INVESTIGACIONES

Percepción de profesores y estudiantes universitarios sobre la retroalimentación

y su incidencia en el rendimiento

Lupe García Cano

Fernando Gustavo Lozano Martínez
Katherina Edith Gallardo Córdova

En este artículo se presentan los resultados de la investigación que tuvo como objetivo determinar en qué medida la
aplicación de un modelo de retroalimentación mejora la percepción de los profesores y estudiantes de la Licenciatura en
Pedagogía Infantil, de una institución universitaria ubicada en la ciudad de Bogotá, Colombia sobre el significado que
cobran las prácticas de evaluación formativa en el aprendizaje, y establecer si se presentan diferencias en cuanto al
rendimiento académico. El método seleccionado fue el estudio mixto, la muestra la conformaron 40 estudiantes de
pregrado y dos profesores. Se aplicaron tres instrumentos validados: un formato para emitir retroalimentación, una
encuesta y una entrevista semi-estructurada. Para analizar la información a nivel cuantitativo se calcularon parámetros
estadísticos con Excel y a nivel cualitativo se procesó la información con Atlas TI. Como resultado, se encontró que la
implementación del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) mejoró la percepción de los profesores y
estudiantes sobre el significado que cobran las prácticas de evaluación formativa en el aprendizaje y que desde su
percepción la retroalimentación contribuye a mejorar el rendimiento académico.
Palabras clave: retroalimentación, evaluación, evaluación formativa, rendimiento académico, métodos mixtos.
Perception of teachers and university students about feedback and its impact on performance
This article presents the results of the research that aimed to determine the extent to which the application of a feedback
model improves the perception of teachers and students of the degree in Pedagogy of Children, in a university located in
Bogota, Colombia, on the meaning that the practices of formative assessment have in learning, and to establish if there
are differences in the academic performance. The method selected was the mixed study, the sample was composed of 40
undergraduate students and two teachers. Three validated instruments were applied: a format to report feedback, a
survey and a semi-structured interview. To analyze the data at the quantitative level statistical parameters were calculated
with Excel and at qualitative level data were processed with Atlas TI. As a result, it was found that the implementation of
feedback model of Hattie and Timperley (2007), improved the perception of teachers and students about the significance
of the formative assessment practices in learning and from their perception, feedback helps to improve academic
performance.
Keywords: feedback, assessment, formative assessment, academic performance, mixed study.

latinoamericano se han realizado pocos estudios recientes

Introducción
al respecto y se necesita una mayor comprensión del
La evidencia investigativa ha demostrado que la
papel y efecto de esta.
evaluación formativa contribuye al proceso de aprendizaje
Es así como existe una sentida necesidad de
y, sin embargo, está poco presente en las aulas de clase
reflexionar en torno a la evaluación formativa, además de
(Martínez-Rizo, 2013). Uno de los principales factores que
incorporar distintas prácticas evaluativas en al aula,
causan este fenómeno son los conocimientos,
incluyendo la retroalimentación en beneficio de la calidad
concepciones arraigadas y percepciones de los
de los programas que se imparten, y en el aprendizaje
profesores sobre las prácticas de enseñanza-evaluación,
significativo por parte de los estudiantes. De los anteriores
a sus rasgos personales, experiencia escolar temprana y
planteamientos de formularon como preguntas problema
formación inicial. Ahora bien, Colombia no es ajeno a este
¿En qué medida la aplicación de un modelo de
fenómeno y es imprescindible que el maestro, quien juega
retroalimentación mejora la percepción de los profesores y
un papel fundamental en el proceso educativo, cambie su
estudiantes sobre el significado que cobran las prácticas
concepción acerca de la evaluación, porque poco se sabe
de evaluación formativa en el aprendizaje?; y a partir de la
cuáles son sus bases para tomar decisiones sobre los
percepción de los estudiantes y profesores ¿Se presentan
procesos de evaluación o qué modelos utiliza cuando se
diferencias en cuanto al rendimiento académico si se
trata de retroalimentar (SED Bogotá, 2010).
utiliza un modelo de retroalimentación que favorece el
Ahora bien, la incorporación en el aula de la
aprendizaje?
retroalimentación como mecanismo de evaluación
formativa incide positivamente en el proceso de Referentes teóricos
enseñanza – aprendizaje. Según Hattie y Timperley El fundamento teórico que sustenta la investigación se
(2007), la retroalimentación tiene una gran incidencia en desarrolló con el fin de definir la retroalimentación,
el aprendizaje en el aula y los logros de un estudiante, así determinar el papel que tiene en el proceso evaluativo –
como en la enseñanza, y esta puede ser positiva o formativo, y conocer uno de los modelos de mayor
negativa. Sin embargo; en el ámbito universitario reconocimiento. Está estructurado en tres apartados a

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saber: evaluación del aprendizaje; evaluación formativa; argumento central que en la educación superior la
retroalimentación, y modelo de retroalimentación de Hattie evaluación debería utilizarse para potenciar el aprendizaje
y Timperley (2007). autoregulado en los estudiantes. Los autores concluyen
Evaluación del aprendizaje que las concepciones de la evaluación se han quedado
La evaluación educativa es un proceso dinámico que atrás respecto a las creencias de aprendizaje en la
tiene como finalidad hacer un juicio de valor sobre los educación superior. Mientras que a los estudiantes se han
logros obtenidos por el estudiante. Gracias a ella, es dado más responsabilidad para el aprendizaje en los
factible tomar decisiones para mejorar los procesos últimos años, ha habido mayor renuencia de dar
educativos (Quesada Castillo, 2006, citado por Gallardo- responsabilidad en los procesos de evaluación. El desafío
Córdova et al., 2012). La evaluación también estima el de futuras investigaciones es mejorar los principios,
grado de significatividad y la atribución del sentido identificar brechas y reunir mayor evidencia sobre el
alcanzados por los estudiantes. La significatividad hace potencial de la evaluación formativa para apoyar la
referencia a la conexión entre aprendizajes nuevos con autorregulación.
previos, reflejado cualitativamente en qué aprendieron los Retroalimentación
estudiantes y cómo lo hicieron; mientras que la atribución La retroalimentación es la información proporcionada
del sentido tiene relación con la utilidad que puede tener sobre aspectos relacionados con el contenido, el
un conocimiento para adquirir futuros aprendizajes (Díaz- desempeño y la comprensión que un estudiante puede
Barriga y Hernández-Rojas, 2010). tener de la experiencia de aprendizaje. Además, es una
Cuando existe una visión negativa de la situación de las estrategias docentes para implementar la
educativa, generalmente se suele tener una idea evaluación formativa en el aula; y es vista como una
demasiado simple de la evaluación, de lo que habría que “consecuencia” del desempeño (Hattie y Timperley, 2007).
hacer para mejorar la calidad de la educación, con la Tiene una gran incidencia en el aprendizaje en el aula y
presencia de una baja conciencia de lo difícil que es los logros de un estudiante, así como en la enseñanza, y
alcanzar buenos resultados con estudiantes provenientes esta puede ser positiva o negativa, pero hay pocos
de estratos socio-económicos bajos (Martínez-Rizo, estudios recientes al respecto.
2013). Así mismo, Castillo-Arredondo (2004) afirma que En cuanto a la retroalimentación en el ámbito
para llegar a la calidad de la educación es imprescindible universitario, Hattie y Gan (2011) realizaron un estudio a
contar con la evaluación, porque esta permite conocer con partir de la revisión de 12 meta-análisis sobre
precisión todos los elementos de la acción educativa, y retroalimentación en el aula. Los autores encontraron que
así planear responsablemente el proceso de enseñanza– la retroalimentación es consecuencia del proceso de
aprendizaje; y como lo afirma Álvarez-Méndez (2001) enseñanza-aprendizaje, e influye en el éxito escolar;
“una buena evaluación hace buena la actividad de además explicitan cuándo es más efectiva. Es más eficaz
enseñanza y buena la actividad de aprender”. cuando se considera cuándo y cómo es recibida en lugar
Evaluación formativa de cuándo o cómo se da; es más potente cuando es un
La evaluación formativa es el proceso constante de criterio para alcanzar las metas de aprendizaje del
emitir juicios de valor sobre los logros obtenidos por el estudiante; cuando se centra en la tarea de aprendizaje, y
estudiante. El objetivo es informar sobre los en las estrategias de procesamiento y autorregulación
conocimientos adquiridos por los aprendices durante un implicadas; si se logra involucrar a los estudiantes con la
lapso de tiempo determinado a los a maestros y tarea y esta a su vez es un reto que está por encima del
directivos, para orientarlos en la planeación de la nivel donde está funcionando.
enseñanza y con el propósito de retroalimentar a los También la retroalimentación debe desafiar al
estudiantes sobre su propio avance para y para contribuir estudiante a invertir esfuerzo en el establecimiento y
a cerrar la brecha entre el desempeño y los objetivos seguimiento de los objetivos de aprendizaje. Así mismo,
establecidos (Andrade, 2010). contempla la interacción entre pares como mecanismo de
La evaluación formativa es continua, ya que brinda apropiación de manera interactiva y con propiedad de los
información durante todo el transcurso del proceso de aprendizajes; y les sirve a los profesores para identificar
enseñanza – aprendizaje, impactando el mejoramiento de los errores en su instrucción y así hacer modificaciones
este, su eficacia y aprovechamiento, así como el para mejorar sus prácticas de enseñanza. Los autores
rendimiento académico (Gallardo-Córdova, 2013). Este concluyen que se requiere más investigaciones sobre
tipo de evaluación se caracteriza por efectuarse durante el cómo los estudiantes entienden la retroalimentación y el
proceso de aprendizaje, posibilita saber los alcances y proceso que realizan, y menos investigaciones sobre la
faltantes previstos en las metas de aprendizaje, permite la búsqueda de formas para que los profesores aumenten la
toma de decisiones oportunas, retroalimentar cantidad de comentarios que dan como retroalimentación
continuamente a los estudiantes, modificar o ajustar la a los trabajos de los estudiantes.
práctica de enseñanza, y a quienes tienen a su cargo el Adicionalmente, Evans (2013) realizó un estado del
diseño y monitoreo del currículum, hacer modificaciones arte sobre la retroalimentación como mecanismo de
en la oferta educativa según las necesidades detectadas. evaluación entre el 2000-2012. El objetivo del estudio fue
En cuanto a la evaluación formativa en el ámbito examinar la naturaleza de la evaluación como
universitario, Nicol y Macfarlane-Dick (2006 tienen como retroalimentación en la educación superior, a través de

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una revisión sistemática de la literatura para identificar y Por otra parte, según Locke y Latham (1990, citado por
discutir temas, discursos dominantes y considerar las Hattie y Timperley, 2007) una meta es más eficaz cuando
brechas dentro de la literatura de investigación, así como un estudiante tiene claridad del panorama del curso se
explorar la noción de la brecha de retroalimentación en compromete con alcanzar los logros establecidos. Cuando
relación con el desarrollo conceptual, y discutir las el aprendiz tiene claro el sentido al realizar una actividad y
implicaciones para la investigación y la práctica futura. El puede conectarla con la siguiente, le es claro cómo al ir
método consistió en una búsqueda sistemática y extensa sumando todas las tareas conllevan al cumplimiento de
de literatura en cinco bases ERIC, ERC, ISI Web of los objetivos o competencias del curso. Sin embargo, si
Knowledge, IBSS), y PsycINFO. un curso tiene fallas de diseño, entonces es común
Evans (2013), encontró que la función de la encontrar actividades aisladas que no se conectan con
retroalimentación, depende del ambiente de aprendizaje, nada.
de las necesidades de los estudiantes, del propósito de la Cuando el profesor responde al estudiante la pregunta:
tarea, y del paradigma de retroalimentación particular ¿cómo lo estoy haciendo? le proporciona información
adoptado (Knight y Yorke, 2003; Poulos y Mahony, 2008, acerca de su rendimiento en la tarea respecto a lo que se
citados por Evans, 2013). Sobre este último aspecto espera de él. Finalmente, al responder a la tercera
Evans (2013), encontró que existen dos paradigmas: el pregunta ¿qué sigue después de esto? se busca conducir
cognitivista y el socio- constructivista. Además, se a mayores posibilidades de aprendizaje, nuevos y mejores
concluyó que existen cuatro tipos de retroalimentación: desafíos, una mayor autorregulación en el proceso de
tarea, proceso, autorregulación y auto. aprendizaje, más estrategias y procesos para trabajar en
La autora afirma que la retroalimentación es aún un las tareas, una comprensión más profunda, y más
campo enorme para estudiar y se necesita de un información sobre lo que se está entendiendo, así como
diagnóstico preciso de las necesidades académicas y sobre lo que no; por lo que tiene un potente efecto sobre
sociales, la empatía y comprensión de la perspectiva de el aprendizaje.
los estudiantes, quienes además requieren de una Cada una de las tres preguntas de una
inducción en las normas de la comunidad académica. retroalimentación efectiva, raramente trabajan solas o
Adicionalmente, para una mayor comprensión del papel y aisladas, generalmente trabajan juntas y sobre cuatro
efecto de la autorregulación se requiere entender cómo niveles:
procesan la información los individuos dentro de las 1. Nivel de la tarea: Corresponde a una
complejas redes de aprendizaje, cómo la retroalimentación correctiva o de conocimiento de
retroalimentación puede transferirse de un contexto a otro resultados, e indica que también fue comprendida la
y su impacto sobre el desarrollo de la identidad y el auto- tarea. Este nivel incluye comentarios acerca de lo
concepto. bien o lo mal que se está realizando una tarea, los
Modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley aciertos o errores en las respuestas incorrectas, es
(2007) decir, la exactitud en el cumplimiento de la tarea.
El propósito del modelo de retroalimentación planteado 2. Nivel del proceso: El proceso principal es la
por Hattie y Timperley (2007), es reducir la discrepancia comprensión, y se refiere a los procesos implicados
entre lo que entendió el alumno de las instrucciones de en la elaboración las tareas o estrategias que el
una tarea y lo que realmente se está solicitando. Dicha estudiante utiliza usualmente. El conocer este
discrepancia puede ser reducida cuando el estudiante se proceso contribuye a implementar estrategias más
esfuerza más, emplea estrategias efectivas, y disminuye eficaces para hacer una tarea específica y todas las
los niveles de exigencia, así mismo se reduce cuando el futuras.
profesor facilita objetivos y retos apropiados para el nivel 3. Nivel de auto - regulación: Auto - monitoreo,
de los estudiantes y les da la atención necesaria para dirección y regulación de acciones. La auto -
alcanzar las metas a través de actividades apropiadas y regulación implica una interacción entre el
realiza un proceso de retroalimentación (figura 1). compromiso, control y confianza del estudiante, así
De acuerdo con Hattie y Timperley (2007), la como la forma de dirigir y regular las acciones hacia
retroalimentación es efectiva cuando el estudiante puede la meta de aprendizaje. Implica la autonomía, auto-
responder a las preguntas: ¿hacia dónde estoy yendo? control, auto-dirección, y la autodisciplina; y,
(propósitos), ¿cómo lo estoy haciendo? (desempeño) y, 4. Nivel del “yo”: Evaluaciones personales y expresión
¿qué sigue después de esto? (sentido de la actividad). La de afecto positiva acerca del aprendiz. Según Brophy
primera pregunta está relacionada con la información (1981, citado por Hattie y Timperley, 2007) la
dada por el profesor en la retroalimentación a los retroalimentación personal, como "buena chica" o
estudiantes, sobre el logro de los objetivos de aprendizaje "gran esfuerzo ", son expresiones frecuentes y
en relación con el rendimiento de las tareas asignadas. comunes que indican una evaluación positiva, que
Los logros involucran dos dimensiones: el desafío y el inciden y afectan el desempeño del estudiante.
compromiso; un logro desafiante, tiene dos formas de Contrariamente, si se usan expresiones negativas se
retroalimentación, la primera es informar al interesado entorpece el proceso de aprendizaje.
sobre qué tipo o nivel de rendimiento debe alcanzar con el
fin de que evalué y dirija sus acciones.
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Figura 1. Modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007). (Traducción de Lupe García Cano).
información que demanda seguir el modelo de Hattie
Método
y Timperley (2007).
El estudio se desarrolló bajo el enfoque de métodos
2. Un cuestionario sobre la percepción de los
mixtos. Según Valenzuela-González y Flores-Fahara
estudiantes sobre los procesos de retroalimentación,
(2012), los estudios de carácter mixto se caracterizan por
que se responde a través de la valoración de cada
combinar los enfoques cualitativo y cuantitativo para
respuesta en una escala tipo Likert, con valores del 1
describir y explicar fenómenos en un solo estudio. Por
al 5.
otra parte Creswell y Plano (2007) señalan la existencia
3. Una entrevista semi-estructurada que busca indagar
de varios tipos de estudios mixtos. El diseño paralelo
en la percepción del docente sobre sus prácticas de
convergente es uno de estos estudios, se caracteriza por
evaluación formativa.
dar igual prioridad a los métodos cualitativos y
Para el logro de los objetivos del estudio, previo a la
cuantitativos durante todas las fases del proceso
aplicación de los instrumentos se determinó la
investigativo; cada método se desarrolla de manera
confiabilidad y validez de estos. En primer lugar, la validez
independiente y durante el análisis y se mezclan los
del contenido de todos los instrumentos se vinculó con las
resultados lo que permite una interpretación global de la
obras de Hattie y Timperley (2007) y reflejó el dominio
problemática; tal cual como se hizo en la investigación.
específico de conceptos de lo que se midió (Martínez-
La muestra la conformaron 40 estudiantes y dos
Miguélez, 2006). En el caso del formato de carácter
profesores de la asignatura “Proyecto de aula II”, del
cualitativo se solicitó a dos expertos del área de
programa Licenciatura en Pedagogía Infantil ofrecido por
evaluación educativa que dieran su opinión sobre su
de una institución universitaria ubicada en la ciudad de
contenido y se realizaron los ajustes sugeridos.
Bogotá, Colombia. Los estudiantes se distribuyeron en 4
Por otra parte, la implementación del método mixto,
grupos (2 experimental y 2 control), cada uno conformado
permitió mediante la triangulación de instrumentos
por 10 estudiantes. Cada profesor asumió un grupo
cualitativos (formato de retroalimentación y entrevista) y
control y otro experimental. La selección de los grupos
cuantitativos (encuesta), y de personas (estudiantes y
experimentales fue al azar y no obedeció a ningún criterio
profesores), reducir el sesgo de la información
establecido.
recolectada y llegar así a un análisis válido.
En cuanto a los instrumentos, estos fueron los
En segundo lugar, respecto a la confiabilidad de la
siguientes:
encuesta cuantitativa, se realizó el calculó estadístico
1. Un formato para entregar la retroalimentación por
coeficiente Alfa de Cronbach para determinar la
escrito, el cual contiene todos los apartados de
consistencia interna. El valor obtenido fue 0.88, lo que

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permitió concluir que la encuesta tenía consistencia vez el diario de campo antes de entregarlo”. Por su parte
interna, con correlación entre los ítems medidos y por al grupo 2, se les sugirió ejemplos o tareas puntuales a
ende confiable (Valenzuela y Flores, 2012). los estudiantes para ayudarles a mejorar procesos de
Para el análisis de los datos cualitativos se siguió el pensamiento y ejecución.
modelo planteado por Valenzuela-González y Flores- Al grupo 1 se le omitió el componente Autodirección/
Fahara (2012), es decir luego de la recolección de datos, regulación de acciones y al grupo experimental 2 se le
se prepararon los datos, se transcribió a texto digital las escribió el mismo mensaje de aliento a todos los
dos entrevistas de forma integral y fidedigna (verbatim). estudiantes centrado en el hábito de tomar apuntes,
Los formatos de retroalimentación a la actividad hecha a realizar la actividad con prontitud, además de señalarle la
los estudiantes de los dos grupos experimentales se habilidad a fortalecer. No se hicieron comentarios
dejaron tal cual como los entregaron los dos profesores respecto a si su dedicación es la esperada, o deberían
pues los diligenciaron de manera digital. Para el análisis e estudiar.
interpretación de los datos, se utilizó el programa de Tabla 1
análisis de datos textuales cualitativo Atlas/ti versión 50. Hallazgos de la retroalimentación recibida por los grupos
Los datos de carácter cuantitativo fueron recogidos al experimentales
aplicar la encuesta sobre la percepción de la Componente de Estudiantes Estudiantes
retroalimentación a los 40 estudiantes. Para poder retroalimentación Grupo Grupo
procesar la información se elaboró una base de datos en experimental 1 experimental 2
Excel para comparar las opiniones entre los estudiantes ¿Cómo lo hice? Asignó una nota Explicó a cada
del grupo experimental frente a los del grupo control. La (Feed back) dependiendo de estudiante que
combinación de datos provenientes de diferentes fuentes, la calificación tan bien o hizo la
permite complementar la información y corroborar los obtenida por los tarea
resultados obtenidos aplicando otros instrumentos, o a estudiantes
otras personas en un proceso denominado triangulación ¿Qué es lo Le escribió la Explicó a cada
(Burke y Onwuegbuzie, 2004). próximo? (Feed misma frase a estudiante qué
Resultados y discusión forward) todos los aspectos debía
estudiantes: cuidar o mejorar
Formato de retroalimentación – grupo experimental “Diseñar en los siguientes
En la tabla 1, se presenta los principales hallazgos estrategias para trabajos para que
obtenidos al aplicar el Formato de retroalimentación a los implementar el le vaya mucho
2 grupos experimentales. Cabe aclarar durante la proyecto de aula” mejor y logre los
capacitación a profesores, en el modelo de objetivos de
retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) se aprendizaje
unificaron los componentes de clarificación de objetivos El proceso que Escribió la misma Le sugirió a cada
de aprendizaje ¿Hacia dónde estoy yendo? (feed up) y a implica frase a todos los estudiantes
nivel de la tarea con el fin manejar criterios iguales. estudiantes: Leer estrategias para
Se encontró que en el componente feed back, el bien el objetivo mejorar
profesor que retroalimento al grupo experimental 1 le planteado para la dependiendo de
escribió a algunos estudiantes “solicitó revisar la rúbrica”, actividad su desempeño
y a otros “va bien. Está cerca de cumplir los objetivos del Autodirección Lo omitió, y quito Escribió el mismo
curso y de la actividad. Revisar la rúbrica” o “Va muy bien. la fila de este mensaje de
Cumple con los objetivos del curso y de la actividad”. Por componente en el aliento a todos
su parte, el profesor que retroalimentó al grupo formato. los estudiantes
experimental 2 tomó cada aspecto de la rúbrica y le Evaluación Escribió ¡Animo! Escribió palabras
explicó detalladamente a cada estudiante qué tan bien o personal A todos los de aliento
mal lo hicieron la tarea; para cada retroalimentación fue estudiantes distintas
diferente este aspecto. dependiendo del
Para el componente feed forward, al grupo desempeño
experimental 1 se les copió y pegó la frase: “Diseñar
estrategias para implementar el proyecto de aula”, Finalmente, en el componente Evaluación personal/
mientras que al grupo 2 se le indicó a cada estudiante los Aspecto motivacional, al evaluar todos los trabajos del
aspectos qué debe cuidar o mejorar en los siguientes grupo 1 se les escribió la palabra ¡Animo!, y al grupo
trabajos para mejorar su desempeño y alcanzar los experimental 2 se les escribió palabras de confianza
objetivos de aprendizaje. personalizadas acorde con el desempeño en la tarea.
En el componente el proceso que implica, el Este componente de la retroalimentación, permite afirmar
comentario realizado al grupo experimental 1 fue igual que un componente a fortalecer en el Programa de
para todas las retroalimentaciones: “Leer bien el objetivo Licenciatura es la Evaluación personal/ aspecto
planteado para la actividad, seguir las indicaciones y motivacional.
observaciones dadas para esta tarea, y leer una y otra

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Según Hattie y Timperley (2007) las expresiones impactando el mejoramiento de este, su eficacia y
motivantes dirigidas a los estudiantes que están lejos de aprovechamiento (Gallardo-Córdova, 2013).
la tarea son poco eficaces porque tienen muy poco valor El hallazgo encontrado puede deberse a la autonomía
referido a las ganancias de aprendizaje y desvían la y a la carga académica - administrativa que se tiene en el
atención de la tarea, en el polo opuesto se ubican las ámbito universitario y hace evidente una problemática
alabanzas dirigidas al esfuerzo, la autorregulación, el sentida por los estudiantes la cual es no tener como
compromiso, o los procesos relacionados con la tarea y oportunidad de aprendizaje la evaluación, al contrario se
sus resultados los cuales tienen mayor probabilidad de realiza en algunos casos solo para cumplir el requisito
ser efectivas. institucional de evaluar a los estudiantes tres veces al
Los anteriores resultados permiten suponer que la semestre, en fechas establecidas y publicadas
evaluación que se realiza en la asignatura tomada como anualmente.
muestra en el estudio es sumativa en un curso y mientras Encuesta - todos los estudiantes (grupos
que en el otro es formativa. Para Mujika y Santiago experimentales y controles)
(2004), la evaluación sumativa de los aprendizajes se La encuesta evaluó las categorías asociadas con el
realiza luego de escuchar, repetir, copiar y memorizar las modelo de retroalimentación propuesto por Hattie y
enseñanzas transmitidos por un profesor; mientras que la Timperley (2007). La opción de respuesta era una escala
formativa es continua, brinda información durante todo el tipo Likert en donde 1 era totalmente de acuerdo, 2 de
transcurso del proceso de enseñanza – aprendizaje, acuerdo, 3 imparcial, 4 en desacuerdo y 5 totalmente en
desacuerdo.

5.00

4.50

4.00
3.4 3.45
3.50
2.90 2.80
3.00 2.65
2.55 2.50
Escala

2.50
2.05
2.00 1.65 1.65
1.55 1.50 1.60
1.45
1.50
1.25 1.32
1.00 1.08 1.10
0.89 0.80 0.88 0.79
0.50 0.47
0.37 0.26 0.36 0.34
0.24
0.00
Feed Up Ffeed Back Feed Forward A nivel de la tarea El proceso que implica Autodirección/ regulación de Evaluación personal/ Aspecto
acciones motivacional
Afirmaciones sobre ciertas prácticas de evaluación formativa

Promedio Grupo Control Promedio Grupo Experimental Varianza Grupo Experimental

Varianza Grupo Control Linear (Promedio Grupo Control) Linear (Promedio Grupo Experimental)

Figura 2. Comparativo de los puntaje promedio y varianza - Aspectos referidos al modelo de retroalimentación de Hattie y
Timperley (2007). Encuesta a estudiantes del grupo Experimental y Control. Datos recabados por los autores.
La figura 2 corresponde a las medidas de tendencia orientaron la actividad, que se les haya explicado y haber
central (media, mediana y moda), y de dispersión comprendido qué tan cerca o lejos estaban de
(desviación estándar y varianza) del grupo experimental y alcanzarlos, además de entender qué deben cuidar o
los del grupo control calculadas. mejorar en los siguientes trabajos, qué tan bien o mal lo
Se puede notar una mayor variabilidad en los datos del hicieron y qué estrategias pueden usar para mejorar para
grupo control. Para el grupo experimental la media oscila determinar si su dedicación es la esperada o si deben
en general entre 1.45 y 1.65, excepto para la evaluación estudiar más.
personal/ aspecto motivacional cuyo valor fue 2.05 (de Por el contrario, la alta dispersión y variabilidad del
acuerdo). Para el grupo control los componentes tuvieron grupo control podría significar que la retroalimentación
una tendencia a 3 (imparcial); los puntajes más bajos como práctica de evaluación formativa no es un proceso
fueron 2.5 en el nivel de la tarea y 2.55 en la clarificación que ocurra con frecuencia en la asignatura. También cabe
de los objetivos de aprendizaje (feed up). Las medias más recordar que por aspectos administrativos cada profesor
altas fueron 3.4 para la autodirección/ regulación de seleccionado tuvo a cargo un grupo experimental y uno
acciones y 3,45 en la evaluación personal/ aspecto control y la diferencia de la práctica evaluativa pudo
motivacional. generar inconformismo que se vio reflejado en los
Los resultados anteriores del grupo experimental resultados. Además, quizás el mezclar los datos
pueden interpretarse como la satisfacción por parte de los provenientes del grupo control 1 y el grupo control 2 le da
estudiantes de conocer los objetivos de aprendizaje que mayor variabilidad a los datos.

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Quizás la razón por la cual los estudiantes del grupo Tabla 2

control se manifiestan imparciales y los del grupo Categorías específicas del modelo de retroalimentación
experimental de acuerdo (estando en total acuerdo con de Hattie y Timperley (2007). Información obtenida
los demás factores) con que sus profesores les hayan durante la entrevista a docentes.
añadido a la calificación palabras o símbolos que los Docente 1 (doc1) Docente 2 (doc2)s
motivan, sea precisamente porque palabras como Grupo Experimental 1 y Grupo Experimental 2 y
¡Ánimo!, no tienen ningún significado y no los motiva a Grupo Control 1 Grupo Control 2
esforzarse. También puede suceder que desde la “Creo que ayuda “Es muy claro”… “me
percepción de profesores y estudiantes el uso de caritas mucho”…, “ayuda a pareció muy completo”…
felices o tristes está reservado para la educación infantil y clarificar los diferentes (jejejjejej risas)… “el
no tiene mayor significado en el ámbito universitario. elementos para hacer una formato de obliga a
Entrevista - profesores evaluación más integral y realizar comentarios,
Durante la entrevista, se indagó con los profesores su objetiva al estudiante” además personalizados y
opinión sobre la claridad de los componentes del modelo en total relación con la
como: clarificación de objetivos de aprendizaje (feed up); … “que el estudiante actividad que realizaron”
alcances en cuanto a lo esperado en la actividad o tarea conozca con anterioridad
(feed back); expectativas sobre el trabajo escolar que los componentes de la “Totalmente, nunca había
continúa en el curso o materia (feed forward); a nivel de la rúbrica ayuda a orientarlo evaluado así, desconocía
tarea, el proceso que implica; autodirección/ regulación de en sus respuestas y que había tantos
acciones; y evaluación personal/ Aspecto motivacional. resultados dados, y da aspectos a tener en
Algunos de los hallazgos se encuentran en la tabla 2. elementos para su cuenta al revisar las
De la entrevista se puede resaltar que los profesores autoevaluación” actividades”
opinan que los componentes del modelo de
retroalimentación son claros, ayudan a precisar la … “de esta forma hace “por aspectos de tiempo
comunicación de los resultados y en especial el contenido que la evaluación sea es muy difícil de
de los mensajes para la retroalimentación. muy puntual, objetiva y implementar porque te
En general, desde la percepción del docente 1 (doc1), permite al estudiante ver exige una revisión a fondo
luego de aplicar el modelo de retroalimentación de Hattie todo su proceso e y está bien si fueran
y Timperley (2007) consideró que este ayuda en la identificar aspectos para pocas actividades” …
práctica de enseñanza ya que permite que el estudiante mejorar”
conozca con anterioridad cómo va a ser evaluado, No sé es muy interesante
componentes de la rúbrica, lo cual orienta sus respuestas … “Creo que favorece el pero muy exigente”
y resultados. Así mismo, doc 1 expresó que “ayudan a trato con el estudiante,
clarificar los diferentes elementos para hacer una pues le muestra su “como son tantos
evaluación más integral y objetiva al estudiante”…,…“de proceso en todos sus trabajos, leo rápidamente
esta forma hace que la evaluación sea muy puntual, componentes e identifica y escribo bien, excelente
objetiva y permite al estudiante ver todo su proceso e en donde hay fortalezas y y ya. (jejejjejeje). La
identificar aspectos para mejorar”. De igual manera, el en dónde debilidades, verdad eso es todo”
modelo le permite identificar al estudiante las fortalezas y para hacer de su proceso
debilidades en el desempeño de la tarea, y “hacer de su de aprendizaje un “puede realizar una
proceso de aprendizaje un verdadero acontecimiento verdadero acontecimiento lectura a profundidad y
formativo”. formativo” detecte un grave
Ahora, desde la percepción del docente 2 (doc2), luego problema …”
de aplicar el modelo de retroalimentación de Hattie y
Timperley (2007), lo encontró exigente porque implica una “empleamos mucho
revisión a fondo de las actividades realizadas por los tiempo en la elaboración
estudiantes, y contempla varios elementos de la de la rúbrica”
evaluación desconocido para este. También, consideró
que al revisar a profundidad la tarea pudo detectar los “Ahhhh y al
problemas específicos en el aprendizaje de sus retroalimentar los
estudiantes. Otro factor que doc 2, identifica como clave primeros diarios de
es el tiempo, por un lado cuando se usa el modelo por campo me demore mucho
primera vez el proceso de revisión de la tarea es lento, tiempo pero ya los últimos
pero a medida que se avanza es mucho más ágil; y por fue más fácil de emplear
otro lado, la escasez de tiempo con que cuentan el formato. Además te
generalmente los profesores para la evaluación hace de implica leer muy bien la
esta propuesta muy difícil de implementar a pesar que el actividad entregada,
modelo es claro y completo. jejjeje, que pena, como
debería ser”

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 INVESTIGACIONES

Al respecto, Fisher y Frey (2012), consideran que es estudiantes, mientras que el resto de la clase se
imposible retroalimentar cada error que un estudiante involucra en actividades colaborativas o
comete, debido a dos razones: por un lado los maestros independientes.
requieren de tiempo extra para realizar los procesos de 4. Utilizar pautas y claves. Cuando los estudiantes
evaluación y una buena retroalimentación de seguro le va aprenden a pensar acerca de sus equivocaciones y
a requerir mucho más de este; y aún más, es ardua la errores, no sólo ahorra tiempo a los docentes, sino
tarea de informar a los estudiantes sobre su desempeño que también impide que los alumnos desarrollar la
regularmente escribiéndole de manera cuidadosa notas al “indefensión aprendida”, es decir, depender de los
margen del documento en revisión. Por el otro lado, adultos para que le suministren la información
aunque los profesores saben que la retroalimentación es "correcta". Cuando los maestros usan pautas y claves
importante para el proceso de enseñanza – aprendizaje, con los alumnos para hacer frente a los errores
regularmente tienen demasiados estudiantes para que específicos, los estudiantes serán menos propensos a
sea realista proporcionar una retroalimentación individual cometer el mismo error otra vez.
y cara a cara, por lo que dependen de la información Una vez obtenidos los resultados, posterior a la
escrita que les pueda suministrar transfiriéndole la aplicación de los instrumentos se realizó una triangulación
responsabilidad de adquirir nuevos conocimientos, pero la de los datos y se confrontaron dichos resultados con los
mayoría de veces, los estudiantes tienen poca referentes teóricos. De la encuesta aplicada a los
comprensión de lo que tienen que hacer a continuación. estudiantes, se encontró que estos están totalmente de
Las anteriores reflexiones llevaron a Fisher y Frey acuerdo con la retroalimentación recibida, y por su parte
(2012), a plantear algunas pautas o consejos para que el los profesores durante la entrevista, en general,
profesor ahorre tiempo y los estudiantes aprendan del expresaron que tienen la percepción que el modelo de
proceso de retroalimentación: retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) ya que es
1. Centrarse en las confusiones y no en los errores, útil, factible de usar, y preciso.
porque todos cometemos errores y la corrección de Al respecto, Gimeno (1988) señala que “el profesor
estos pueden ser una costosa pérdida de tiempo ya posee significados adquiridos explícitamente durante su
que si fue por falta de atención es probable que no formación y también otros que son resultados de la
vuelva a suceder. experiencia” (p. 35), y la manera como el profesor
2. Identificar los patrones de errores de los alumnos. Los entiende y signifique la evaluación, es la forma como
autores llaman la atención de que hay buenas y malas desarrolla la práctica evaluativa en el aula. Y es probable
retroalimentaciones, estas últimas son aquellas que el resultado de la experiencia de aplicar un modelo de
consideradas inútiles. Para el caso de reflexión retroalimentación contribuya a darle sentido a sus
siguiente, parten de las buenas retroalimentaciones y prácticas evaluativas con el fin de incidir en la adquisición
aconsejan tratar de recordar qué tipo de confusiones y de futuros aprendizajes en los estudiantes.
errores cometen los estudiantes, para que una vez Rendimiento académico
devueltas las actividades evaluadas no termine o Finalmente, la información de esta categoría
“muera” el proceso de retroalimentación. Fisher y Frey contemplada en el estudio, fue obtenida de las notas
(2012), sugieren a los docentes buscar patrones de reportadas a la universidad por los profesores
errores y tipos de errores que comenten participantes en el primer corte y segundo corte (figura 3).
frecuentemente sus alumnos. Al hacerlo, pueden
enfocar la enseñanza o intervención en áreas 10.0 8.4
específicas buscando que admitan estas confusiones 7.8 7.8
6.9
y no se tenga que volver a enseñar todo un concepto
o lección o unidad de estudio. El análisis de 5.0
desempeño de los estudiantes de esta manera,
permite a los docentes ser más precisos para hacer
frente a los errores y para organizar los datos de tal 0.0
manera que, no tenga que seguir buscando a través Primer Corte de notas Segundo Corte de notas
de las actividades de los alumnos, y rápidamente
determinar quién necesita ayuda adicional. Grupo Experimental Grupo Control
3. Distinguir entre errores globales y específicos y
enseñar en consecuencia. Los docentes pueden Figura 3. Puntaje promedio - Resultados académicos
ahorrar tiempo cuando orientan la enseñanza hacia primer y segundo corte de notas. Estudiantes
las necesidades de los alumnos identificados por participantes del estudio. Información suministrada en la
tener confusiones. Los errores globales requieren que secretaria académica del Programa Licenciatura en
los maestros vuelvan a enseñar el contenido a toda la Pedagogía Infantil. Facultad de Ciencias de la Educación.
clase, en lugar de proporcionar retroalimentación a
individual a los estudiantes. También hay ocasiones De acuerdo con las notas reportadas a la universidad
en las que el maestro identifica errores específicos. por los profesores en el primer corte y segundo corte
Esto requiere trabajar con grupos pequeños de (cuya escala va del 0 al 10), se observó que para el grupo

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INVESTIGACIONES

experimental el promedio subió de 6.9 a 7.8 y el del grupo Castillo-Arredondo, S. (2004). Contribución de la
control de 7.8 a 8.4., es decir se presentó un incremento evaluación a la identidad y a la calidad de la
ligeramente superior en el rendimiento académico de los educación. La responsabilidad del profesor.
estudiantes a quienes se les retroalimentó una actividad Enseñanza, 22, 439-466.
con el modelo de Hattie y Timperley (2007). Creswell, J. W. y Plano, V. (2007). Designing and
Este hallazgo podría sugerir que los estudiantes del conducting mixed methods research. California, EUA:
grupo experimental aprovecharon la retroalimentación y Sage.
que los profesores empezaron a utilizar el modelo de Díaz-Barriga, F., y Hernández-Rojas, G. (2010).
retroalimentación con los estudiantes del grupo control. Estrategias profesores para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. México:
Conclusiones
Mc Graw Hill.
A partir de este estudio se puede afirmar que haber
Evans, C. (2013). Making Sense of Assessment Feedback
implementado el modelo de retroalimentación de Hattie y
in Higher Education. Journal: Review of Educational
Timperley (2007) incidió en la mejora de la percepción de
Research, 83(1), 70 – 120. DOI:
los profesores y estudiantes del grupo experimental sobre
0.3102/0034654312474350.
el significado que cobran las prácticas de evaluación
Fisher, D., Frey, N. (2012). Making Time for Feedback.
formativa en el aprendizaje. Por un lado, desde el punto
Educational Leadership 70(1), 42-46. Recuperado de
de vista de los profesores, fue útil para comunicar las
http://www.ascd.org/publications/educational-
fortalezas y debilidades del proceso de aprendizaje de los
leadership/sept12/vol70/num01/Making-Time-for-
estudiantes a partir de los trabajos evaluados, y por ende
Feedback.aspx
consideraron factible seguir utilizándolo. Por otro lado,
Gallardo-Córdova, K. E. (2013). Evaluación del
desde la percepción de los estudiantes, se encontró que
aprendizaje: retos y mejores prácticas. Monterrey,
el grupo experimental se mostró totalmente de acuerdo
Nuevo León, México: Editorial Digital del Tecnológico
con la retroalimentación recibida tanto en forma como en
de Monterrey.
contenido, mientras que en promedio el grupo control se
Gallardo-Córdova, K. E., Gil, M. E., Contreras, B., García,
manifiesto imparcial con la manera en que son evaluados
E., Lázaro, R. A., Ocaña, L. (2012). Toma de
usualmente.
decisiones para la evaluación formativa: el proceso de
Es preciso también considerar que la implementación
planeación y determinación de sus mecanismos.
del modelo trajo consigo la reflexión en torno a elementos
Sinéctica, 39. Recuperado de
adyacentes al hecho de retroalimentar, como la realizada
http://www.sinectica.iteso.mx/index.php?cur=39&art=3
por los docentes sobre la necesidad de invertir más
9_08
tiempo debido a los detalles de información que el modelo
Gimeno, J. (1988). El curriculum: una reflexión sobre la
exige brindar a los estudiantes. No obstante, la necesidad
práctica. Madrid, España: Morata.
de cubrir dicho detalles, para lograr profundidad y claridad
Hattie, J., y Gan, M. (2011). Instruction Based on
en lo que se señaló como áreas de oportunidad fue
Feedback. En R. Mayer y P. Alexander (2011).
indispensable. Esto coincide con lo que Evans (2013)
Handbook of research on learning and instruction (pp.
indica se debe realizar especialmente en escenarios de
249 – 271). Nueva York, EUA: Routledge.
educación superior: el estudiante debe estar informado a
Hattie, J., y Timperley, H. (2007). The power of feedback.
profundidad sobre su desempeño y conocer el marco de
Review of Educational Research, 77(1), 81-112. DOI:
referencia que sostiene el proceso de evaluación para que
10.3102/003465430298487.
las sugerencias de mejore cobren mayor sentido.
Martínez Miguélez, M. (2006). Validez y confiabilidad en la
En cuanto a futuras indagaciones, se vislumbra
metodología cualitativa. Paradígma, 27(2). Recuperado
necesario continuar con una investigación de tipo
de: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=s1011-
longitudinal que permita explorar la incidencia del uso del
22512006000200002&script=sci_arttext
modelo de retroalimentación a lo largo del plan de
Martínez-Rizo, F. (2013). Dificultades para implementar la
estudios, yendo más allá de la percepción inicial de su
evaluación formativa. Revisión de Literatura. Perfiles
inserción en el proceso evaluativo. Asimismo, se
Educativos (35), 139, 128-150. Recuperado de
recomienda replicar este estudio con estudiantes de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13225611007
semestres iniciales, para poder tener información
Martínez-Rizo, F. (2013). El futuro de la evaluación
suficiente para determinar si el constante uso del modelo
educativa. Sinéctica, 40. Recuperado de:
coadyuva en el desarrollo de las competencias que se
http://www.sinectica.iteso.mx/articulo/?id=40_el_futuro
determinen en el perfil de egreso.
_de_la_evaluacion_educativa
Referencias Mujika, J. y Santiago, C. (2004). Evaluación educativa.
Álvarez- Méndez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, Madrid, España: Alianza Editorial.
examinar para excluir. Madrid, España: Morata. Nicol, D. J., y Macfarlane-Dick, D. (2006) Formative
Burke, J. y Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods assessment and self-regulated learning: a model and
research: A research paradigm whose time has come. seven principles of good feedback practice. Studies in
Educational Research, 33, 714-726. Higher Education, 31(2), 199-218. DOI:
10.1080/03075070600572090.

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Educación (2017), Año 7, Núm. 14. http://rieege.tecvirtual.mx/
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SED Bogotá (2010). Evaluar: estrategia para aprender. Katherina Edith Gallardo Córdova es docente e
Bogotá: Secretaria de Educación. investigadora de la Escuela de Humanidades y Educación
Valenzuela-González, J. R. y Flores-Fahara, M. (2012). del Tecnológico de Monterrey. Es miembro del Sistema
Fundamentos de Investigación Educativa. Volumen 2. Nacional de Investigadores - Nivel 1. Sus líneas de
Monterrey, Nuevo León, México: Editorial Digital del investigación giran alrededor de temas relacionados con
Tecnológico de Monterrey. evaluación del aprendizaje, educación basada en
competencias y educación en línea, entre las principales.
Lupe García Cano es Licenciada en Química con
Maestría en Educación, obtenida en el Tecnológico de
Monterrey, México. Actualmente es Docente de Tiempo
Completo de la Fundación Universitaria Los Libertadores
y participa en el programa Doctoral en Educación en la
Universidad de Sevilla, España. Su trabajo investigativo
es en el ámbito de la Educación Superior.

Fernando Gustavo Lozano Martínez, Licenciado en

Ciencias de la Comunicación por el Tecnológico de Artículo recibido: 06/10/2016
Monterrey, México. Maestría en Educación Superior, por Dictaminado: 07/04/2017
la Universidad Regiomontana, México. Experiencia de 35 Segunda versión: 21/04/2017
años como docente y asesor de tesis en programas Aceptado: 24/04/2017
presenciales y en línea, sobre temas relacionados con la
innovación y tecnología educativa.

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