Et Approche Par Comp Tardif

L’approche-programme
Ce qui caractérise l’approche-programme, selon Prégent et coll. (2009), c’est que ce modèle repose sur un
projet de formation et qu’il sous-entend un travail en collégialité, souvent à l’opposé de ce que l’on retrouve
dans une approche-cours. Le travail en collaboration et la création d’une synergie entre les intervenants est
un processus exigeant, mais la mise en place d’une approche-programme est impossible sans le concours de
l’équipe d’enseignants. L’approche-programme peut reposer sur un référentiel de compétences et
s’apparenter à ce que certains appellent une approche par compétences.
Afin de vous situer par rapport à l’approche-programme de Prégent et coll. (2009), voyons un peu plus en
détail le concept de projet de formation tel que défini par les auteurs.
Selon Prégent et coll. (2009, p. 16), le projet de formation « […] détaille les défis et la vision d’ensemble
que se fixent les professeurs et les leaders responsables de l’enseignement pour réaliser la formation de leurs
étudiants à travers les années du programme d’études. » Le projet de formation comprend au moins les
quatre éléments suivants :
 un court énoncé décrivant la vision du diplômé à la fin de son programme d’études;

 un énoncé des valeurs à renforcer chez les étudiants et qui devraient caractériser les futurs diplômés.
Les activités d’apprentissage devraient permettre le renforcement des valeurs explicitées ou
implicites au projet de formation;
 les compétences à développer dans le programme de formation, c’est-à-dire une distribution des
compétences et des indicateurs de compétences sur le continuum des cours offerts dans le cadre du
programme d’études afin de guider l’élaboration du contenu de chacun des cours;
 une organisation des contenus des cours ainsi qu’une organisation pédagogique partagés. C’est
là que l’on décide des formules pédagogiques à utiliser, de l’évaluation des apprentissages des
étudiants dans l’ensemble du programme, de critères d’évaluation communs, etc.
Pour que l’implantation d’une approche-programme soit réussie, Prégent et coll. (2009) identifient
certaines conditions de succès. Entre autres, une confiance réciproque ainsi qu’un leadership partagé
doivent être présents entre les enseignants et les leaders du programme. Le passage vers l’approche-
programme nécessite une organisation du projet efficace et rigoureuse ainsi qu’une coordination forte.
Finalement, une approche-programme va de pair avec la valorisation explicite de l’enseignement.
En somme, l’approche-programme est synonyme de vision globale du programme d’études, de

cohérence entre les apprentissages réalisés et les compétences à développer. Les étudiants, tout au long
de leur parcours, devraient retrouver les éléments du projet de formation bien que chaque cours
demeure unique et distinct.
Cela dit, Tardif (2003) identifie certaines étapes à franchir dans l’élaboration d’un programme par
compétences, c’est-à-dire un programme axé sur le développement de compétences.
C. Leblanc, F. Guillemette & K. Renaud Formation à la pédagogie de l’enseignement supérieur UQTR 2014
Les huit étapes élaborées par Tardif ne font pas office de passage obligé, mais il s’agit de balises
intéressantes pour se conforter dans le processus de mise en place d’une approche axée sur les
compétences. Le tableau suivant se veut une synthèse des huit étapes soulignées par Tardif (2003).
Étapes Explications complémentaires
Déterminer les compétences à la base de Il pourrait s’agir d’adopter un référentiel de

1 la formation compétences de la profession, lequel pourrait émaner
de l’ordre professionnel concerné par exemple.
Déterminer le degré de développement Les compétences professionnelles se développent

attendu au terme de la formation pour tout au long du cheminement et continueront de se
chacune des compétences (indicateurs du développer sur le marché du travail ou aux études
niveau de développement attendu) supérieures. Dans le parcours de formation, les
2 étudiants devraient cheminer d’un point A à un point
B. Quel est ce point B?
C’est également lors de l’étape 2 qu’il faut identifier
les compétences centrales et les compétences
périphériques.
Déterminer les ressources internes à Les ressources internes sont « […] la base de
mobiliser par les étudiants connaissances, d’attitudes et de conduites apprises et
3 intégrées en mémoire […] qui seront effectivement
objets d’apprentissage pour les étudiants. » (Tardif,
2003, p. 40).
Déterminer l’étalement des compétences Les indicateurs du niveau de développement attendu

sur l’ensemble de la durée du programme au terme de la formation pour chacune des
d’études compétences devraient être mis en parallèle avec
l’étalement des compétences dans le cheminement.
Ainsi, il sera possible de déterminer le nombre de fois
que devrait être travaillée une compétence dans le
curriculum pour atteindre le niveau de
développement attendu. C’est lors de la quatrième
4 étape que devraient être élaborés les indicateurs
intermédiaires de développement, qui illustrent la
progression des étudiants par rapport à chacune des
compétences du programme du début de leur
parcours jusqu’au moment de l’obtention du diplôme
(indicateurs de développement attendu), et ce, session
par session ou année par année. En principe, les
indicateurs de développement attendu devraient servir
de guide dans l’élaboration des critères d’évaluation.
F. Guillemette, C. Leblanc & K. Renaud Formation à la pédagogie de l’enseignement supérieur UQTR, 2014
Déterminer les modalités pédagogiques à Certains programmes optent pour une modalité
privilégier pédagogique unique (l’apprentissage par problèmes
par exemple) alors que d’autres choisissent une
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formule hybride. Quoi qu’il en soit, l’important est de
demeurer cohérent avec ce que l’on attend des
étudiants en termes d’apprentissages.
Déterminer les modalités d’évaluation à Les modalités d’évaluation doivent être en cohérence
mettre en place dans le programme avec le développement des compétences, le choix des
ressources à mobiliser et les modalités pédagogiques
retenues. Comment seront évaluées les compétences
en cours de formation? À la fin du programme, y
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aura-t-il une ou des situation(s) d’évaluation visant à
démontrer l’atteinte du niveau de développement
attendu pour chacune des compétences? Ce ne sont là
que quelques exemples de questions à se poser lors de
cette étape.
Déterminer l’organisation du travail des C’est le moment de former des équipes de travail qui
formateurs dans la planification des se concentreront sur les diverses tâches à réaliser dans
activités d’apprentissage et d’évaluation le cadre du programme. Il faut également songer, lors
et dans l’encadrement des étudiants. de cette étape, à ce qui doit être mis en place pour
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soutenir les étudiants dans le développement de leurs
compétences, par exemple pour favoriser le travail en
équipe, pour rendre disponible les ressources externes
dont ils sont susceptibles d’avoir besoin, etc.
Se questionner sur les modalités de suivi En fait, « […] il s’agit de créer un ou des moyens pour
des apprentissages des étudiants à mettre que les étudiants prennent conscience de leurs
en place, qui diffèrent des modalités apprentissages et qu’ils en rendent compte à des
d’évaluation des apprentissages. formatrices ou des formateurs, de sorte que ceux-ci
8 soient en mesure de contribuer à leur trajectoire de
développement » (Tardif, 2003, p. 43). Par exemple,
certains programmes adoptent le portfolio
d’apprentissage comme outil permettant aux étudiants
de réfléchir à leur cheminement.
Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une approche-programme.
Montréal : Presses internationales Polytechnique.
Tardif, J. (2003). Développer un programme par compétences : de l’intention à la mise en œuvre

[version électronique]. Pédagogie collégiale, vol. 16, no 3, 36-44.
F. Guillemette, C. Leblanc & K. Renaud Formation à la pédagogie de l’enseignement supérieur UQTR, 2014

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 un court énoncé décrivant la vision du diplômé à la fin de son programme d’études;

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