y trabajos en equipos, como aquellos elementos que los
estudiantes indicaron con menor ponderación al inicio; y el caso de la realización de debates y
customización de los modelos en función del contenido como aquellos elementos que puntuaron
más alto en el “antes”.
Otro aspecto donde también no se cumplieron las expectativas y en todos los casos porque
recibieron mayor puntuación al inicio que al final, fue en las formas de apoyo a la formación. Esta
área tuvo grandes diferencias significativas y los estudiantes mostraron índices de insatisfacción en
casi todos los aspectos. Además de estas diferencias iniciales y finales, incluimos cálculos de
correlaciones entre los valores iniciales y los finales. Los resultados generales se muestran en la
Tabla 3.
Tabla 3. Correlaciones entre el antes y el después por cada ítem

Correlación de
Pearson Sig.
A) Utilidad de la materia
AA1 y DA1 ,156 ,150
AA2 y DA2 ,234 ,030
AA3 y DA3 ,194 ,073
 AA4 y DA4 ,227 ,035
AA5 y DA5 ,286 ,008
AA6 y DA6 ,018 ,867
B) Modelo didáctico
AB1 y DB1 ,237 ,028
AB2 y DB2 ,229 ,034
AB3 y DB3 ,030 ,786
AB4 y DB4 ,172 ,113
AB5 y DB5 ,217 ,045
AB6 y DB6 ,246 ,022
C) Características del formador
AC1 y DC1 -,105 ,337
AC2 y DC2 ,059 ,590
AC3 y DC3 ,002 ,984
AC4 y DC4 ,120 ,270
AC5 y DC5 -,005 ,961
AC6 y DC6 ,142 ,192
AC7 y DC7 ,080 ,465
AC8 y DC8 ,019 ,859
D) Apoyo a la formación
AD1 y DD1 ,154 ,157
AD2 y DD2 ,136 ,213
AD3 y DD3 ,046 ,675
AD4 y DD4 -,170 ,117
AD5 y DD5 -,172 ,113
AD6 y DD6 -,005 ,966

Los elementos que presentaron correlaciones significativas fueron sobre todo de los pares asociados
a la utilidad de la materia y el modelo didáctico utilizado, donde algunas correlaciones fueron
significativas y positivas. En el caso de la utilidad de la materia, correlacionaron los ítems
descriptivos de la correspondencia entre la materia y la formación, la disponibilidad de materiales y
la combinación de aspectos teóricos y prácticos de la misma. Mientras mayor valor estos ítems
obtuvieron al inicio, mayor puntuación dada al final del contenido.
Igual sucedió con el modelo didáctico. Aquellos aspectos que cuyos valores iniciales y finales
correlacionaron fueron los descriptivos de explicaciones como forma de impartir el contenido, el
uso de trabajos individuales, el uso de metodologías en función del contenido y la combinación de
métodos de enseñanza como estrategia de clase. Estas correlaciones también fueron positivas y
significativas. Estos mismos análisis se realizaron teniendo en cuenta a las Maestrías. Los
resultados por Maestría aparecen a continuación.
3.2 Comparaciones entre Maestrías teniendo en cuenta expectativas iniciales y finales
Teniendo en cuenta el comportamiento de los ítems, realizamos los cálculos correspondientes a
comparaciones entre el antes y el después para cada una de las Maestría analizadas. Los resultados
se encuentran reflejados en las Tablas 4 y 5.
Tabla 4. Diferencias entre maestrías teniendo en cuenta las expectativas iniciales.

Maestría 1 Maestría 2 Sig.

A) Utilidad de la materia
A1 4,63 4,85 ,021
A2 4,44 4,73 ,017
A3 4,07 4,55 ,001
A4 4,13 4,65 ,000
A5 4,19 4,68 ,001
A6 4,26 4,80 ,000
B) Modelo didáctico
B1 3,74 4,18 ,024
B2 3,38 3,78 ,066
 B3 4,12 4,35 ,166
B4 4,31 4,30 ,954
B5 4,44 4,65 ,090
B6 4,38 4,73 ,002
C) Características del
formador
C1 4,87 4,93 ,405
C2 4,79 4,95 ,028
C3 4,74 4,93 ,039
C4 4,43 4,60 ,258
C5 4,65 4,85 ,030
C6 4,71 4,98 ,001
C7 4,81 4,98 ,013
C8 4,66 4,83 ,120
D) Apoyo a la formación
D1 4,79 4,83 ,699
D2 4,76 4,85 ,319
D3 4,37 4,53 ,287
D4 4,75 4,88 ,163
D5 4,84 4,90 ,375
D6 4,75 4,95 ,008

Tabla 5. Diferencias entre maestrías teniendo en cuenta los resultados después de terminada la formación

Maestría 1 Maestría 2 Sig.

A) Utilidad de la materia
A1 4,56 4,58 ,918
A2 4,56 4,45 ,415
A3 4,31 4,33 ,895
A4 4,45 4,48 ,816
A5 4,41 4,21 ,210
A6 4,58 4,55 ,799
B) Modelo didáctico
B1 4,31 4,61 ,071
B2 4,16 4,27 ,499
B3 4,67 4,73 ,581
B4 4,08 4,00 ,659
B5 4,17 4,21 ,820
B6 4,30 4,27 ,884
C) Características del
formador
C1 4,66 4,73 ,563
C2 4,48 4,70 ,143
C3 4,80 4,82 ,805
C4 4,73 4,85 ,279
C5 4,69 4,79 ,346
C6 4,80 4,91 ,162
C7 4,59 4,73 ,286
C8 4,73 4,70 ,792
D) Apoyo a la formación
D1 4,13 4,82 ,000
D2 4,19 4,67 ,002
D3 4,22 4,55 ,033
D4 4,16 4,36 ,249
D5 3,91 4,24 ,132
D6 4,02 4,18 ,411
De acuerdo a nuestros resultados, existen elementos en la formación que son compartidos por parte
de los estudiantes de ambas Maestrías. A pesar de que los profesores son los mismos, y reciben el
mismo sistema de apoyo a la formación, hubo elementos que presentaron diferencias y otros que
fueron comunes. En el caso de las expectativas antes del inicio de la materia, obtuvimos que los
elementos asociados a la utilidad de la materia fueron los que mayor diferencia significativa
presentaron, siendo inferior en la Maestría 1. Es probable que esté referido a los contenidos de las
materias presentadas. Sin embargo, los resultados finales de los ítems relacionados con este aspecto
no presentaron diferencias significativas. Ambas Maestrías puntuaron de la misma forma lo que es
indicador de una coherencia en los elementos que se reciben asociados a la utilidad del contenido.
Otros aspectos estuvieron relacionados con las características del formador. En este caso, la
Maestría 2 tuvo mayores expectativas asociadas la retroalimentación de los procesos, el trato con
los estudiantes y la claridad y dominio de los contenidos impartidos. Como sucedió con el caso
anterior, luego no hubo diferencias significativas entre ambas Maestrías de acuerdo a lo recibido.
Las diferencias en los resultados obtenidos estuvieron en relación a las formas de apoyo a la
formación, obteniendo mejor puntuación por parte de los estudiantes de la Maestría 2 en
comparación con la 1. Estas diferencias fueron específicamente relacionadas con la calidad de las
instalaciones físicas, el uso de equipos de trabajo y la imagen del personal de apoyo. Es de señalar
que ambas Maestrías se imparten con los mismos recursos de la instalación. Sin embargo, las
percepciones fueron diferentes entre ambos grupos.

4 Conclusiones y limitaciones
A partir de nuestros resultados podemos decir que la teoría de las expectativas permiten comprender
mejor las dinámicas que ocurren en dentro del contexto formativo. En este sentido, validamos el
hecho de la importancia de tener en cuenta lo que los estudiantes perciben en los varios aspectos del
producto formativo, una vez que van a estar más o menos insatisfechos en función del
cumplimiento de estas expectativas iniciales. Al mismo tiempo, el estudio sirve como
retroalimentación a la institución donde fue realizado para tener en cuenta no sólo aquellos que
deben ser mejorados, sino de adaptar las expectativas de los estudiantes a la realidad de la
formación que van a recibir.

Otro elemento de interés resulta el que, a pesar de que los estudiantes van a estar dentro del mismo
contexto, sus percepciones de los procesos van a ser diferentes. En esto va a intervenir
probablemente las características del grupo en el que se encuentran, una vez que cada Maestría va a
tener condiciones diferentes para su entrada, contenidos diferentes y salidas diferentes. A pesar de
que los estudiantes van a compartir los mismos formadores, instalaciones y la misma relación con el
personal administrativo, cada grupo va a tener sus características que deberán ser tenidas en cuenta.
En este sentido, se trata de orientar el producto formativo también a cada grupo.
Este estudio está en un proceso de replicación en estudiantes de pregrado de la misma institución, y
en nuevas Maestrías que han surgido posteriormente con características de duración de cada módulo
diferente, y horarios diferentes de asistencia de estudiantes. Esto va servirá para comprobar nuestros
resultados o para incluir nuevas variables que expliquen las diferencias que se obtengan.
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