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1. nlroduo b
1. Tcnicas Pedaggicas as
principais tcnicas utilizadas
?8 1. Atllvldude 1
4O
?. A lsllno enlre lelodos e
Jetnltus Peduqoqltus
b
1.1 Jrubulhos ndlvlduuls
?8
1.1 Jilulo: A luporlntlu do
lelodo
4O
3. lelodos Peduqoqltos 7 1.? Jrubulhos de 5rupo ?3 ?. Atllvldude ? 4?
3.1 Crllerlos de 5eleto de
lelodos Peduqoqltos
7
1.3 oqos Peduqoqltos
33
?.1 Jilulo: estobre o
lelodo
4?
4. s lelodos Peduqoqltos 8 3. Atllvldude 3 44
4.1 lelodo lxposlllvo 8
3.1 Jilulo: uudro
toupurullvo de lelodos
44
4.? lelodo euonslrullvo 14 4. Atllvldude 4 47
4.3 lelodo nlerroqullvo 13 4.1 Jilulo: 8rulnslorulnq 47
4.4 lelodo Atllvo ?3 S. Atllvldude S 48
S.1 Jilulo: Role-Pluy 48
b. Atllvldude b S?
b.1 Jilulo: lstusso de
lleuus
S?
7. Atllvldude 7 S4
7.1 Jilulo: lsludo de Cuso S4
8. Atllvldude 8 Sb
8.1 Jilulo: oqo Peduqoqlto Sb
3. Atllvldude 3 S7
3.1 Jilulo: lstolher lelodos
e Jetnltus Peduqoqltus
S7

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nlroduo uo Cupilulo nlroduo uo Cupilulo nlroduo uo Cupilulo nlroduo uo Cupilulo
Neste captulo faremos a exposio dos principais mtodos pedaggicos
utilizados para apoio ao desenvolvimento da aprendizagem.


bjetllvos lspetilltos do Cupilulo bjetllvos lspetilltos do Cupilulo bjetllvos lspetilltos do Cupilulo bjetllvos lspetilltos do Cupilulo

! Distinguir mtodos e tcnicas pedaggicas;
! Conhecer e caracterizar os mtodos mais utilizados na formao tendo
como referncia a relao formador/formando/saber;
! Caracterizar os parmetros que condicionam a escolha dos mtodos
pedaggicos;
! Caracterizar os mtodos: expositivo, demonstrativo, interrogativo e
activo, relacionando a sua aplicao com os domnios e processos de
aprendizagem visados;

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Cupilulo 1
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"! "! "! "! =-&7'(9B;' =-&7'(9B;' =-&7'(9B;' =-&7'(9B;'

Partindo do princpio que a aprendizagem deve ser encarada como um acto
voluntrio, ento no se deve forar as pessoas a aprender, deve sim facilitar-se a
aprendizagem. Neste sentido para que a aprendizagem acontea necessria a
existncia de um mtodo pedaggico; atravs do mtodo escolhido e das tcnicas
utilizadas ao longo do processo formativo que a ateno se desenvolve e o formando
aprende e compreende melhor a informao que o formador pretende transmitir.
O processo pedaggico ancorado em mtodos e tcnicas implica uma
interaco entre trs agentes fundamentais na aprendizagem: O formando, o formador
e o programa.












E! E! E! E! 8 3.)&.-B;' *-&7* $%&'(') * +%,-.,/) 8 3.)&.-B;' *-&7* $%&'(') * +%,-.,/) 8 3.)&.-B;' *-&7* $%&'(') * +%,-.,/) 8 3.)&.-B;' *-&7* $%&'(') * +%,-.,/)
0*(/121.,/) 0*(/121.,/) 0*(/121.,/) 0*(/121.,/)

Os mtodos e tcnicas constituem-se como instrumentos fundamentais
disposio do formador, contribuindo para desenvolver o processo de ensino-
aprendizagem, vejamos sumariamente o que so e como se diferenciam:
! O mtodo pedaggico consiste num conjunto de princpios com carcter
estratgico, que orientam a maneira de conceber a formao e se concretizam
numa srie de aces desenvolvidas pelo formador no sentido de alcanar os
objectivos da aprendizagem, sejam eles novos comportamentos, conhecimentos
ou atitudes. O mtodo pedaggico constitui o conjunto de meios que possibilitam o
alcance de um determinado objectivo concreto pr-definido para a situao de
formao; contribui directamente para orientar o modo como se gere a
transmisso de conhecimentos.
! A tcnica pedaggica o conjunto de procedimentos que permitem alcanar os
objectivos predeterminados, ou seja, o conjunto de atitudes, procedimentos e
actuaes que o formador adopta para utilizar correctamente os diversos
instrumentos de formao de que dispem: o gesto, a palavra, a imagem, o jogo,
etc.
Imagem 1.1 O mtodo no processo de aprendizagem.

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Cupilulo 1
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F! F! F! F! $%&'(') 0*(/121.,') $%&'(') 0*(/121.,') $%&'(') 0*(/121.,') $%&'(') 0*(/121.,')
O mtodo deve contribuir para que no processo pedaggico no seja dada
ateno excessiva ao formador em detrimento do formando e do programa, ou do
formando em detrimentos dos restantes elementos.
Ao contribuir directamente para orientar o modo como se gere a transmisso
de conhecimentos, o mtodo constitui-se fundamentalmente como o meio para atingir
os fins da formao e no o fim em si.
A principal funo do mtodo ser manter e promover o equilbrio entre
Formando - Saber - Formador.
Os mtodos podem estruturar-se em funo da sua orientao no sentido do
formando ou no sentido do formador. Os mtodos orientados no sentido do formando
so designados de no directivos, os mtodos orientados no sentido do formador so
designados de directivos.
Os mtodos directivos baseiam-se na transmisso de saberes ao ritmo do
prprio formador. Neste tipo de mtodos o formador gasta menos tempo e necessita
de recorrer bastante aos meios audiovisuais. A este tipo de metodologia directiva
esto associados o mtodo expositivo, demonstrativo e interrogativo (embora este
ltimo tambm possa ser considerado no directivo).
Os mtodos no directivos baseiam-se na facilitao da aprendizagem ao
ritmo no do formador, mas dos formandos, o que implica um maior dispndio de
tempo, e por outro lado, uma menor necessidade de recorrer aos meios audiovisuais.
A este tipo de metodologia esto associados o mtodo activo e interrogativo.

F!"! <7.&%7.') (* )*5*,B;' (* A%&'(') 6*(/121.,') F!"! <7.&%7.') (* )*5*,B;' (* A%&'(') 6*(/121.,') F!"! <7.&%7.') (* )*5*,B;' (* A%&'(') 6*(/121.,') F!"! <7.&%7.') (* )*5*,B;' (* A%&'(') 6*(/121.,')
Ao formador cabe optar pela utilizao de mtodos directivos e/ou mtodos
no directivos.
A escolha dos mtodos, quer pela via directiva quer pela no directiva, deve
ser feita considerando todos os elementos que interferem no processo de
aprendizagem.
A seleco do mtodo de formao deve basear-se, numa anlise cuidadosa
de vrios aspectos da situao da formao, tais como:
! Tipo de Objectivos a atingir: a escolha do mtodo depende se pretendemos
atingir objectivos pedaggicos com predomnio cognitivo -conhecimentos ao nvel
do "Saber/Saber, isto , aquisio de novos conhecimentos, fazendo apelo,
sobretudo, compreenso e memorizao; ou objectivos pedaggicos com mais
predomnio motor -conhecimentos ao nvel do "Saber/Fazer, ou seja, aquisio de
novas capacidades e comportamentos, fazendo apelo, sobretudo, actividade
manual e instrumental; ou ainda objectivos pedaggicos com predomnio dos
fenmenos comportamental ou afectivo -conhecimentos ao nvel do "Saber/Ser ,
ou seja, modificao de atitudes e comportamentos, fazendo apelo, sobretudo,
modificao ou ajuste de comportamentos.
! Formandos: nvel de habilitaes, dimenso do grupo, meio social de origem,
experincia, aspectos culturais, relacionamento no grupo, expectativas, relao
com o saber e ritmo de aprendizagem;

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Cupilulo 1
>?8 @ >),'5/ (* ?*12,.') * 8(A.-.)&7/B;'
! Formadores: experincia, metodologias dominadas, competncias,
personalidade, criatividade;
! Tempo disponvel: atender ao facto dos mtodos participativos exigirem tempos
mais longos do que o necessrio para uma metodologia de tipo expositiva;
! Instalaes: equipamentos e materiais disponveis;
! Custos de formao.
Os mtodos pedaggicos no podero ser classificados numa hierarquia de
importncia, nem nenhum mtodo poder, para alcanar o sucesso, ser considerado
como infalvel.
importante ter em considerao que num grupo em formao se encontra
uma grande diversidade de estilos e ritmos individuais de aprendizagem. O formador
deve escolher e aplicar, de forma adequada, os mtodos para gerir essas diferenas.

Considerando a classificao dos mtodos gerais pedaggicos assente no
papel do formador e do formando e no tipo de objectivos educacionais, podemos ento
considerar quatro tipos de mtodos:
! Mtodo expositivo;
! Mtodo interrogativo;
! Mtodo demonstrativo;
! Mtodo activo.


H! H! H! H! M) $%&'(') 0*(/121.,') M) $%&'(') 0*(/121.,') M) $%&'(') 0*(/121.,') M) $%&'(') 0*(/121.,')
Na tipologia referenciada anteriormente e que passaremos a expor,
salientamos que devermos ter sempre em linha de conta aquando da sua utilizao ou
escolha dos seguintes critrios:
! O papel do formador no processo de formao;
! O papel dos formandos nesse processo;
! O grau de autonomia dos formandos;
! O tipo de objectivos a atingir;
! O tipo de aptides/competncias a adquirir.

H!"! $%&'(' >N6').&.4' H!"! $%&'(' >N6').&.4' H!"! $%&'(' >N6').&.4' H!"! $%&'(' >N6').&.4'
Neste mtodo o formador organiza e expe oralmente os contedos segundo
a sua prpria lgica, desenvolvendo todo o contedo, com uma determinada
estruturao de raciocnio e respectivo resultado.
Este mtodo no apela participao dos formandos, mas pode favorecer os
processos de aprendizagem ao nvel da elaborao e estruturao dos contedos.


um mtodo directivo que possui como plos o formador e o saber.


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#

Cupilulo 1
$/-9/5 (* $%&'(') * +%,-.,/) 0*(/121.,/)












Um dos perigos deste mtodo est relacionado com as perdas e distores
frequentes na comunicao oral, da a ateno especial que o formador dever ter ao
utilizar este mtodo a fim de evitar tais situaes.
Quando se recorre a este mtodo deve ter-se em ateno que a memria dos
indivduos selectiva e que a memorizao mais difcil quando se trata de uma
quantidade significativa de novos conceitos. Existe ainda a possibilidade de uma
deficiente captao da informao devido m colocao de voz do formador, aos
rudos existentes, ao cansao dos formandos, s indisposies fsicas. Por outro lado,
pode surgir uma infidelidade de descodificaes originadas pelos diferentes quadros de
referncia dos formandos, os seus diferentes universos vocabulares, bem como a
prpria ambivalncia de muitas palavras. Por fim, podero ainda surgir possveis
reaces afectivas captao da informao que, sendo negativas, constituiro
verdadeiras barreiras com as quais o formador tem de lidar com cautela.
Talvez no exista outro mtodo to criticado e simultaneamente to utilizado.
Alguns especialistas defendem o seu uso, sobretudo quando se trata da apresentao
de um novo contedo, para esclarecimento de conceitos, ou simplesmente para
facilitar aos formandos a discriminao e integrao de elementos cognitivos
(saber/saber). Outros criticam-no devido ao papel passivo dos formandos e pelo
grande relevo que dado ao formador.
Actualmente este mtodo deixou de ser utilizado apenas como exposio
magistral, para adoptar a exposio dialogada, em que o formando convidado a
participar, comentando, exemplificando e respondendo s questes colocadas pelo
formador ou por outro formando.












Imagem 4.1 O mtodo expositivo.


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Cupilulo 1
>?8 @ >),'5/ (* ?*12,.') * 8(A.-.)&7/B;'

















H!"!"! MPQ*,&.4') (' $%&'(' >N6').&.4' H!"!"! MPQ*,&.4') (' $%&'(' >N6').&.4' H!"!"! MPQ*,&.4') (' $%&'(' >N6').&.4' H!"!"! MPQ*,&.4') (' $%&'(' >N6').&.4'
O mtodo expositivo tem como objectivos:
! Promover a aquisio e compreenso simples de factos e conceitos;
! Permitir a divulgao de informaes;
! Levar introduo de um tema procurando despertar o interesse para um
assunto;
! Fornecer directrizes para a realizao de tarefas orientadas por mtodos activos.

H!"!E! </7/,&*7D)&.,/) (' $%&'(' >N6').&.4' H!"!E! </7/,&*7D)&.,/) (' $%&'(' >N6').&.4' H!"!E! </7/,&*7D)&.,/) (' $%&'(' >N6').&.4' H!"!E! </7/,&*7D)&.,/) (' $%&'(' >N6').&.4'
As principais caractersticas do mtodo expositivo so:
! Comunicao descendente (existe um emissor da mensagem - o formador - e um
ou mais receptores - os formandos);
! O formador fornece a informao, a estruturao, o raciocnio e o resultado;
! No suscita a actividade do formando, gera passividade;
! Est concebido sob uma ptica do contedo e no dos formandos;
! Exige maior esforo de quem recebe a informao;
! Exige maior motivao, pois o mtodo em si pouco motivante;
! Feedback parcial e descontnuo;
! A qualidade e os resultados dependem da capacidade comunicativa do formador.

H!"!F! M71/-.R/B;' (* 9A/ )*));' >N6').&.4/ H!"!F! M71/-.R/B;' (* 9A/ )*));' >N6').&.4/ H!"!F! M71/-.R/B;' (* 9A/ )*));' >N6').&.4/ H!"!F! M71/-.R/B;' (* 9A/ )*));' >N6').&.4/
A organizao de uma sesso baseada no mtodo expositivo deve ter em
conta as seguintes fases:


Imagem 4.2 O mtodo expositivo - Exposio dialogada.

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#

Cupilulo 1
$/-9/5 (* $%&'(') * +%,-.,/) 0*(/121.,/)
.S 07*6/7/B;' (/ *N6').B;' .S 07*6/7/B;' (/ *N6').B;' .S 07*6/7/B;' (/ *N6').B;' .S 07*6/7/B;' (/ *N6').B;'
Como em todos os mtodos pedaggicos, a exposio exige uma boa preparao, que
implica a ateno do formador relativamente a:
! A quem se destina (motivao, idade, habilitaes literrias, nmero de
formandos, etc...);
! As condies materiais de que dispe (sala, ambiente e equipamentos);
! Os recursos didcticos disponveis;
! A previso dos objectivos a atingir pelos formandos;
! A preparao dos contedos a abordar;
! A preparao de um esquema de abordagem/organizao lgica das ideias;
! A previso de formas de avaliao.

..S >N6').B;' ..S >N6').B;' ..S >N6').B;' ..S >N6').B;'
A abordagem cognitivista prope um modelo eficaz para desenvolver uma
exposio suportada em quatro passos:

/S =-&7'(9B;' /S =-&7'(9B;' /S =-&7'(9B;' /S =-&7'(9B;'
Comeando por esclarecer os objectivos a atingir, criando estmulos
adequados audio o formador deve:
! Comunicar os objectivos expressos em termos operacionais;
! Estabelecer um clima adequado;
! Despertar o interesse pelos assuntos a apresentar;
! Controlar os pr-requisitos.

PS 3*)*-4'54. PS 3*)*-4'54. PS 3*)*-4'54. PS 3*)*-4'54.A*-&' (/ *N6').B;' A*-&' (/ *N6').B;' A*-&' (/ *N6').B;' A*-&' (/ *N6').B;'
A sequncia da exposio deve seguir os seguintes princpios:
! Clareza do discurso, deve promover a compreenso dos quadros de referncia
dos formandos, a adequao do vocabulrio, a descodificao dos novos conceitos
(do conhecido para o desconhecido) e a utilizao de comparaes e metforas (do
concreto para o abstracto).
! Estruturao lgica, deve situar o formando naquilo que j conhece ou
experimentou para estabelecer relaes explcitas com os contedos que vo ser
apresentados (do particular para o geral), deve seguir uma sequncia lgica (do
simples para o complexo, do conhecido para o desconhecido, do concreto para o
abstracto), deve ainda levar a cabo a sistematizao das ideias - chave (facilitao
da memorizao).
! Favorecimento da participao, deve promover o debate sem perder de vista
os objectivos visados, "agarrar as respostas recebidas (reforos positivos),
interpolao sobre o que est a ser exposto (feedback);
! Utilizar de audiovisuais, sempre que possam potencializar a exposio.


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Cupilulo 1
>?8 @ >),'5/ (* ?*12,.') * 8(A.-.)&7/B;'
,S TD-&*)* ,S TD-&*)* ,S TD-&*)* ,S TD-&*)*
A exposio termina com uma sntese que, alis, pode ser construda pelos
formandos em aco conduzida pelo formador. Trata-se de uma fase muito importante
e na qual se deve:
! Sublinhar as ideias - chave que devero merecer a ateno especial do formando;
! Refazer a relao entre contedos os contedos tratados anteriormente;
! Abrir caminho aos assuntos que iro ser tratados posteriormente.

(S 84/5./B;' (S 84/5./B;' (S 84/5./B;' (S 84/5./B;'
Nesta fase deve verifica-se at que ponto os objectivos foram alcanados, se
suprimiram lacunas e deficincias detectadas, ou proceder a uma melhor consolidao
atravs de exerccios.

H!"!H! U/-&/1*-) (' $%&'(' >N6').&.4'V H!"!H! U/-&/1*-) (' $%&'(' >N6').&.4'V H!"!H! U/-&/1*-) (' $%&'(' >N6').&.4'V H!"!H! U/-&/1*-) (' $%&'(' >N6').&.4'V
A aplicao do mtodo expositivo apresenta um conjunto de vantagens,
destacamos as mais evidentes:
! Permite um nmero elevado de "ouvintes;
! Aplica-se a um leque de contedos e situaes educativas, particularmente no
domnio cognitivo;
! Permite o ensino de uma grande variedade de raciocnios, de conceitos e de
tcnicas;
! Envolve, normalmente, menores custos;
! Exige menos tempo para a transmisso de conhecimentos que os restantes
mtodos;
! Possibilita a sua combinao com outros meios e procedimentos;
! Permite uma grande liberdade ao formador.

H!"!I! W.A.&/BX*) * (.Y.,95(/(*) -/ )9/ /65.,/B;'V H!"!I! W.A.&/BX*) * (.Y.,95(/(*) -/ )9/ /65.,/B;'V H!"!I! W.A.&/BX*) * (.Y.,95(/(*) -/ )9/ /65.,/B;'V H!"!I! W.A.&/BX*) * (.Y.,95(/(*) -/ )9/ /65.,/B;'V
A aplicao do mtodo expositivo apresenta um conjunto de limitaes e
dificuldades, destacamos as mais evidentes:
! Permite pouca participao dos "ouvintes;
! O feedback estabelecido com os formandos tende a ser descontnuo;
! Pode promover distanciamento entre o formador e os formandos;
! Levanta dificuldades na motivao dos formandos;
! Faz depender muito a qualidade e os resultados da aprendizagem da capacidade e
desempenho do formador;
! Baseia-se mais nos contedos que nas necessidades dos formandos;
! Apresenta dificuldades na transposio do transmitido e aprendido para situaes
reais ou novas.

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Cupilulo 1
$/-9/5 (* $%&'(') * +%,-.,/) 0*(/121.,/)
H!"!J! <'-,*5Z') 6/7/ /65.,/B;' (' A%&'(' H!"!J! <'-,*5Z') 6/7/ /65.,/B;' (' A%&'(' H!"!J! <'-,*5Z') 6/7/ /65.,/B;' (' A%&'(' H!"!J! <'-,*5Z') 6/7/ /65.,/B;' (' A%&'('
Na aplicao do mtodo expositivo o formador deve fazer a adaptao dos
contedos s necessidades reais dos formandos, sabendo mant-los motivados, tendo
para tal que atender aos seguintes aspectos:
! Definir os objectivos pedaggicos e informar os participantes dos objectivos;
! Integrar o tema no contexto;
! Conhecer a opinio dos participantes sobre o assunto;
! Adaptar a linguagem e o ritmo e falar com entusiasmo;
! Repetir os tpicos mais importantes e sintetizar regularmente;
! Encadear assuntos por ordem lgica;
! Usar apoios audiovisuais eficazes;
! Suscitar informao de retorno e motivar os participantes;
! Evitar ler livros ou apontamentos;
! No esquecer o improviso.

Tendo em conta as caractersticas referenciadas para o mtodo expositivo,
podemos concluir que se trata de um mtodo que se aplica, particularmente, no
domnio cognitivo, deixando grande liberdade de iniciativa ao formador.
No entanto, possvel a combinao deste mtodo com outros, devendo o
formador considerar esta alternativa, dado que se verifica a necessidade da sua
utilizao, mesmo noutros domnios do saber.
Esquematicamente, podemos resumir as principais caractersticas do mtodo
expositivo desta forma:












Imagem 4.3 Caractersticas do mtodo expositivo.


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Cupilulo 1
>?8 @ >),'5/ (* ?*12,.') * 8(A.-.)&7/B;'
H!E! $%&'(' 3*A'-)&7/&.4' H!E! $%&'(' 3*A'-)&7/&.4' H!E! $%&'(' 3*A'-)&7/&.4' H!E! $%&'(' 3*A'-)&7/&.4'
O mtodo demonstrativo integra-se nos mtodos directivos, tem como
pilares basilares o saber fazer e o formador.
Atravs deste mtodo o formador transmite um determinado tipo de saber ou
saber fazer e s este tipo de saber ou saber fazer que ser recebido, isto , o
formador organiza e demonstra a sequncia das operaes segundo a lgica inerente
tarefa e leva os formandos a repetir o modelo da sua execuo.
Apesar de, por si s, este mtodo no apelar participao dos formandos
na descoberta do saber fazer, favorece processos de aprendizagem ao nvel da
aquisio de automatismos, ou seja, ao nvel do desenvolvimento de aptides
psicomotoras.
O mtodo demonstrativo integra-se nos mtodos directivos, tem como
pilares basilares o saber fazer e o formador.
Atravs deste mtodo o formador transmite um determinado tipo de saber ou
saber fazer e s este tipo de saber ou saber fazer que ser recebido, isto , o
formador organiza e demonstra a sequncia das operaes segundo a lgica inerente
tarefa e leva os formandos a repetir o modelo da sua execuo. Apesar de, por si s,
este mtodo no apelar participao dos formandos na descoberta do saber fazer,
favorece processos de aprendizagem ao nvel da aquisio de automatismos, ou seja,
ao nvel do desenvolvimento de aptides psicomotoras.













Tendo em linha de conta, os recursos utilizados, o formando e a situao de
aprendizagem, o mtodo demonstrativo pode adoptar trs modalidades: demonstrao
directa, demonstrao indirecta e Formao no Posto de Trabalho (Trainning Within
Industry T.W.I.)

H!E!"! H!E!"! H!E!"! H!E!"! 3*A'-)&7/B;' 3.7*,&/ 3*A'-)&7/B;' 3.7*,&/ 3*A'-)&7/B;' 3.7*,&/ 3*A'-)&7/B;' 3.7*,&/
Para a aplicao deste mtodo so muito importantes, o papel do formador, a
sua formao, as capacidades de comunicao e o entusiasmo.
A transmisso de conhecimentos seguindo o mtodo da demonstrao directa
deve respeitar as seguintes fases:
Imagem 4.4 Mtodo Demonstrativo.

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Cupilulo 1
$/-9/5 (* $%&'(') * +%,-.,/) 0*(/121.,/)
.S 07*6/7/B;' .S 07*6/7/B;' .S 07*6/7/B;' .S 07*6/7/B;'
Nesta fase importante prever os objectivos a atingir pelos formandos,
prever como ir testar os pr requisitos, preparar o plano de sesso, preparar todo o
material necessrio, evitando recorrer a imitaes ou a ter de "fazer de conta que... e
rever formas de avaliao.

..S 3*)*-4'54.A*-&' (/ 3*A'-)&7/B;' ..S 3*)*-4'54.A*-&' (/ 3*A'-)&7/B;' ..S 3*)*-4'54.A*-&' (/ 3*A'-)&7/B;' ..S 3*)*-4'54.A*-&' (/ 3*A'-)&7/B;'
Para desencadear o processo demonstrativo directo, o formador deve
comear pela introduo seguindo-se a demonstrao em si, depois realizar uma
sntese e terminar com uma avaliao dos conhecimentos.
/S =-&7'(9B;' /S =-&7'(9B;' /S =-&7'(9B;' /S =-&7'(9B;'
! O formador deve comear por colocar os formandos em posio adequada para
que todos o possam ver executar a demonstrao;
! Testar os pr-requisitos, atravs de perguntas, e informar os participantes dos
objectivos;
! Motivar o grupo para o que vai ser realizado, accionando a sua curiosidade natural.
Perguntar o que j sabem sobre a tarefa a realizar, evidenciando a sua utilidade,
criando as melhores condies possveis para a sua concretizao;
! Justificar os porqus, inserindo a demonstrao num contexto mais geral.

PS 3*A'-)&7/B;' PS 3*A'-)&7/B;' PS 3*A'-)&7/B;' PS 3*A'-)&7/B;'
! O formador executa a demonstrao e vai explicando quais os pontos - chave, ao
ritmo a que est habituado. Os formandos podem desde logo ter uma ideia global
daquilo que se pretende e ao ritmo a que um profissional a executa;
! O formador demonstra mais lentamente, detendo-se nos pontos - chave;
! Os formandos executam conjuntamente com o formador;
! Os formandos executam sozinhos, sob o olhar atento do formador, de forma a este
acompanhar e ir corrigindo os erros.
Estas vrias fases no so uma regra rigorosa. Pode acontecer que alguns
formandos necessitem de explicaes adicionais para eliminar lapsos e indecises. Se
durante a demonstrao surgir alguma questo o formador deve responder de forma
clara para que o formando no fique atrasado e tenha uma aprendizagem irregular.
Nas situaes em que os formandos tenham de manipular materiais
perigosos, susceptveis de provocar acidentes, o formador deve ser cauteloso e
acrescentar mais um passo demonstrao. O formador pode executar uma terceira
vez (antes dos formandos comearem a executar) e pode deixar que sejam eles a
dizerem quais as fases que se seguem, o porqu e os cuidados especiais para uma
delas.

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! Fazer uma sntese conjuntamente com os formandos;
! Comunicar positivamente os resultados atingidos.


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VERSO DE DEMONSTRAO DO MANUAL DO MDULO FPIF



ENA, 2006.





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