Tesis Aranda

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RESUMEN

La presente investigación nos permite conocer la influencia del Programa “Piensanálisis” en


el desarrollo significativo del Pensamiento Crítico de los estudiantes del quinto año de
secundaria en el Área de Ciencias Sociales del Colegio Engels Class El Porvenir. Se utilizó
metodologías activas para el logro de tal finalidad. El tipo de estudio empleado en la
investigación fue experimental, con diseño cuasi-experimental; para este fin, se aplicó un
pretest, consistente en 5 textos informativos que susciten el pensamiento crítico,
considerando las 5 dimensiones de estudio, la muestra fue de 20 estudiantes para el
grupo experimental. A todos ellos se les aplicó un pretest y un postest, este instrumento, se
sometió a validez y confiabilidad, de cuyos resultados se obtuvo un coeficiente de fiabilidad
con la corrección de Spearman-Brown rs = 0.754. Se diseñaron 10 sesiones de aprendizaje
basadas en Talleres activos con metodología constructivista. La distribución del tiempo fue
de 2 horas para la teoría, 2 horas para aplicar el taller sobre el mismo tema, llegándose a
aceptar la hipótesis de investigación H1 que dice: “Si aplicamos el Programa “PIENSANÁLISIS”
entonces se desarrolla significativamente el pensamiento crítico en los estudiantes del quinto
de secundaria del Área de Ciencias Sociales del Colegio ENGELS CLASS El Porvenir” y se
rechaza la Ho. Por lo que se concluye que la aplicación del Programa “PIENSANÁLISIS” fue
significativo, obteniéndose en el grupo experimental el valor absoluto de t calculado (Tc =
19.764), es superior al valor t tabular (Ttab= 2.032) en un nivel de 0.05 con 38 grados de
libertad por lo que permitió incrementar el desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes del quinto de secundaria

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CAPÍTULO I

1. INTRODUCCIÓN.
En el contexto internacional, encontramos algunos antecedentes
relacionados con las variables de estudio, así tenemos los siguientes:
Marciales (2003) en la tesis titulada Pensamiento Crítico: diferencias en
estudiantes universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la
lectura crítica de textos para optar al grado de doctor en la Universidad
Complutense de Madrid, quien llegó a las siguientes conclusiones: El
pensamiento crítico se diferencia significativamente en un 95%, según el tipo
de creencias en los estudiantes de primer ciclo de la Universidad Complutense
de Madrid. Asimismo, el pensamiento crítico no varía significativamente 49%
con respecto a las estrategias empleadas por los estudiantes al momento de
inferir la lectura crítica.
Por su parte, también contamos con Gonzáles (2010) en su tesis
Herramientas cognitivas para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes
de la Formación Inicial Docente, Tesis presentada al Consejo Directivo de la
Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media de la Universidad
de San Carlos de Guatemala. El mencionado autor llegó a las siguientes
conclusiones: Al aplicar la prueba estadística se determina que la diferencia
resultante entre el grupo experimental y el grupo control es mayor (DE>DC),
y al tomar en conjunto los resultados presentados, se considera muy
satisfactoria la integración de las herramientas cognitivas a los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación, ya que estimulan significativamente
patrones lógicos y efectivos del pensamiento; por lo tanto, desarrollan
destrezas del pensamiento crítico de las estudiantes de la Formación Inicial
Docente en este grupo.
En un estudio realizado por Fraker (1995) con alumnos de secundaria, se
señalan las posibles causas de la falta de capacidad de pensamiento crítico en
los contextos escolares. En primer lugar, el investigador encuentra que los
estudiantes prefieren socializar que aprender; las asignaturas que cursan los
estudiantes, son vistas tan solo para obtener un grado, no tienen significado
para sus vidas. Los estudiantes no han encontrado desafíos interesantes en el

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estudio o no les han dado la oportunidad para reflexionar y explicar por ellos
mismos sus creencias y posturas. Los estudiantes muestran apatía hacia las
asignaturas rutinarias. También se observan obstáculos fundamentales en el
sistema educativo para alcanzar el pensamiento crítico, que sobre-enfatizan los
resultados de los tests estandarizados.
Frente a estos resultados, parece evidente que a partir de la problemática
se pueden derivar las posibles soluciones, por lo que Fraker (1995) propone
las siguientes medidas para mejorar la enseñanza del pensamiento crítico en
las aulas: Variar la metodología de enseñanza de acuerdo a la materia de
estudio, considerar el contexto en el cual se quiere enseñar, planear de acuerdo
a la edad de los alumnos y sus intereses, integrar los contenidos. Asimismo,
buscar temas comunes entre las diversas áreas del currículum y darles un
tratamiento interdisciplinar, mover el centro de atención del profesor al
alumno, cambio de roles, el profesor ayudaría a los alumnos a canalizar sus
pensamientos, a formular preguntas que les ayuden a aclararse, en vez de
dictar su clase de forma pasiva para el alumno, utilizar el modelo de
aprendizaje cooperativo organizando el currículum sobre las tareas de los
alumnos.
En el contexto nacional, Morales, Quesquén y Villegas (2006), en su
tesis titulada: Liderazgo y el pensamiento crítico de los alumnos de quinto
grado de secundaria de la Institución Educativa “Huaca Blanca” del centro
poblado de Huaca Blanca, distrito de Chongoyape, provincia de Chiclayo de
la Universidad Privada “César Vallejo”, filial Chiclayo. Ellos llegaron a las
siguientes conclusiones:
El 45,5% de los alumnos y alumnas del quinto grado de secundaria de la
Institución Educativa “Huaca Blanca” del centro poblado Huaca Blanca,
distrito de Chongoyape, presentan un nivel bajo, el 38,6 % tiene un nivel
medio y solo el 15,9 % un nivel alto. Estos resultados determinan que en la
mayoría de alumnos y alumnas no existe una capacidad de liderazgo. El nivel
de pensamiento crítico de los alumnos y alumnas también es bajo, así lo
demuestran el 52,27 %, medio el 29,55 % y alto solo el 18,18 %. Esto hace
suponer que si no revierte estas cifras con un trabajo adecuado casi el 80% de

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los alumnos no lograrían desarrollar esta capacidad. (p.69). Las cifras de bajo
nivel de liderazgo y bajo nivel de pensamiento crítico, casi son similares y al
analizar por alumno estas variables, se concluye que a menor nivel de
liderazgo también existe menor nivel de pensamiento crítico y los alumnos
que demuestran un alto nivel de pensamiento crítico también registran un alto
nivel de liderazgo.
Por su parte Aguilar, Castro y Vargas (2010) en su tesis titulada: La
técnica de mesa redonda y su influencia en el desarrollo de la capacidad del
pensamiento crítico en el área de Persona, Familia y Relaciones Humanas de
la I.E. Marcial Acharán y Smith en la ciudad de Trujillo durante el año 2010,
Universidad Nacional de Trujillo. La mencionada investigación de
contrastación, se ha realizado con una muestra de 76 alumnas de cuarto año de
educación secundaria, utilizando el pre y postest, para recolección de datos.
Los autores formulan las siguientes conclusiones: Los educandos del grupo
experimental y del grupo control, según el pretest ingresaron en condiciones
casi parejas, como evidencian los promedios obtenidos por el grupo
experimental y el grupo control, de 11,63 y 11,39 respectivamente, los cuales
demuestran un bajo nivel en el desarrollo de su pensamiento crítico. Los
educandos del grupo experimental en relación al grupo control, según el
postest, lograron desarrollar significativamente la capacidad de pensamiento
crítico, como lo evidencia el 15,65. Los educandos del grupo control, según el
posttest, no lograron desarrollar significativamente la capacidad de
pensamiento crítico, como lo evidencia el promedio de 11,76.
De las conclusiones que anteceden se infiere que: La aplicación de la
técnica mesa redonda, influye significativamente en el desarrollo de la
capacidad de pensamiento crítico de las alumnas de 4° “C” en el área de
persona, familia y relaciones humanas de la Institución Educativa Marcial
Acharán Smith. (pp. 112 – 113).
León y Loyola (2010) en su tesis titulada Aplicación de la estrategia
didáctica SLENLO, basada en el uso del modelo Webquest y su influencia en
el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de tercer año de
educación secundaria de la Institución Educativa Rafael Narváez Cadenillas

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de la ciudad de Trujillo del año 2010. Universidad Nacional de Trujillo. La
mencionada investigación de diseño cuasiexperimental, se ha realizado en una
muestra conformada por el 25% de los conglomerados (secciones) que son un
total de 113 estudiantes, utilizando el instrumento prueba escrita para evaluar
la capacidad de juicio crítico. Los autores formulan, entre otras, las siguientes
conclusiones: Existe diferencia significativa entre los puntajes obtenidos en el
postest con los puntajes obtenidos en el pretest sobre pensamiento crítico
debido a la influencia de la aplicación de la estrategia didáctica Slenlo basada
en el uso del modelo Webquest en los alumnos del tercer año de Educación
Secundaria; Existe diferencia significativa entre el promedio obtenido en
postest del grupo experimental con el promedio obtenido en postest del grupo
control sobre pensamiento crítico debido a la influencia de la aplicación de la
estrategia didáctica SLENLO basada en el uso del modelo Webquest en los
alumnos del tercer año de educación secundaria; Existe diferencia significativa
entre los puntajes obtenidos en el postest con los puntajes obtenidos en el pre
test del grupo experimental en cuanto a la habilidad de categorizar del
pensamiento crítico debido a la influencia de la aplicación de la estrategia
didáctica SLENLO basada en el uso del modelo Webquest en los alumnos del
tercer año de educación secundaria; Existe diferencia significativa entre los
puntajes obtenidos en el postest con los puntajes obtenidos en el pretest del
grupo experimental en cuanto a las habilidades de analizar, inferir, evaluar
resolución de problemas del pensamiento crítico debido a la influencia de la
aplicación de la estrategia didáctica SLENLO basada en el uso del modelo
Webquest en los alumnos del tercer año de educación secundaria; El 38.4% de
los alumnos del grupo experimental tienen niveles muy bueno y bueno en
pensamiento crítico después de aplicada la estrategia didáctica SLENLO
basada en el uso del modelo Webquest; El 38.8% de los alumnos del grupo
experimental tienen nivel bueno en la habilidad de categorizar del
pensamiento crítico después de aplicada la estrategia didáctica Slenlo basada
en el uso del modelo Webquest; El 42.3% de los alumnos del grupo
experimental tienen nivel bueno en la habilidad analizar del pensamiento
crítico después de aplicada la estrategia didáctica SLENLO basada en el uso

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del modelo Webquest; El 42.3% de los alumnos del grupo experimental tienen
nivel bueno en la habilidad inferir del pensamiento crítico después de aplicada
la estrategia didáctica SLENLO basada en el uso del modelo Webquest; El
46.2% de los alumnos del grupo experimental tienen nivel bueno en la
habilidad de evaluar del pensamiento crítico después de aplicada la estrategia
didáctica SLENLO basada en el uso del modelo Webquest; El 88.5% de los
alumnos del grupo experimental tienen nivel bueno en la habilidad de
resolución de problemas del pensamiento crítico después de aplicada la
estrategia didáctica SLENLO basada en el uso del modelo Webquest. (pp. 88-
89).
Respecto del problema de investigación la ausencia de un pensamiento
crítico en los estudiantes no es una situación particular, sino un asunto de
orden mundial. En tal sentido Muñoz (2006) en sus investigaciones, muestra
que el 90% de los alumnos y alumnas de la Enseñanza Secundaria Obligatoria
(E.S.O.), en España, no utilizaban el pensamiento crítico ni en el colegio ni en
su vida diaria. En Estados Unidos el 78% de las mujeres y el 70% de los
hombres leen el horóscopo creyendo que ha sido escrito para ellos y el 99% de
los alumnos y alumnas creen en cosas que no pueden ser verificadas como los
fantasmas, la brujería, la telepatía, el triángulo de las Bermudas. En general,
otras investigaciones han llegado a la misma conclusión, que las habilidades
de pensamiento superior están disminuyendo en todo el mundo. (Grupo:
Mirada Sistémica, 2008, marzo 05).
En Latinoamérica, la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo,
sintetizó en su informe final en 1996 que entre los motivos que explicarían el
grado de subdesarrollo de las naciones de esta región, están: el precario nivel
intelectual, la ausencia de reflexión, examen analítico y crítico. La tensión
intelectual y teórica se ha orientado hacia la tarea de repensar y redefinir el rol
del intelectual crítico en la construcción de una sociedad justa y
competitivamente abierta (Kincheloe, 2001, p.156).
Para superar estas limitantes, la misma Comisión Mundial plantea la
necesidad de una labor conjunta a fin de generar un análisis educacional
interdisciplinario en el que se integren las variables de las distintas disciplinas

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o campos de saberes, para así profundizar el desarrollo de habilidades de
pensamiento creativo, reflexivo y crítico, promovido desde la misma base de
las distintas sociedades, esto es, familia y escuela. El papel del
constructivismo crítico explica que la contextualización es inseparable de la
cognición y de la acción. (Kincheloe, 2001, p.157).
La educación es un proceso sociocultural, en que una generación
trasmite a otros saberes y contenidos valorados culturalmente, que están
presentes en todos los niveles educativos. Por eso, en la organización y la
planificación de los procesos didácticos el docente requiere la creación de un
contexto áulico para intervenir activamente en la dimensión cognitiva del
educando generando situaciones de aprendizaje donde se apliquen los
conocimientos a situaciones nuevas y se desarrolle el pensamiento crítico a
través de juicios atinados y resolución de problemas que se apliquen a su vida
social y profesional. Flores, (2010).
En Colombia es prioritaria una formación que potencie en los
estudiantes el desarrollo de un pensamiento crítico ya que gran “parte del
sistema educativo vigente se caracteriza por una enseñanza fragmentada,
acrítica, desactualizada e inadecuada, que no permite la integración
conceptual, lo cual desmotiva la curiosidad de los estudiantes y desarrolla
estructuras cognitivas y de comportamiento inapropiadas”. La ausencia de un
pensamiento crítico en los estudiantes no es una situación particular de
Colombia, sino un asunto de orden mundial. En este sentido, Muñoz.et,
mencionan varias investigaciones sobre la carencia de un pensamiento crítico
en los estudiantes adolescentes de diversos lugares. En efecto, estas
investigaciones mostraron que el 90% de los alumnos de la Enseñanza
Secundaria Obligatoria (E.S.O.) en España no utilizaban el pensamiento
crítico ni en el colegio ni en su vida diaria. En Estados Unidos el 78 % de las
mujeres y el 70 % de los hombres leen el horóscopo creyendo que han sido
escritos para ellos, y el 99% de los alumnos cree en cosas que no pueden ser
verificadas como los fantasmas, la telepatía, el triángulo de las Bermudas. En
general, muchas otras investigaciones han llegado a la misma conclusión: el
porcentaje de estudiantes que fomentan sus habilidades de pensamiento

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superiores está disminuyendo en todo el mundo. La falta de habilidades de
pensamiento crítico como un elemento irremplazable en el proceso de
enseñanza aprendizaje entre los estudiantes hace indispensable y urgente
tomar medidas correctivas sobre el problema.
Esta realidad no es ajena en la educación peruana, según Murrugarra
(2008), coordinador de La Comisión de Educación Básica y Desarrollo
Magisterial del Consejo Nacional de Educación, destaca además que: “los
estudiantes por su incipiente acumulación de experiencias vitales necesitan
que los acompañe el ejercicio del pensamiento crítico en el proceso de
socialización”. Sin embargo, existen aún muchos retos para su total ejecución.
Todos los enfoques pedagógicos apuntan con la globalización a la necesidad
de formar personas autónomas y críticas para construir ambientes
democráticos ¿se estará logrando? se considera que los estudiantes de todas
las edades necesitan comprobar que lo que están aprendiendo, tiene aplicación
en la vida diaria y que cuentan con capacidades y herramientas para aprender a
aprender y aprender a pensar.
Así responderán con éxito a los retos y a los requerimientos de la
globalización y del mundo contemporáneo, constituyéndose así en sujetos
transformadores de su entorno familiar y social. Convirtiendo en una realidad
concreta el desarrollo pleno del país. Durante los últimos años, ha aumentado
el interés por integrar la enseñanza del pensamiento crítico a los programas
educativos de todos los niveles. Ya no es suficiente que los estudiantes sepan
leer, escribir y resolver problemas de matemática o que sigan memorizando la
nueva información, con la única finalidad de aprobar los exámenes para luego
olvidarla, sin haberla procesado, ni convertido en aprendizajes significativos
que puedan ser aplicados en su vida diaria.
Los estudiantes que se preparen para hacer frente a las exigencias y a los
retos que plantea el siglo XXI deben ser capaces de dominar un mundo de alta
tecnología en el que la capacidad para resolver problemas es un requisito
básico. Por eso, para prepararlos para su encuentro con un mundo cada vez
más complejo, debemos de brindarles las herramientas necesarias, siendo el

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pensamiento crítico y la resolución de problemas, los más importantes.
(Murrugarra, 2008, noviembre).
A nivel institucional, si bien es cierto que los educandos se organizan en
equipos de trabajo para realizar actividades de aprendizaje relacionadas al
desarrollo del pensamiento crítico, en su mayoría no logran tomar una postura
correcta para enjuiciar, por ejemplo, aspectos positivos o negativos de un
determinado gobierno o periodo de nuestra historia, desde su punto de vista,
percibiéndose un escaso nivel de argumentación y análisis. Limitándose a la
transmisión o la lectura de conocimientos según las fuentes bibliográficas
consultadas, aceptándolas tal cual o adecuándose a las ideas alcanzadas por el
docente, sin analizar o juzgar desde su propio criterio.
Por ende, en las sesiones de aprendizaje en muchos casos no se lleva a
cabo un debate profundo y razonado, solo se llega a una relación de pregunta
– respuesta, lo cual demuestra que la mayoría de estudiantes evalúan diversas
situaciones, pero no emiten juicios crítico – reflexivos concluyentes, que
demuestren su capacidad para discriminar entre las diversas situaciones
planteadas, adolecen de la capacidad de síntesis de sus ideas, por eso es difícil
que formulen alternativas de solución, desde su perspectiva; limitándose a ser
repetitivos por sentir el temor a equivocarse.
En tal sentido entre los factores que propician el bajo nivel de desarrollo
del pensamiento crítico se encuentra la labor docente, debido a que no se ha
incidido sistemáticamente en su desarrollo, durante la vida escolar de los
estudiantes, quienes tienen dificultad para valorar las opiniones de sus
compañeros y sopesar con las suyas para arribar a conclusiones significativas
acerca de los temas abordados en clases, sumado a ello el desconocimiento de
los lineamientos del proyecto educativo, tanto regional como local,
agudizándose esta situación; generando el riesgo de formar ciudadanos
desmotivados, desprovistos de sentido crítico, e incapaces de analizar los
problemas de nuestra sociedad, plantear soluciones, aplicarlas y asumir
responsabilidades sociales para el desarrollo del país.

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En consecuencia, el propósito como educadores consiste en formar y
desarrollar personas críticas, reflexivas, analíticas, cuestionadoras, autónomas,
y emprendedoras.
Por lo cual se desarrolló el Programa “PIENSANÁLISIS” el cual está
fundamentado en el método del Aprendizaje Basado en Problemas, también,
en el enfoque constructivista de Bruner, Piaget, Ausubel y Vygotsky; a través
de ellos se desarrolló el pensamiento crítico, en sus dimensiones lógica del
pensamiento, sustantiva del pensamiento, contextual, dialógica y pragmática
Frente a esta problemática, se planteó el siguiente problema de
investigación: ¿En qué medida la aplicación del Programa
“PIENSANÁLISIS” desarrolla el pensamiento crítico en los estudiantes del
quinto año de secundaria en el Área de Ciencias Sociales del Colegio Engels
Class El Porvenir?
Por todo lo asignado en este trabajo de investigación se plantea como
objetivo general: Determinar si la aplicación del Programa
“PIENSANÁLISIS,” desarrolla el pensamiento crítico en los estudiantes del
quinto de secundaria del Área de Ciencias Sociales del Colegio ENGELS
CLASS El Porvenir.
Y como objetivos específicos:
 Identificar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico, a través de un
pretest.

 Desarrollar significativamente la dimensión lógica del pensamiento


crítico en los estudiantes del quinto de secundaria del Área de Ciencias
Sociales del Colegio ENGELS CLASS El Porvenir.

 Explicar significativamente la dimensión sustantiva del pensamiento


crítico en los estudiantes del quinto de secundaria del Área de Ciencias
Sociales del Colegio ENGELS CLASS El Porvenir.

 Mejorar significativamente la dimensión contextual del pensamiento


crítico en los estudiantes del quinto de secundaria del Área de Ciencias
Sociales del Colegio ENGELS CLASS El Porvenir.

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 Gestar significativamente la dimensión dialógica del pensamiento
crítico en los estudiantes del quinto de secundaria del Área de Ciencias
Sociales del Colegio ENGELS CLASS El Porvenir.

 Generar significativamente la dimensión pragmática del pensamiento


crítico en los estudiantes del quinto de secundaria del Área de Ciencias
Sociales del Colegio ENGELS CLASS El Porvenir.

 Identificar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico, después de


aplicado el programa a través del postest.

 Comparar los resultados obtenidos en el desarrollo del pensamiento


crítico, antes y después de la aplicación del Programa
“PIENSANÁLISIS”.

La presente investigación por su naturaleza es aplicada en tanto buscó


desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes. Por su enfoque es
cuantitativo porque se utilizó la recolección de datos para demostrar que el
Programa “PIENSANÁLISIS” desarrolla el pensamiento crítico con base a la
medición numérica y utilizando la “t” de Student. Por su alcance es
experimental, porque es una situación de control en la cual se manipuló, de
manera intencional, la variable independiente: Programa “PIENSANÁLISIS”
(causas) para analizar las consecuencias de tal manipulación sobre la variable
dependiente: Pensamiento crítico (efectos). (Hernández, Fernández Baptista,
2010)
Para comprobar los aspectos antes mencionados, se planteó como hipótesis
general:
H1: Si aplicamos el Programa “PIENSANÁLISIS”, entonces se desarrollará
significativamente el pensamiento crítico en los estudiantes del quinto de
secundaria del Área de Ciencias Sociales del Colegio ENGELS CLASS
El Porvenir.
H0: Si aplicamos el Programa “PIENSANÁLISIS”, entonces no se
desarrollará el pensamiento crítico en los estudiantes del quinto de

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secundaria del Área de Ciencias Sociales del Colegio ENGELS CLASS
El Porvenir.
Y como hipótesis específicas:
H2: Si aplicamos el Programa “PIENSANÁLISIS”, entonces se desarrollará
significativamente la dimensión lógica del pensamiento crítico en los
estudiantes del quinto de secundaria del Área de Ciencias Sociales del
Colegio ENGELS CLASS El Porvenir.
H3: Si aplicamos el Programa “PIENSANÁLISIS”, entonces se desarrollará
significativamente la dimensión sustantiva del pensamiento crítico en los
estudiantes del quinto de secundaria del Área de Ciencias Sociales del
Colegio ENGELS CLASS El Porvenir.
H4: Si aplicamos el Programa “PIENSANÁLISIS”, entonces se desarrollará
significativamente la dimensión contextual del pensamiento crítico en los
estudiantes del quinto de secundaria del Área de Ciencias Sociales del
Colegio ENGELS CLASS El Porvenir.
H5: Si aplicamos el Programa “PIENSANÁLISIS”, entonces se desarrollará
significativamente la dimensión dialógica del pensamiento crítico en los
estudiantes del quinto de secundaria del Área de Ciencias Sociales del
Colegio ENGELS CLASS El Porvenir.
H2: Si aplicamos el Programa “PIENSANÁLISIS”, entonces se desarrollará
significativamente la dimensión pragmática del pensamiento crítico en
los estudiantes del quinto de secundaria del Área de Ciencias Sociales del
Colegio ENGELS CLASS El Porvenir.

Teóricamente la investigación se justifica en la medida que una serie de


procedimientos y técnicas son necesarias para el desarrollo del pensamiento
crítico en el aula, por ello, el Programa “PIENSANÁLISIS”, debidamente
estructurado permitió en los estudiantes: debatir, argumentar, evaluar, criticar
y juzgar, observándose una gran mejora en el nivel más alto del pensamiento
crítico.
De manera práctica permitió elevar el nivel del pensamiento crítico para
ser personas capaces de argumentar, debatir, tomar decisiones y resolver
problemas que se presenten en su vida cotidiana.

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La investigación se justifica por su relevancia, dado que en la actualidad
es menester preparar a los estudiantes no solo en conocimientos, sino para
defenderse en la vida, para ello es necesaria la realización de programas
debidamente estructurados que permitan crear espacios para debatir, tomar
decisiones dentro y fuera del aula.
Se encontró como limitaciones la falta de más antecedentes locales que
ayuden a sustentar nuestra propuesta de investigación lo que indica que es
una propuesta reciente llevada al plano de investigación. Esta limitación, se
solucionó tomando antecedentes de investigaciones semejantes.

21
CAPÍTULO II

2. MARCO TEÓRICO

2.1 Pensamiento crítico.


2.1.1 Definición.
Olson, D.R., Babu, N., (1995), manifiesta que “el pensamiento crítico es
un proceso intelectual, disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar,
sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por observación,
experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, de manera activa y
hábil, como una guía hacia la creencia y la acción.” (p. 78).
Kincheloe, Joe (2001). Indica que: el pensamiento crítico es la forma
cómo procesamos información; permitiendo que el (la) estudiante aprenda,
comprenda, practique y aplique información.
Kurland (1995, p. 119) propone que en sentido amplio, pensar
críticamente está relacionado con la razón, la honestidad intelectual y la
amplitud mental en contraposición a lo emocional, a la pereza intelectual y a
la estrechez mental.
El diseño curricular nacional (DCN, 2009, p. 13) teoriza el pensamiento
crítico como la capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva,
elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa.
El Ministerio de Educación en su guía para el desarrollo del
pensamiento crítico (2006, p. 60) sostiene que un estudiante ya posee o
evidencia una actitud crítica cuando es capaz de formular y argumentar una
postura personal; tiene una postura personal fundamentada y propone
soluciones.
Para efectos del presente trabajo de investigación, el pensamiento crítico
es el manejo y procesamiento de la información de manera racional y
objetiva, desarrollando una serie de capacidades y disposiciones personales
para lograr construir una comprensión profunda y significativa del objeto,
tema o fenómeno de aprendizaje; asumiendo un compromiso para aplicarla en
situaciones de la vida cotidiana. Kurland (1995) en él, DCN (2004), guía para
el desarrollo del pensamiento crítico (2006)].

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2.1.2 Características.
Según el MINEDU (2006, pp. 11-12), manifiesta que el pensamiento
crítico se caracteriza por: Agudeza y perspectiva, agudeza perceptiva,
cuestionamiento permanente, construcción y reconstrucción del pensar, mente
abierta, coraje intelectual, autorregulación, control emotivo y valoración justa.
La agudeza perceptiva, es la potencialidad que permite observar los
mínimos detalles de un objeto o tema y que posibilita una postura adecuada
frente a los demás. Es encontrar donde están las ideas claves que refuerzan
nuestros argumentos, es leer el mensaje denotativo y connotativo, es decir,
leer entre líneas el mensaje subliminal y encontrar el ejemplo o el dato que
otorgue consistencia a nuestros pensamientos.
El cuestionamiento permanente es la posición para enjuiciar las diversas
situaciones que se presentan. También es la búsqueda permanente del porqué
de las cosas; consiguiendo explicaciones, indagando y poniendo en tela de
juicio nuestras ideas y comportamientos o el de los demás. Es dejar de lado el
conformismo para empezar a actuar.
La construcción y reconstrucción del pensar es la capacidad de estar en
alerta permanente frente a los nuevos descubrimientos, para construir y
reconstruir nuestros saberes, poniendo en juego todas las habilidades y
relacionado dialécticamente la teoría y la práctica. No solo es poseer
conocimientos sólidos basados en fundamentos técnicos y científicos, sino
saber aplicarlos a la realidad en acciones concretas que posibiliten la
transformación del entorno familiar y social.
La mente abierta es el talento o disposición para aceptar ideas y
concepciones de los demás, aunque estén equivocados o sean contrarias a las
nuestras. Es reconocer que los demás pueden tener la razón y que, en cambio
nosotros podemos estar equivocados y que, por lo tanto necesitamos cambiar
nuestra forma de pensar y actuar, es también reconocer el valor de los aportes
de los demás. Esta característica permite que el estudiante tenga la disposición
de no dar por únicas y absolutamente validas sus ideas, aceptando
concepciones de los demás aunque estas sean contrarias o equivocadas.

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El coraje intelectual es la destreza para afrontar con entereza y decisión
las situaciones difíciles y exponer con altura nuestros planteamientos. Es
mantenerse firme ante las críticas de los demás por más antojadizas que estas
sean. Es decir las cosas por su nombre, con objetividad y altura, sin
amedrentarse por los prejuicios. En suma, es la destreza para no amilanarnos
frente a ideas contrarias o aparentemente más contundentes que las nuestras,
exponiéndolas y argumentándolas con decisión.
La autorregulación es la capacidad para controlar nuestra forma de
pensar y actuar, es tomar conciencia de nuestras fortalezas y limitaciones, es
reconocer la debilidad de nuestros planteamientos para mejorarlos.
El control emotivo es una forma de autorregulación que consiste en
saber mantener la calma ante las ideas o pensamientos contrarios a los
nuestros. Es recordar que “hay que ser críticos ante propuestas pero nunca
ante los que los plantean”. Debemos tener en cuenta que la autorregulación se
inicia principalmente en la capacidad de poder analizar o evaluar nuestra
forma de pensar y nuestro comportamiento, para a partir de ello mejorar
aquellos aspectos que demuestren debilidad en nuestros planteamientos.
La valoración justa es el talento para otorgar sus opiniones y sucesos el
valor que objetivamente se merecen, sin dejarse influenciar por los
sentimientos o emociones, significa asumir una posición personal frente a las
circunstancias a partir de juicios valederos con información precisa. Resulta
importante tomar en cuenta estas características, ya que al desarrollar el
pensamiento crítico en los estudiantes, estos deberán reunir determinadas
cualidades que les permita sobresalir tanto en el campo personal, académico y
social. Es por ello que consideramos como adecuadas las características
anteriormente mencionadas.
El pensador crítico ideal se caracteriza además de sus habilidades
cognitivas, también por su disposición y la manera que se enfrenta a los retos
de la vida. El pensamiento crítico va más allá de las aulas escolares; de hecho,
algunos investigadores temen que lo que los alumnos aprenden actualmente
en la escuela perjudique el desarrollo y el cultivo de un buen pensamiento
crítico.

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El pensamiento crítico en la vida cotidiana incluye los siguientes rasgos
Fogarty, R., Tighe, J.M. (1993). curiosidad por un amplio rango de asuntos;
Preocupación por estar y permanecer bien informado; Estar alerta para usar el
pensamiento crítico; Confianza en el proceso de indagación razonada;
Confianza en las propias habilidades para razonar; Mente abierta para
considerar puntos de vista divergentes al propio; Flexibilidad para considerar
alternativas y opiniones; Comprensión de las opiniones de otra gente; Justa
imparcialidad en valorar razonamientos; Honestidad para encarar los propios
prejuicios, estereotipos, tendencias egocéntricas o sociocéntricas Algunos
investigadores van más allá de las características generales señaladas
anteriormente, para precisar que los pensadores críticos ideales pueden ser
descritos en términos de cómo se aproximan a temas específicos, a las
preguntas o a los problemas. Los rasgos que destacan son los siguientes:
Claridad en el planteamiento de preguntas o preocupaciones; Disciplina para
trabajar con la complejidad; Minuciosidad en la búsqueda de información
relevante; Sensatez en la selección y aplicación de criterios; Cuidado en
centrar la atención en la preocupación más próxima; y Persistencia ante las
dificultades
Probablemente exista una gran cantidad de personas que tienen estas
habilidades pero no las utilicen. No se puede decir que alguien es un buen
pensador crítico solo por tener esas habilidades cognitivas; sin embargo, solo
hace falta que encuentre motivos para aprovecharlas. Cuando las personas
tienen en mente propósitos y quieren saber cómo los puede alcanzar, lo más
probable es que quieran saber qué es verdadero y qué no, qué creer y qué
rechazar, por lo que las habilidades de pensamiento crítico son muy
necesarias.
En la escuela se puede propiciar el desarrollo de este tipo de
pensamiento, de hecho existen numerosos programas que han sido diseñados
para ese objetivo. Se puede remarcar que la mayoría de los programas
consideran fundamental el desarrollo de un pensamiento indagador,
precisamente para desarrollar las habilidades cognitivas. En el siguiente

25
apartado se abordará la importancia de saber hacer preguntas para alcanzar
tales fines.

2.1.3 Teorías.
2.1.3.1 Teoría sociocrítica.
El MINEDU (2009), basándose en Habermas, Young, Carr - Kemmis,
entre otros, sobre la teoría sociocrítica sostiene que, en todo proceso de
conocimiento y aprendizaje existe una triple relación dialéctica entre: trabajo,
lenguaje e interacción social. Los seres humanos tienen una motivación para
ejercer un control sobre los objetos naturales, a través de un saber
instrumental que se efectiviza en el trabajo (Habermas le llama interés técnico
y por esta razón el Diseño Curricular Nacional de la EBR considera un área
de Educación para el Trabajo que desarrolla la capacidad emprendedora y la
capacidad crítica). El hombre es un ser comunicativo. La comunicación
humana es un principio de acción capaz de encauzar la acción social y, en
caso necesario, llegar a transformarlo, (por eso se requiere desarrollar las
capacidades cognitivas previstas en el interés práctico, según Habermas). Los
sujetos van más allá de los significados subjetivos, reflexionan y construyen
hasta alcanzar un aprendizaje emancipador (interés emancipador). Todo saber
humano está mediado por la conciencia y la libertad. Éste es el paradigma
crítico.
En ese sentido Habermas, mencionado en el DCN (2009) llama la
atención sobre el nexo entre teoría y práctica. La criticidad no debe
entenderse únicamente en el proceso de formación del conocimiento, sino
también en la acción concreta y en las formas de trabajar. Nos dice
igualmente, que toda ciencia social como la pedagogía, tiene funciones que
deben ser analizados convenientemente, antes de ser asumidos o
implementados en el aula.
Muñoz, H. et. al (2000) mencionan a Giroux con respecto al que hacer
de la escuela, quien postula que la escuela se convierta en un «espacio de
diálogo y de crítica» de esta manera las personas podrán manifestar su
opinión y construir igualitariamente la verdadera democracia. Entre sus
lineamientos destaca la ética como tema central de la pedagogía crítica.

26
Supone que los educadores intenten comprender más plenamente cómo los
diferentes discursos ofrecen a los estudiantes diversos referentes éticos, para
que estructuren sus propios “yo ético” y su relación con la sociedad en
general.
También plantea que la pedagogía crítica necesita crear nuevas formas
de conocimiento y aprendizaje, mediante su insistencia en romper límites
disciplinares y crear nuevas esferas en las que se pueden desarrollar
capacidades para producir conocimientos, tal como se plantea en el Diseño
Curricular Nacional. La teoría sociocrítica se hizo presente en América Latina
con la propuesta de Educación Liberadora del eminente educador brasileño
Paulo Freire.

La enseñanza crítica: en las obras de Carr, W. & Stephen Koemmins,


(1988) se habla de la enseñanza crítica como una reflexión permanente del
docente sobre sus propios conocimientos prácticos y teóricos. Por
consiguiente, se da paso a la enseñanza como una práctica profesional que
implica un compromiso con la transformación de la educación y un análisis
crítico permanente de la misma.
Un objetivo fundamental para la práctica profesional es la creación de
comunidades críticas, que por medio de la investigación – acción, generen
una nueva teoría alternativa para la educación. La investigación – acción es
un proceso espiral reflexivo, que consiste en la ejecución de ciclos sucesivos
de planeación, acción, observación y reflexión.
Carr, W. & Stephen Koemmins, (1988) realizan una discusión histórica
de varios autores para señalar el posible origen de la enseñanza crítica. En
primer lugar se remontan a los aportes de Dewey, J. (1910), con la propuesta
de la escuela experimental, señalando que este autor se preocupó por
desarrollar una actitud crítica en la escuela frente a los esquemas escolásticos
y tradicionales. En segundo lugar, se remontan a Shab, el primero que
considera a los profesores como investigadores; posteriormente, Stenhouse
desarrolla con mayor profundidad este planteamiento. Ambos investigadores
se destacaron por su carácter práctico, característica fundamental para la

27
enseñanza crítica. Además, señalaron como protagonistas de la acción
educativa a los mismos enseñantes.
El origen de la enseñanza crítica está íntimamente ligado a la teoría crítica
que parte de Skilbeck y Reinolds, con el análisis del modelo situacional; sin
embargo, en este modelo faltó entender las estructuras consultivas y
participativas, ya que sólo se incorporan teorías sobre los hechos y
organizaciones educativas, aisladamente. Esto fue superado en la medida en
que se comprendió que las personas que participan en tales hechos y
organizaciones educativas, pueden aprender de ellos y colaborar en su
transformación. Este avance fue un aporte valioso para el origen de la
enseñanza crítica.
Por otra parte, la enseñanza crítica cuestiona la propuesta positivista e
interpretativa. El positivismo es ingenuo al aceptar el carácter objetivo de la
realidad, interpretada ésta como algo sujeto al régimen de unas leyes
ineluctables.
Lo que, en consecuencia, tiende a confirmar la responsabilidad
científica espuria del sentido común dominante y no ofrece ningún camino
para el cambio práctico, a no ser el control técnico.
El cuestionamiento a la propuesta interpretativa radica en su enfoque
unilateral de la interpretación, reduciéndola a los meros juicios subjetivos
sostenidos lógicamente por los significados individuales de manera
independiente de la realidad social. Para el enfoque crítico, la realidad social
no solo se estructura por los conceptos e ideas, sino también por las fuerzas
históricas y las condiciones económicas y materiales en las que se encuentra
inmerso el individuo.
De acuerdo con todo lo anterior, ninguna de las dos concepciones
parece apropiada para abordar la investigación educativa, requiriendo otra
forma alternativa que asume desde otro ángulo la teoría y la investigación
educativa.
Visto desde la enseñanza crítica, se está comenzando a definir esta
teoría alternativa; algunos de los aspectos más importantes de esta propuesta
son:

28
La investigación educativa es una actividad práctica que, por supuesto,
guarda sentido con la definición de problemas prácticos, es decir, que se
refieren a lo que hay que hacer. La solución de este tipo de problemas solo se
encuentra haciendo algo.
Exige una clara distinción entre la investigación eminentemente
educativa y la que no lo es (investigación teórica pura de un saber), sin negar
el marco de referencia desde donde el autor analiza o interpreta una situación
X; en última instancia, estos referentes, en consonancia con el autor del
trabajo implica una práctica concreta. Por consiguiente, el punto principal de
la investigación educativa no consiste en producir mejores teorías, ni
prácticas eficaces. De lo que se trata desde la enseñanza crítica, es hacer de la
práctica un ejercicio más teórico, enriquecido desde un sentido crítico, sin
que el mismo deje de ser práctico.
La pedagogía crítica: Olson (1995) utiliza la categoría pedagogía
radical y crítica, para designar al pensamiento de algunos profesores que
rechazan enfáticamente la idea dominante de que la escuela es el lugar donde
se desarrollan las relaciones democráticas e igualitarias de la sociedad. En
contra de esta posición, los profesores sostienen que en la escuela se
reproducen las relaciones políticas e ideológicas de dominación, por parte de
intereses individuales y particulares de la clase que encuentra en el poder;
dicha dominación se expresa de acuerdo con las diferencias de clase, sexo o
etnia.
Los pedagogos críticos consideran a los educadores tradicionales como
aquellos que niegan el carácter político de las relaciones establecidas en el
aula y que intentan en todo momento despolitizar ingenuamente el lenguaje
escolar, conformándose con la mera transmisión y repetición de
conocimientos.
La pedagogía radical está de acuerdo con la enseñanza crítica en señalar
al positivismo como una corriente de pensamiento que plaga la investigación
y la política educativa. Los intereses de este discurso se centran en el dominio
de las técnicas pedagógicas y en la transmisión de conocimiento que puede
ser instrumentalizado por la sociedad existente.

29
Un elemento fundamental para la pedagogía crítica consiste en
combinar el lenguaje de la crítica, con el lenguaje de la posibilidad. Estos dos
aspectos deben verter sus frutos en el desarrollo de reformas democráticas
que requiera la escuela y, por otra parte, el desarrollo de estos tipos de
lenguaje debe fundamentar una propuesta teórica para los profesores, en
donde la enseñanza adquiera sentido desde una perspectiva crítica y
transformadora.
El desarrollo del lenguaje de la crítica y el de la posibilidad, implican
una concepción de escuela diferente a la tradicional, correspondiendo a la
definición de las escuelas, como esferas públicas y democráticas. En cuanto a
los profesores, se pretende que adquieran un compromiso político y ético con
la enseñanza que indispensablemente deviene de intelectuales
transformadores.
Se opone tanto al autoritarismo como al espontaneísmo irresponsable,
propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses
del individuo. Tal desarrollo está determinado por la sociedad, por la
colectividad en la cual el trabajo productivo y la educación están íntimamente
unidos para garantizar no sólo el desarrollo del espíritu colectivo, sino el
conocimiento pedagógico polifacético y politécnico y el fundamento de la
práctica para la formación científica de las nuevas generaciones. El desarrollo
intelectual no se identifica con el aprendizaje –como creen los conductistas–
ni se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia, como creen
los desarrollistas. Sus representantes más destacados son Makarenko, Freinet
y en América Latina Paulo Freire.
La enseñanza puede organizarse de diferentes maneras y la estrategia
didáctica es multivariada, dependiendo del contenido y método de la ciencia
y del nivel de desarrollo y diferencias individuales del alumno.
Para los desarrollistas, lo que interesa es el desarrollo de los sujetos, no
el contenido del aprendizaje ni el tipo de saberes enseñados, el cual podría ser
indiferente. Para el conductismo la enseñanza es una tarea de acumulación
lineal de información mediatizada por el lenguaje; y para la teoría sociocrítica
la enseñanza es tan importante que se constituye, ella misma, en el mejor

30
remoque del desarrollo intelectual de los jóvenes, la enseñanza está presente
no sólo en los contenidos, en la relación profesor – estudiante y en los
métodos didácticos sino que sustenta, al menos parcialmente, los fines
educativos y la dinámica del desarrollo.
El rol de la acción en el desarrollo del saber: Para la Pedagogía crítica,
el saber se construye en y a partir de la acción. La acción permitirá encontrar
situaciones problema que deben ser resueltas en la vida cotidiana. Para
resolverlas, hay necesidad de contar con un saber; la práctica interna del
estudiante le permitirá tomar conciencia de esta deficiencia del saber, que le
obliga a indagar e investigar para llenar este vacío (acción externa).
Las acciones internas y externas en el aprendizaje le permitirán aplicar
los saberes y resolver las situaciones problemáticas que se le presentan. La
acción es la que le permite solucionar un problema y la reflexión sobre la
acción (abstracción) es lo que produce saber y saber hacer: Acción real,
concreta, mediante la cual transformamos físicamente el mundo; Acción
representada, mediante la cual reconstruyo mentalmente, o identifico en un
contexto esos procesos; Acción abstracta, mediante la cual utilizo objetos,
conceptos abstractos, como cuando saco la raíz cuadrada a una cantidad;
Acción sobre las cosas del mundo, o acción sobre las personas, que puede
transformarse en acción social o interacción; Acción construida directamente
por mí, o reconstrucción mental, como por ejemplo valiéndose de textos,
relatos y las acciones de los (las) otros(as), como sucede en la investigación
de los procesos históricos o en la narración; La “criticidad” como término y
como contenido, tiene un sustento filosófico aceptado por la comunidad
científica de este campo, que utilizado conjuntamente con la
“fundamentalidad”, o sea la búsqueda de los fundamentos, coadyuva para
llegar a la verdad y permite una tarea desideologizante. Los docentes con los
aportes de la Teoría sociocrítica deben buscar que los estudiantes no acepten
ingenuamente nuevos saberes. Lo que se requiere es promover un esfuerzo
intelectual, crítico su práctica cotidiana, para que no acepten sin reflexión y
por simple hábito las ideas y los modos de actuar sin investigar los
fundamentos de las cosas que les permitan conocerlas de una manera

31
definitivamente real; Se trata de ir formando una cultura investigativa, no de
convertir al estudiante en un investigador, sino de desarrollar actitudes
investigativas de manera permanente y sistemática en él hasta lograr que
maneje estas capacidades
Según el MINEDU (2008), sostiene que Freire retoma la teoría
sociocrítica en tres aspectos centrales: el nexo entre teoría y práctica; la
situación del enmascaramiento de la realidad a que se ve sometido el sujeto,
hasta dejarlo «alienado» de la Historia, y la «problematización» de la práctica
como mecanismo para superar la alienación. Desarrollar una educación
liberadora supondrá por lo tanto, avanzar hacia una propuesta educativa de
concientización, en la que los sujetos junten teoría-práctica, usando el método
problematizador (psicosocial). De esta manera la «pedagogía del oprimido»
se convertirá en una verdadera práctica de «educación liberadora».
Freire señala que el punto de partida es colocar a la educación como
mediadora de la recuperación de sujeto de la educación como «ser-persona».
Para ello hay que recuperar el «tener», toda vez que el «tener es condición
necesaria para ser».
Al tomar conciencia de lo que «tiene» o de lo que «no tiene», el
estudiante toma conciencia de lo que «es». Esto se consigue presentando
situaciones concretas, en las que el «sujeto no solamente aprende» códigos
lingüísticos o de saber, sino que aprende a leer la realidad. Si se hace en
grupo, al problematizarse, el sujeto aprende no solamente los saberes, sino
que descubre su situación de alienación; de la conciencia del «tener», llega a
la conciencia del «ser».
La educación liberadora postula la importancia del diálogo, de la
«pedagogía de la pregunta». Para ello, hay necesidad de una «palabra
generadora», es decir, de alto significado en el grupo. En realidad cada
palabra generadora «codifica» una situación donde viven los sujetos. Al
«decodificar» la palabra, el estudiante no solamente descubre el significado
lingüístico, de lo que se enseña, sino que descubre su propia realidad y, al
hacerlo, «se descubre a sí mismo».

32
Los nuevos saberes deben servir como medios para la toma de
conciencia, para la organización y la movilización, logrando un esfuerzo
transformador del sujeto, a través del trabajo, en la producción de bienes
materiales y no materiales. Los contenidos de la educación recuperan el saber
formalizado y el saber popular, cotidiano. Sobre los mismos temas de
aprendizaje, se toma en cuenta los aportes de la ciencia, o sea el conocimiento
científico y el saber popular, obteniendo un «saber válido».
La investigación - acción es una estrategia que desarrolla el
conocimiento y la práctica social, se investiga la realidad y se van apropiando
sistemáticamente de ella, usando una metodología problematizadora (que
señala el porqué de las cosas, cuáles son sus causas y sus efectos y qué se
propone para mejorar la situación) para la producción del conocimiento y la
transformación social. Se busca que los estudiantes interpreten su realidad,
analicen sus dificultades o problemas existentes, se relacionen los unos con
los otros, formulen planes de acción colectiva, elaboren conocimientos,
adquieran habilidades y destrezas que necesitan para realizar acciones o
proyectos colectivos que respondan a las necesidades de su contexto. A esto
es lo que llamamos desarrollo del pensamiento crítico.
En esta tarea, el diálogo educativo es parte de la naturaleza misma del
quehacer educativo y no una estrategia metodológica o una simple técnica de
enseñanza; es decir, debe concebirse como un medio para conseguir
determinados resultados, o para convertirnos en amigos de nuestros
estudiantes. El diálogo es un medio de liberación y debe ser entendido como
parte de nuestra naturaleza y lo que nos hace más humanos. Mediante el
diálogo sabemos lo que sabemos, pero también sabemos lo que no sabemos,
es una reflexión conjunta, y de esta manera podemos actuar críticamente para
transformar la realidad. Freire (1987).
El diálogo es la confrontación en busca de la verdad, es una
negociación en busca de los acuerdos de los (las) dialogantes. Se dialoga
sobre «saberes», y se genera un verdadero diálogo intercultural.
La práctica educativa crítica apunta a concretizar procesos
emancipadores individuales y sociales. Que las personas desarrollen saberes

33
para liberarse y avanzar, saberes para «cruzar las fronteras del statu quo»
personal o social que significa construir su propio discurso, el trabajo
intelectual en el marco de un discurso es de descubrimiento y construcción
permanentes.
Pero no hay posibilidades de hacer cambios, si no existe poder. Un
sujeto cambia cuando tiene autocontrol o poder de sí mismo; un grupo
cambia, con el poder interno del mismo. Un grupo cambia, con el poder
interno del mismo y una sociedad cambia cuando hay un ejercicio del poder.
El poder así es entendido como democracia real. Habermas dice que el
ejercicio democrático del poder supone negociación; de esta manera,
cualquier disenso inicial se convierte en consenso, que es una nueva situación
del diálogo intercultural.
La negociación cultural en la práctica educativa tiene siete
connotaciones según Dewey, J. (1910). Se negocian culturas; Se negocian
mediaciones; Se negocian enfoques (sentidos y significados); Se negocian
representaciones; Se negocia - capacidad de negociar saberes técnicos; Se
negocia institucionalidad; y, Se negocia la lógica interna del aprendizaje.
Se trata de transformar el espacio geográfico ecológico; en espacio
económico - productivo, este a su vez debe convertirse en un espacio
organizativo social y finalmente, en un espacio político, de democracia y
equidad. En cada uno de estos tránsitos hay una mediación de la práctica
educativa. La enseñanza y el aprendizaje promueven la conciencia y
desarrollan capacidades para que el sujeto pueda dar nuevas connotaciones a
cada espacio.
Los docentes deben orientar a los estudiantes hacia la aceptación
crítica del pasado la aceptación crítica del futuro, porque reconociendo
tendencias el futuro se vuelve predecible, controlable y con posibilidades de
reorientación. Esto, entonces le permite no solamente contextualizar su saber,
sino fundamentalmente reconceptualizarlo; es decir ubicarlo y ponerlo al
servicio de un nuevo escenario. Significa que al educando hay que orientarlo
hacia su proyecto de vida y su futuro desarrollo, según sus potencialidades
naturales y culturales.

34
La teoría sociocrítica pretende girar en torno al desarrollo máximo y
multifacético de las capacidades e intereses del individuo. Este desarrollo es
determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo
productivo y la educación son inseparables, y ello garantiza no solo el
desarrollo del espíritu colectivo sino que también el conocimiento pedagógico
polifacético y politécnico y el fundamento de la práctica para la formación
científica de las nuevas generaciones. Sus principales representantes son:
Makarenko, Freined, Paulo Freire.
La teoría sociocrítica sostiene que el escenario en el que se desarrolla
la vida del estudiante es asumido como ola estructurada, en relación con la
comunidad a la que pertenece, puesto que, estos papeles hacen parte de la
transformación del entorno. Los estudiantes y profesores son protagonistas
del desarrollo de un currículo que nace de las necesidades de la comunidad y
que generen aprendizajes para el contexto y transformarlo. Las estrategias son
la reflexión, el debate y la negociación.

2.1.4 Dimensiones filosóficas del pensamiento crítico.


El pensamiento crítico posibilita elaborar significaciones con las cuales
se interpreta la relación con el mundo, con los demás y consigo mismo; éste
tiene una multiplicidad de dimensiones o aspectos. Kincheloe, J. (2001)
analiza las cinco dimensiones del pensamiento crítico: lógica, sustantiva,
dialógica, contextual y pragmática, las cuales posibilitan su eficacia y
creatividad. Veamos cada una.
Esta dimensión lógica del pensamiento comprende un análisis del
pensar crítico desde los criterios de la claridad, coherencia y validez de los
procesos de razonamiento que se llevan a cabo conforme a reglas que
establece la lógica. Comprende el análisis del pensamiento en su estructura
formal racional. Permite pensar con claridad, organización y sistematicidad.
Esta dimensión fundamental posibilita un pensamiento bien estructurado. Un
pensamiento crítico que sigue las reglas de la lógica es más eficaz, pues se
protege de inconsistencia y errores en el proceso.
La dimensión sustantiva del pensamiento es la que evalúa la verdad o
falsedad; de esta forma el pensamiento se torna más objetivo y efectivo en su

35
procesamiento y producción de información, dado que se basa en datos e
información comparada y no en meras opiniones.
La dimensión dialógica del pensamiento, es la capacidad para examinar
el propio pensamiento con relación al de los otros, para asumir diferentes
puntos de vista y mediar otros pensamientos. Esta capacidad hace que el
pensamiento se reconozca como parte de un diálogo, con multiplicidad de
lógicas o interpretaciones; así, el individuo se ve obligado a fundar
adecuadamente su pensamiento e integrarlo a totalidades más complejas que
abarcan diversos puntos de vista. Esta dimensión contribuye poderosamente a
la convivencia y cooperación social por encima de diferencias de ideas y
valores. Prepara para el examen y deliberación en torno a los asuntos de la
vida pública y democrática. Sensibiliza para entender el mundo complejo con
sus conflictos y problemas. Promueve la capacidad para la vida cívica y la
solidaridad. La dimensión dialógica hace descubrir cómo la diversidad de
puntos de vista de las personas revela la complejidad de la realidad.
La dimensión contextual del pensamiento le permite al pensamiento
reconocer el contexto sociohistórico que él expresa. Desde esta perspectiva
muchos supuestos o creencias dejan de parecer obvios y se evitan prejuicios
etnocentristas, clasistas, ideológicos, etc. La dimensión contextual posibilita
examinar la ideología política en relación con la sociedad de la que formamos
parte. Reconocer los valores culturales que son importantes para entender un
hecho o una interpretación en el proceso de una discusión. Tener en cuenta el
punto de vista social permite examinar otras alternativas.
Kincheloe, J. (2001) estableció que la filosofía es la época puesta en el
pensamiento, en el concepto. Según él “hay una historicidad del pensamiento
que se estructura epocalmente”. Las distintas esferas del pensamiento
mantienen una unidad viva en cada tiempo. Describió un espíritu del tiempo
estableciendo las distintas épocas del pensamiento, desde los griegos hasta su
propio momento mostrando así la radical contextualidad histórica. Es la
dimensión que permite examinar el pensamiento en términos de los fines e
intereses que busca y de las consecuencias que produce; analizar las luchas de

36
poder o las pasiones a las que responde el pensamiento. Esta capacidad
permite reconocer la finalidad o lo que pretende un determinado pensamiento.
Para Kincheloe, J. (2001) estas dimensiones son complementarias y
deben ser tenidas en cuenta y desarrolladas en la labor educativa. Ellas
posibilitan el desarrollo del pensamiento y propician la madurez intelectual
de los estudiantes. Estas se pueden comenzar a cultivar desde la niñez a partir
de la capacidad para la metacognición. Dichas dimensiones, y en especial las
contextual, dialógica y pragmática permiten entender el pensamiento en
términos de un proceso puramente racional dirigido por un yo o ego. Indican
que el pensamiento va más allá de los intereses particulares de un individuo.
Analizar estas dimensiones clarifica cómo el pensamiento crítico está
condicionado, en su forma y en su contenido, por factores emotivos sociales,
políticos, culturales, etc. que lo propician, pero que también pueden
obstaculizarlo o bloquearlo.

2.1.5 Habilidades del pensamiento crítico.


Una buena parte de la discusión en torno a la naturaleza de las
habilidades del pensamiento crítico se enfrasca en contraponer la instrucción
de habilidades generales contra las habilidades específicas. Se argumenta que
mientras más general es un heurístico menos útil será para resolver cualquier
problema en particular. Contrariamente, mientras más específico sea un
heurístico, más garantía habrá que se resuelva un problema específico. Olson
(1995) sostiene que entrenar en principios generales de resolución de
problemas, aún con mucho entrenamiento en ellos, es como darle a la gente
un lenguaje con sintaxis pero sin semántica, lo cual funcionaría sin
significado.
Dejando de lado esta discusión, y centrando la atención en las
habilidades básicas del pensamiento crítico, existen numerosas tipologías de
habilidades de componente cognitivo. La primera clasificación fue realizada
por Bloom (1956) denominada Taxonomía de los objetivos educativos, cuya
aportación más influyente fue la propuesta de jerarquización de las
habilidades, donde la memoria ocuparía el primer peldaño, mientras que la

37
comprensión, el análisis, síntesis y evaluación ascienden hasta la cúspide de
la pirámide, lo cual conformaría el pensamiento crítico.
Por su lado, Beyer (1991) sugiere agrupar las habilidades en tres
grandes categorías. La primera de ellas se refiere a las habilidades vinculadas
a la capacidad de clarificar las informaciones (hacer preguntas, concebir y
juzgar definiciones, distinguir los diferentes elementos de una argumentación,
de un problema de una situación o de una tarea, identificar y aclarar los
problemas importantes). La segunda categoría abarca las habilidades
vinculadas a la capacidad de elaborar un juicio sobre la fiabilidad de las
informaciones (juzgar la credibilidad de una fuente de información, juzgar la
credibilidad de una información, identificar los presupuestos implícitos,
juzgar la validez lógica de la argumentación). La tercera categoría se refiere a
las habilidades relacionadas con la capacidad de evaluar las informaciones
(obtener conclusiones apropiadas, realizar generalizaciones, inferir, formular
hipótesis, generar y reformular de manera personal una argumentación, un
problema, una situación o una tarea). Por otro lado, existe una clasificación
que va más allá del componente cognitivo del pensamiento, elaborada por
Ennis (2011), que establece una diferencia entre dos clases principales de
actividades de pensamiento crítico: las disposiciones y las capacidades. Las
primeras se refieren a las disposiciones que cada persona aporta a una tarea
de pensamiento, rasgos como la apertura mental, el intento de estar bien y la
sensibilidad hacia las creencias, los sentimientos y el conocimiento ajeno. La
segunda hace referencia a las capacidades cognitivas necesarias para pensar
de modo crítico, como centrarse, analizar y juzgar (Bruning, Schraw &
Ronning 1999).
Ennis (2011) describe quince capacidades del pensamiento crítico:
Centrarse en la pregunta; Analizar los argumentos; Formular las preguntas de
clarificación y responderlas; Juzgar la credibilidad de una fuente; Observar y
juzgar los informes derivados de la observación; Deducir y juzgar las
deducciones; Inducir y juzgar las inducciones; Emitir juicios de valor; Definir
los términos y juzgar las definiciones; Identificar los supuestos; Decidir una
acción a seguir e Interactuar con los demás; Integración de disposiciones y

38
otras habilidades para realizar y defender una decisión. (Habilidades
auxiliares, 13 a 15); Proceder de manera ordenada de acuerdo con cada
situación; Ser sensible a los sentimientos, nivel de conocimiento y grado de
sofisticación de los otros; Emplear estrategias retóricas apropiadas en la
discusión y presentación (oral y escrita).En palabras de Ennis, algunas de las
sub habilidades se adecuan a cualquier tipo de pensamiento, ya sea crítico o
creativo, mientras que otras, como la de emitir juicios de valor, parecen
menos importantes para resolver problemas de física, por ejemplo.
Desde otra perspectiva, el pensamiento crítico podría describirse a
través de habilidades más generales tal como sugieren diversos autores,
tomado de linkografia Flores, R. (2010) como son el conocimiento, la
inferencia, la evaluación y la metacognición. Se describen a continuación:
a) Conocimiento. Es un elemento esencial para el pensamiento, puesto que
se utiliza para pensar y se genera a partir de lo que se piensa. El
conocimiento nos ayuda porque facilita la organización de la información
que nos llega. Se trata de ver qué tipo de conocimiento es el más rico y con
mayor potencial y transfer para resolver problemas.
b) Inferencia. Consiste en establecer una conexión entre dos o más unidades
de conocimiento o hechos no relacionados aparentemente, lo cual ayuda a
comprender una situación de manera más profunda y significativa. Si
todas las actividades mentales implican alguna clase de juicio, habría
que estimular en el aula que se formulen estos para que los alumnos los
comparen entre sí y descubran cuáles son los criterios que permiten
diferenciar los mejores de los peores juicios y den buenas razones de las
presuposiciones que emiten como fruto de una inferencia. La inferencia
puede ser deductiva (proceso por el que se llega a conclusiones
específicas.
c) Evaluación. Se refiere a subhabilidades relacionadas como analizar,
juzgar, sopesar y emitir juicios de valor argumenta que la evaluación
crítica que hace una persona sobre algo en particular está influenciada por
su experiencia, comprensión, perspectiva cognitiva y sus valores. El

39
componente de conocimiento que se derivará de esto, será añadido,
reinterpretado y evaluado desde diferentes perspectivas.
d) Metacognición. Se acepta la definición de que es el pensamiento sobre el
pensamiento, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones
de los procesos del pensamiento humano, sin ser equivalente al
pensamiento crítico en sí. La metacognición ejerce el papel regulador del
resto del sistema cognitivo, incrementando la conciencia y el control del
individuo sobre su propio pensamiento. Incluye la capacidad de planificar
y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos para llevar a
cabo tareas intelectualmente exigentes, además de las habilidades de
predicción, verificación y la comprobación de la realidad. La sustancia del
conocimiento metacognitivo, tal como lo señala Vera, G. (2007) viene
definido por tres tipos de variables y sus interacciones: las variables
personales, las variables de la tarea y las variables de la estrategia.
Asimismo, este autor señala que el conocimiento metacognitivo es
susceptible de acceso intencionado o automático, puede ser más o menos
preciso y puede influir consciente o inconscientemente. Los trabajos más
destacados sobre metacognición se encaminan a hacer que los individuos
conozcan mejor sus propias capacidades y limitaciones, además, para el
proceso de pensamiento crítico es esencial ya que permite supervisar si la
información en que se basan las opiniones es adecuada y si son razonables
las inferencias. (Bruning et al. 1999; Kuhn y Weinstock, 2002).
Para concluir, es necesario acotar nuevamente, siguiendo a que en un primer
nivel, el pensamiento crítico estará compuesto de habilidades analíticas,
icrológicas; sin embargo, para su desarrollo pleno, es necesario pasar a un
segundo nivel, donde la persona comienza a comprender y usar la perspectiva
de los otros a fin de generar un sentido holístico de racionalidad, pensar sobre
el pensamiento, donde se requiere integrar disposiciones, valores y
consecuencias, y no sólo una serie de habilidades técnicas discretas.

2.1.6 Modelos instructivos del pensamiento crítico.


La importancia de optar por una definición de pensamiento crítico o
cualquier concepto, se da en la posibilidad de operativizarla en la labor

40
instruccional. De ahí que surjan igual número de modelos educativos que
definiciones. Diversos investigadores como Halpern y Nummedal (1995); Mc
Millan (1987) y Tsui (1999) se han dado a la tarea de analizar publicaciones
relacionadas con el pensamiento crítico donde se entrenaban variables
instruccionales específicas o bien se reportaban cursos y programas
generales. Los resultados y conclusiones han sido diversos:
 Diferentes formas de concebir al pensamiento crítico y su evaluación.
 Los efectos de los programas y cursos eran
débiles.
 Las mediciones específicas de esta habilidad pueden resultar
inapropiadas.
 Diversidad de metodologías y estrategias
instruccionales.

Las tareas de escritura y el feedback del instructor, afectan


positivamente al desarrollo del de la capacidad de pensamiento crítico en los
alumnos.
Asignar a los alumnos trabajos basados en proyectos de investigación
independiente, trabajar en un proyecto de grupo, dar una presentación al
grupo de clase, y examinarse por medio de un ensayo parecen ser actividades
que desarrollan más el pensamiento crítico.
Lo que tienen en común las técnicas instruccionales mencionadas
anteriormente es que permiten a los alumnos construir sus propias respuestas
ante preguntas, problemas o retos a partir de la reflexión, más que realizar
solamente tareas de memorizar, reconocer y seleccionar la respuesta correcta
entre posibles aciertos.
El desarrollo del pensamiento crítico está influenciado tanto por el
contenido del curso como por la técnica instruccional.
Este último punto es de los más discutidos a la hora de poner en marcha
un programa que pretende el desarrollo del pensamiento crítico. La enseñanza
se pregunta si este tipo de pensamiento es el mismo a través de las diversas
disciplinas, o si todas las habilidades del pensamiento crítico son específicas
de las diferentes disciplinas, o si la verdad está entre estos dos enfoques.
Beltrán y Pérez (1996) resumen las posiciones de los estudiosos del tema, en
tres tesis diferentes:
41
La tesis de la especificidad. JONES, B, F., y IDOL, L. (1990) defiende
que las habilidades generalizables del pensamiento no existen y que varían de
materia a materia. La mayor parte de los expertos señala que se deben incluir
las habilidades del pensamiento en un área de contenidos específica al menos
parte del tiempo de enseñanza ya que pueden incrementar el interés de los
alumnos por aprender. Desde una perspectiva filosófica, señala categórico
que “la implantación transversal del pensamiento crítico en el currículum
promete un reforzamiento académico del estudiante”. Además, se debería
empezar a tratar con los amplios campos de la comunicación, de la
investigación, de la lectura, de la escucha, del habla, de la escritura y del
razonamiento, cultivando cualquier habilidad que provea un dominio de este
tipo de procesos intelectuales afirma, asimismo, que “la filosofía será la que
aporte los criterios lógicos y epistemológicos al currículum”.
La tesis de la generalidad. Se centra en el desarrollo de las habilidades
de pensamiento, en los procesos de razonamiento, con independencia del área
de contenidos, ya que se tiene la visión de que hay principios generales del
pensamiento crítico. El planteamiento es propio de programas como el de
enriquecimiento instrumental de Feuerstein, el programa de CoRT de De
Bono, el de pensamiento productivo de Covington y en la mayoría de los
programas analizados por el National Institute of Education, editados por
Segal, Chipman y Glaser (1985).
La tesis mixta. Es una combinación de disposiciones y habilidades
generales junto con experiencias y conocimientos específicos de un área
particular de interés en la escuela (Beltrán y Pérez, 1996). En sentido, algunos
autores como hacen hincapié en la necesidad de reducir la distancia entre la
instrucción y la transferencia de habilidades en la vida cotidiana. Por lo que
su trabajo se centra en el diseño de tareas cotidianas de razonamiento y
solución de problemas, con el propósito de lograr su generalización.
Para diseñar un programa que pretenda el desarrollo del pensamiento
crítico se debería contar -entre otros aspectos- con los que se citan a
continuación (Beltrán y Pérez, 1996):
a) Con relación al contenido de la instrucción:

42
 Identificar las habilidades adecuadas
 Poner en práctica la instrucción
 Promover la transferencia de aprendizaje
 Evaluar el programa

b) Con relación a la población a la que se dirige:


 Ajustarse al nivel evolutivo de los estudiantes, pero con un
currículum lógicamente estructurado
 La capacidad intelectual (correctivos o remediales; o de
enriquecimiento)
 No hacer distinción de género
 Las diferencias socioeconómicas y culturales

c) Rol del profesor:


 Crear un ambiente que favorezca el pensamiento crítico, como una
mini sociedad crítica que promueva valores como la verdad,
mentalidad abierta, empatía, racionalidad, autonomía y autocrítica
 Con esto, los estudiantes aprenderán a creer en su propia mente
 Su papel será más de mediador o indagador que de transmisor de
conocimientos, para lo cual debe aprender a hacer preguntas
 Enseñar a los alumnos a aprender a pensar sobre los grandes
problemas
 Promover un ambiente donde el niño pueda descubrir y explorar sus
propias creencias, expresar libremente sus sentimientos, comunicar
sus opiniones, y ver reforzadas sus preguntas cuando consideran
muchos puntos de vista
 Presentar las habilidades en una secuencia clara y significativa, que
debe identificar y modelar para los alumnos

Técnicas de enseñanza
Las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes también han
sido objeto de estudio en el campo del pensamiento crítico. Piette (1998)
sintetiza en cuatro grandes categorías Docencia e Investigación, aquellas
estrategias identificadas por los investigadores: la primera consiste en

43
ejercitar las habilidades de pensamiento crítico, aquellas técnicas de
enseñanza que ayudan a crear las condiciones para la adquisición y puesta en
práctica de las mismas, por ejemplo, exponer claramente la naturaleza de los
objetivos de la enseñanza del pensamiento crítico, estructurar el tiempo y la
energía en torno a este tipo de enseñanza, adoptar un ritmo de trabajo que
permita al alumno desarrollar su pensamiento, favorecer el debate y el
intercambio de puntos de vista, hacer preguntas de nivel superior, exigir
respuestas elaboradas, favorecer los procedimientos científicos, estimular el
trabajo en equipo. La segunda categoría corresponde a la enseñanza directa de
las habilidades de pensamiento crítico, como descomponer las habilidades de
pensamiento de nivel superior en elementos más simples, presentar las
diferentes etapas de la resolución de un trabajo intelectual, exponer a los
alumnos modelos sobre las distintas formas de razonar, pensar en voz alta,
facilitar al alumno “encuadres o marcos del pensamiento” que lo ayuden a
organizar y a estructurar su proceso de pensamiento de forma sistemática. Se
pueden mencionar algunas técnicas como la discusión socrática, role-playing,
analizar experiencias, brainstorming (Beltrán y Pérez, 1996).

2.1.7 Taxonomía de Bloom y pensamiento crítico.


Según el Ministerio de Educación en su módulo de capacitación de
PRONAFCAP (2009) nos dice que:
Benjamín Bloom lideró la formulación de una clasificación de “los
objetivos del proceso educativo" en donde se identificaron tres "dominios" de
actividades de aprendizaje.
a. Dominio afectivo. Que apunta típicamente a la conciencia y crecimiento
en actitudes, emociones y sentimientos. Existen cinco niveles en el
dominio afectivo, de orden inferior a superior son: recepción, respuesta,
valoración, organización y caracterización.
b. Dominio psicomotor. Es la pericia para manipular físicamente una
herramienta o instrumento como la mano o martillo. Apunta al cambio
desarrollado en la conducta o habilidades. Comprende los siguientes
niveles: percepción, disposición, mecanismo, respuesta compleja,
adaptación y creación.

44
c. Dominio cognitivo: Supone el conocimiento y desarrollo de habilidades y
actitudes intelectuales, este dominio a su vez está dividido en categorías o
niveles. Las palabras claves que se usan y las preguntas que se hacen
pueden ayudar en establecer y estimular el pensamiento crítico,
especialmente en los estudiantes de nivel secundario o superior.
 Primer nivel - Conocimiento: Recordar material aprendido con
anterioridad como hechos, términos, conceptos básicos y respuestas.
Preguntas:
¿Qué es....? ¿Cómo es....? ¿Dónde es....? ¿Cuándo pasó? ¿Cómo pasó?
¿Cómo explicaría usted? ¿Por qué...? ¿Cómo lo describiría usted...?
¿Cuándo fue...? ¿Puede usted recordar...? ¿Cómo lo demostraría
usted...? ¿Puede usted escoger...? ¿Cuáles son los principales...? ¿Puede
listar tres...? ¿Cuál...? ¿Quién fue...?
 Segundo nivel – Comprensión: Demostrar el entendimiento de hechos
e ideas organizando, comparando, traduciendo, interpretando, haciendo
descripciones y exponiendo las ideas principales.
Preguntas:
¿Cómo clasificaría usted el tipo de...? ¿Cómo compararía usted...?
¿Cómo contrastaría usted...? ¿Cómo expondría o compararía usted en
sus propias palabras....? ¿Cómo refrasearía usted el sentido, el
significado...? ¿Qué hechos o ideas se evidencian...? ¿Cuál es la idea
principal de...? ¿Qué evidencias soportan...? ¿Puede explicar que está
pasando con/en...? ¿Qué significa...? ¿Qué puede decir al respecto...?
¿Cuál es la mejor respuesta...? ¿Podría usted resumir...?
 Tercer nivel – Aplicación: Resolver o solucionar problemas aplicando
el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas, de manera
diferente.
Preguntas:
¿Cómo usaría usted....? ¿Qué ejemplos podría usted encontrar para...?
¿Cómo resolvería usted utilizando lo que ha aprendido sobre...? ¿Cómo
organizaría usted para demostrar...? ¿Cómo demostraría usted su
entendimiento sobre...? ¿Qué aproximación o punto de vista, utilizaría

45
para...? ¿Cómo aplicaría usted lo que ha aprendido para desarrollar...?
¿De qué otra manera planearía usted...? ¿Qué pasaría si...? ¿Podría
usted utilizar algunos hechos para...? ¿Cuáles elementos cambiaría
usted...? ¿Qué hechos seleccionaría para demostrar...? ¿Qué preguntas
haría al hacer una entrevista con...?
 Cuarto nivel – Análisis: Examinar y fragmentar la información en
diferentes partes mediante la identificación de causas y motivos;
realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones.
Preguntas:
¿Cuáles son las partes o características de...? ¿Cómo es en relación a...?
¿Por qué cree usted...? ¿Cómo se compone...? ¿Qué razones, motivos,
existen para...? ¿Puede listar los componentes...? ¿Qué inferencias
puede hacer usted...? ¿A qué conclusiones puede llegar...? ¿Cómo
clasificaría usted...? ¿Cómo categorizaría usted...? ¿Puede usted hacer
un listado de las partes...? ¿Qué evidencia encuentra usted...? ¿Qué
relación existe entre...? ¿Puede usted diferenciar entre...? ¿Cuál es la
función de...? ¿Qué ideas justifican...?
 Quinto nivel Síntesis: Compilar información y relacionarla de
diferente manera combinando elementos con un nuevo patrón o
proponiendo distintas alternativas de solución.
Preguntas:
¿Qué cambios haría usted para resolver...? ¿Cómo mejoraría usted....?
¿Qué pasaría si...? ¿Puede elaborar la razón para...? ¿Puede proponer
una alternativa...? ¿Puede usted inventar...? ¿Cómo adaptaría usted
para crear una situación o cosa diferente...? ¿Cómo cambiaría,
modificaría, el terreno, plano...? ¿Qué haría usted para minimizar (o
maximizar)...? ¿Qué diseñaría usted...? ¿Qué combinaciones se podrían
hacer para mejorar o cambiar...? ¿Suponga que usted puede qué
haría...? ¿Cómo examinaría, evaluaría, usted...? ¿Podría usted formular
una teoría para...? ¿Podría predecir usted el resultado de...? ¿Cómo
estimaría usted los resultados de...? ¿Qué hechos puede usted

46
compilar...? ¿Podría usted construir un modelo que cambiara...? ¿Podría
pensar usted en una forma original para...?
 Sexto nivel – Evaluación: Exponer y sustentar opiniones realizando
juicios sobre información, validar ideas sobre trabajo de calidad en base
a criterios establecidos.
Preguntas:
¿Está usted de acuerdo con las acciones o procedimientos...? ¿Con los
resultados...? ¿Cuál es su opinión de...? ¿Cómo aprobaría (desaprobaría)
usted...? ¿Puede usted establecer el valor o importancia de...? ¿Sería
mejor si...? ¿Por qué cree usted que (tal persona) escogió...? ¿Qué
recomendaría usted...? ¿Qué valor daría usted a...? ¿Qué argumentaría
usted para defender tales acciones...? ¿Cómo evaluaría usted...? ¿Cómo
podría usted determinar...? ¿Qué elección habría hecho usted...? ¿Cómo
seleccionaría usted...? ¿Cómo daría usted prioridad...? ¿Qué juicio haría
usted sobre...? ¿En base a lo que usted sabe, cómo explicaría...? ¿Qué
información usaría usted para justificar tal punto de vista...? ¿Cómo
justificaría usted...? ¿Qué datos se usaron para llegar a determinada
conclusión...? ¿Por qué sería mejor esto que...? ¿Cómo daría prioridad a
determinados hechos...? ¿Cómo compararía ideas...? ¿Personas...?

2.1.8. Programa Educativo


2.1.8.1. Definiciones de Programa Educativo
Carr, W. & Stephen Koemmins, (1988) refiere que programa educativo
es un instrumento curricular que sirve para describir las actividades de
enseñanza-aprendizaje generales. Pueden utilizarse para desarrollar
actividades y demás contenidos de una destreza en específico, así como las
estrategias y los recursos que se quieran.
Así mismo, en vía electrónica en psicopedagogía, refiere sobre
programa educativo, es un instrumento curricular donde se organizan las
actividades de enseñanza-aprendizaje, que permite orientar al docente en su
práctica con respecto a los objetivos a lograr, las conductas que deben
manifestar los alumnos, las actividades y contenidos a desarrollar, así como
las estrategias y recursos a emplear con este fin.

47
Según la página web-apepalen define “un programa educativo es un
conjunto de actividades planificadas sistemáticamente, que inciden en
diversos ámbitos de la educación dirigidas a la consecución de objetivos
diseñados institucionalmente y orientados a la introducción de novedades y
mejoras en el sistema educativo”.
Por lo que queda claro que un programa educativo interviene los
elementos como: actividades dentro del currículo, metodología, objetivos,
contenidos a desarrollar, estrategias y recursos.
2.1.9. Importancia del programa educativo
Carr, W. & Stephen Koemmins, (1988), nos dice que los programas
educativos son importantes por lo siguiente:
a. Incorporación de nuevas competencias para implementar la calidad en otras
instituciones de formación y mayores oportunidades laborales. El programa
le permite autoformarse a través de la metodología planteada.
b. La institución educativa incorpora las herramientas necesarias para la
elaboración del plan estratégico.
c. Se presenta La metodología escrita y los documentos para la planificación,
gestión y control del proceso educativo, así como los formatos.
d. Presentamos un cuadro integrado de mando que incluye los procesos,
objetivos, e indicadores de gestión con fórmulas para su cálculo y medición
de los procesos.
e. Presentamos modelo de manual de calidad que permite realizar ajustes de
acuerdo con la institución educativa.
f. No requiere de asesores y consultores que estén delegando tareas y
generando incertidumbre ni angustias en el proceso.
2.1.10. Fases del programa educativo
En el ámbito del Área de Programas Educativos el desarrollo de un
programa pasa por tres fases diferenciadas: Implantación, Promoción y
Extensión. Cuando un programa se incorpora nuevo al área lo haría en modo
de experimentación, pasando a promoción a medida que se vaya difundiendo e
implementando en el mayor número de centros, y a extensión para conseguir
su consolidación dentro del sistema educativo.

48
Hay que destacar que para cada programa Educativo se establecerá el periodo
temporal en que deberá estar incorporado al sistema educativo y sus
indicadores de evaluación si su proceso experimental así lo aconsejara.

2.1.11. PROGRAMA “Piensanálisis”

El presente programa lleva el nombre “Piensanálisis”, está referido al


desarrollo del pensamiento crítico, que tiene como base el desarrollo cognitivo
en relación a la taxonomía de Bloom , que inicia desde la comprensión,
análisis, síntesis , evaluación , a través de una corriente activa, constructivista,
y una metodología que privilegie llegar al más alto nivel del pensamiento,
teniendo como criterios el análisis, la solución de problemas , la creatividad,
y el pensamiento divergente.

Principios del Programa: se fundamenta principalmente en la corriente


cognitiva en el proceso del pensamiento crítico.

 El aprendizaje es constructivo: Las personas que aprenden no permanecen


pasivas al recibir información sino que construyen sus propios
conocimientos y habilidades.
 El aprendizaje es contextualizado: Las representaciones mentales de la
nueva información se hacen eco de las experiencias previas del estudiante y
se impregnan de la interpretación que él pueda hacer del contexto en que
adquiere significado este nuevo aprendizaje.
 El aprendizaje es autorregulado: Esta característica expresa el aspecto
metacognitivo del aprendizaje, a través de las actividades de monitoreo,
manejo de la concentración y motivación, retroalimentación y emisión de
juicios que hace el estudiante acerca de su propio proceso de aprender.

49
 El aprendizaje es orientado hacia una meta o propósito educativo: El
aprendizaje efectivo y significativo es facilitado si se conoce una meta
determinada. El aprendizaje también puede ser exitoso cuando los
objetivos son definidos previamente.
 El aprendizaje es individualmente diferente: los procesos y resultados de
los aprendizajes y el desarrollo del pensamiento hasta el más alto nivel,
varían entre los estudiantes por las diferencias individuales de sus actitudes
para aprender, sus conocimientos previos, sus concepciones del
aprendizaje, interés, autoestima y especialmente su disposición afectiva
Las sesiones que se realizarán serán 5, que éstas a su vez se duplicaran en 2
horas haciendo un total de 4 horas por cada tema, cada una de ellas con
actividades que propicien la mejora del pensamiento crítico de los
estudiantes de la experiencia.

50
CAPÍTULO III

3. MATERIAL Y MÉTODO
3.1. Material

3.1.1. Población y muestra de estudio.


Para la presente investigación la población está conformada por estudiantes
del quinto grado de educación secundaria del Colegio Engels Class de El
Porvenir con edades comprendidas entre 15 y 17 años.
Conformado por la matrícula regular.

Cuadro No 3.1.
Población
SEXO No DE ALUMNOS MUESTRA PORCENTAJE
(Población N) (n)
Varones 35 10 50%
Mujeres 35 10 50%
TOTAL 70 20 100%

La población de alumnos considerada para la investigación es parte del


universo de alumnos matriculados en el año 2014.
Se estima una muestra uniforme de 10 varones y 10 mujeres.
Un segundo cuadro para el tratamiento de la información será el siguiente.

Cuadro No 3.2
Muestra.
La muestra está conformada por 20 alumnos 10 del sexo masculino y 10 del
sexo femenino se aplicó el procedimiento probabilístico y se eligió
aleatoriamente, como se puede apreciar en ambos cuadros.

GRUPO DE No CARACTERISTICA
TRABAJO ALUMNOS
Grupo 1 20 Adolescentes de 15 a 17 años a más.

3.1.2. Unidad de análisis Los estudiantes del quinto de secundaria


matriculados el 2014, a quienes se les aplicó el programa.
3.1.3. Criterios de inclusión Los estudiantes matriculados en el quinto
de secundaria, hombres y mujeres, adolescentes, que sus edades
fluctúan entre 15 y 17 años de edad

51
3.1.4. Criterios de exclusión Son todos los estudiantes que no pertenecen
a quinto de secundaria y que no están matriculados en el año 2014.
3.2. Método
3.2.1. Tipo de estudio
Según su profundidad u objetivo es experimental, la misma que según
Munch y Ángeles (2009), consiste en la manipulación de una variable
experimental o comprobada, en condiciones rigurosamente controladas, con
el fin de describir de qué modo o por qué causa se produce una situación o
acontecimiento en particular.
Es aplicada León y Montero (2003), ya que se persigue fines
de aplicación directos e inmediatos, buscando la aplicación sobre una realidad
circunstancial. Esta investigación busca conocer, para hacer y para actuar la
utilización de los conocimientos en la práctica, para aplicarlos, en la mayoría
de los casos, en provecho de la sociedad.

3.2.2. Diseño de investigación:

Según Fernández, et. al. (1991), nos manifiesta diferentes diseños de


investigación, en las cuales nos podemos orientar para efectuar nuestro
trabajo de investigación, siendo la más convincente el diseño que a
continuación señalaré:

El diseño de estudio es el CUASIEXPERIMENTAL trabajo que corresponde


a la investigación aplicada y para planeamiento del diseño específico, se
emplearán dos grupos, uno experimental y el otro de Control, integrados por
alumnos del quinto grado de educación secundaria de la institución educativa
en mención.
Se realizarán dos mediciones, una medición al inicio o PRETEST y otra al
final del desarrollo del programa o POSTEST.
Es cuasi experimental porque se elegirá aulas completas ya constituidas.
El diseño correspondiente a este tipo de estudio es:

Grupo experimental: O1-----X----- O2


Grupo control : O3------------ O4

52
Donde:
O1 y O3 : Evaluación Inicial para los dos grupos (PRETEST)
X : Propuesta educativa
O2 y O4 : Evaluación Final para los dos grupos (POSTEST)

.2.3 Variables de estudio:


Variable dependiente: Pensamiento crítico
El diseño curricular nacional (DCN, 2004, p. 13) teoriza el
pensamiento crítico como la capacidad para actuar y conducirse en
forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma
argumentativa.

Variable independiente: Programa Piensanálisis:


Los Criterios a tener en cuenta son:
 Analiza la información y lo expresa en forma oral y escrita
 Sintetiza la información a través de un esquema
 Evalúa la información y propone alternativas, usando su
creatividad
 Soluciona problemas siguiendo el proceso del pensamiento

En la investigación estas actividades no hacen más que atender las


causas de nuestro problema expresando en la:

3.2.4. Operacionalización de variables:

Para el estudio se han considerado las siguientes variables:

Dimensiones filosóficas del pensamiento crítico

El pensamiento crítico posibilita elaborar significaciones con las


cuales se interpreta la relación con el mundo, con los demás y consigo
mismo; éste tiene una multiplicidad de dimensiones o aspectos.
Kincheloe, Joe (2001). Analiza las cinco dimensiones del
pensamiento crítico: lógica, sustantiva, dialógica, contextual y
pragmática, las cuales posibilitan su eficacia y creatividad. Veamos
cada una.

53
DIMENSIONES INDICADORES Excelente Satisfactorio En progreso Iniciado
8 -7 6-5 4–3 2-1
1. Dimensión Interpreta Ofrece interpretaciones Ofrece interpretaciones precisas,Ofrece interpretaciones No ofrece
lógica del el precisas, exhaustivas y exhaustivas y convincentes de de algunos de los interpretaciones de los
pensamiento contenido convincentes de los los elementos fundamentales elementos elementos
elementos fundamentales que que forman parte de los Fundamentales que fundamentales que
forman parte de los problemas, situaciones o forman parte de los forman parte de los
problemas, situaciones o dilemas planteados, pero puede problemas, situaciones o problemas, situaciones
dilemas planteados. cometer algún error. dilemas planteados, poco o dilemas planteados.
profundidad.
2. Dimensión Identifica y Identifica y resume Identifica y resume los Identifica y resume No identifica, resume,
dialógica del explica claramente los problemas, problemas, dilemas o parcialmente los o explica el problema
pensamiento problemas, dilemas o situaciones situaciones principales y explica problemas, dilemas o principal o la pregunta.
dilemas o principales y explica por qué y cómo lo son. situaciones principales y Representa los asuntos
situaciones detalladamente por qué y explica de forma limitada de forma inexacta e
cómo lo son. Además, por qué y cómo lo son. inapropiada.
identifica asuntos insertados
e implícitos en el contexto,
abordando la relación entre
éstos.
3. Dimensión Distingue Distingue claramente los tipos Distingue los tipos de Distingue parcialmente No distingue los tipos
contextual del los tipos de de planteamientos basados planteamientos asados en los tipos de de planteamientos
pensamiento planteamientos en hechos, conceptos y hechos, conceptos y valores. planteamientos basados basados en hechos,
valores. Además, reconoce Además, reconoce aquellos que en hechos, conceptos y conceptos y valores.
aquellos que están implícitos están implícitos en los valores.
en los supuestos y las supuestos , pero no
implicaciones de las discute las implicaciones de las
posiciones y argumentos posiciones y argumentos

54
presentados. presentados
4. Dimensión Reconoce Identifica correctamente las Identifica correctamente las Identifica algunas de las No identifica las
sustantiva del las personas principales personas principales implicadas personas principales personas
pensamiento personas implicadas en los problemas, en los problemas, dilemas o implicadas en los principales implicadas
implicadas dilemas o situaciones. Además, identifica problemas, dilemas o en
y el situaciones. Además, la mayoría de los contextos situaciones. Además, los problemas, dilemas
contexto establece claramente los empíricos y teóricos pertinentes demuestra una o
contextos empíricos y a las personas principales comprensión parcial de situaciones. Además,
teóricos de éstos. implicadas en los problemas, las influencias de los falla en explicar los
También, identifica personas dilemas o situaciones. contextos empíricos y contextos empíricos y
y contextos secundarios y teóricos de las personas teóricos de los asuntos
demuestra la tensión y implicadas en los planteados. No
conflicto de intereses entre problemas. establece
ellos. conexión con otras
condiciones o
contextos
Presenta un Presenta un punto de vista de Presenta un punto de vista de Presenta un punto de vista Presenta un punto de
punto de forma clara y precisa de los los problemas, situaciones o impreciso e indeciso de vista impreciso e
vista y problemas, situaciones o dilemas los problemas, indeciso
reconoce dilemas planteados. planteados y discute sus situaciones o dilemas de los problemas,
otras Reconoce objeciones y debilidades y fortalezas. planteados. Anticipa situaciones o dilemas
perspectivas posiciones rivales, y provee objeciones menores a su planteados. Anticipa
respuestas convincentes a planteamiento o objeciones menores a
estas considera posiciones su
objeciones. alternas débiles. planteamiento o
considera posiciones
alternas débiles.

55
5. Dimensión Evalúa los Identifica y evalúa identifica y evalúa los supuestos Identifica algunos de los No identifica o evalúa
pragmática supuestos detalladamente los supuestos importantes, pero no menciona los supuestos importantes, ningunos de los
del presentados importantes, y también que están implícitos. pero no los evalúa para supuestos importantes
pensamient algunos de los que están ver si son viables o claros detrás de las
o implícitos. afirmaciones y
recomendaciones
hechas
Presenta Presenta soluciones Presenta soluciones Presenta de forma Presenta muy pocas
soluciones viables a los posibles viables a los posibles limitada soluciones a los soluciones o no
viables problemas, conflictos, problemas, conflictos, posibles problemas, presenta
situaciones o dilemas situaciones o dilemas conflictos, situaciones o solución alguna a los
presentados de manera presentados de manera dilemas presentados. posibles problemas,
clara, crítica, coherente y clara y coherente. Además, apoya algunas conflictos, situaciones o
concisa. Además, apoya Además, apoya la mayoría recomendaciones con dilemas presentados.
las recomendaciones con de las recomendaciones argumentos y ofrece Las
argumentos sólidos y con argumentos y ofrece evidencias que, aunque recomendaciones son
ofrece evidencia para evidencias para cada una claras y realistas, son apoyadas de manera
cada una de ellas. de ellas. superficiales. superficial con muy
pocos
o ningún argumento o
evidencia.

56
3.2.5. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos

Técnicas e instrumentos de recolección de datos


Técnicas
Muñoz (2011) define a la técnica como un “procedimiento o conjunto de
procedimientos, reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo
obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de la
tecnología, del arte, de la educación o en cualquier otra actividad”.

En este trabajo de investigación se utilizarán las siguientes técnicas de recojo


de información:

 Evaluación
De acuerdo con Díaz y Hernández, citados por Torres (2012),
entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de
procedimientos que conducen a la obtención de la información
relevante. Esta técnica se usará para obtener información al iniciar y al
finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje.

 Experimentación
Es una técnica, según Mercado (2011) “en la cual una o más variables
son manipuladas bajo condiciones que permiten la obtención de
información, y que muestra los efectos de dichas variables de manera
inconfundible”. Esta técnica se aplicó para mostrar los efectos de la
variable independiente en la variable dependiente de este trabajo de
investigación.

Instrumentos
Muñoz (2011), define a los instrumentos como “herramientas utilizadas por el
investigador en la recopilación de los datos, los cuales se seleccionan
conforme a las necesidades de la investigación en función de la muestra
elegida, se aplican tanto para hacer la recolección, la observación y/o la
experimentación”.

En el presente trabajo de investigación se aplicarán los siguientes


instrumentos:

57
 LOS TEST (pretest y postest) Según, Encinas (1987) “Los test son
instrumentos de naturaleza objetiva que permiten evaluar determinados
aspectos de las funciones mentales y de la conducta humana.
Técnicamente están conformados por series de preguntas o ítems que
constituyen estímulos para suscitar la respuestas que se esperan en los
sujetos a quienes se aplican.”

 PRUEBA DE DESARROLLO. Es considerada como el pretest, dado


que se intenta saber cómo se encuentran los estudiantes del quinto de
secundaria el pensamiento crítico., la prueba consta de 20 preguntas,
cada una vale 2 puntos y respuesta errada 0 puntos que hace un total
de 40 puntos.

 VALORACIÓN:
Cuyas dimensiones y valoraciones son:

N° VALORACION
VALORACIÓN
DI ME N SI ON E S DE ÍTEMS MAXIMA POR
MÁXIMA
ÍTEMS
LÓGICA DEL PENSAMIENTO 5 8 40
SUSTANTIVA DEL 5 8
40
PENSAMIENTO
CONTEXTUAL DEL 5 8
40
PENSAMIENTO
DIALÓGICA DEL 5 8
40
PENSAMIENTO
PRAGMÁTICA DEL 5 8
40
PENSAMIENTO
T OT A L E S 25 8 40

DIMENSISONES
Lógica del Sustantiva del Contextual Pragmática PENSAMIENTO
Dialógica del
NIVELES pensamiento pensamiento del del CRÍTICO
pensamiento
pensamiento pensamiento
Deficiente 0-10 0-10 0-10 0-10 0-10 0-50
Regular 11-20 11-20 11-20 11-20 11-20 51-100
Bueno 21-30 21-30 21-30 21-30 21-30 101-150
Excelente 31-40 31-40 31-40 31-40 31-40 151-200

58
3.2.6. Control de la calidad de los datos

Utilizando el método de las dos mitades y aplicada a 45 alumnos,


el instrumento que mide el pensamiento crítico de los alumnos de
quinto de secundaria, fue la prueba objetiva, estos se sometieron a la
prueba de confiabilidad, tenemos que el total del instrumento obtuvo un
coeficiente de fiabilidad con la corrección de Spearman-Brown rs =
0.754, este resultado muestra una consistencia confiable para el
instrumento.
Para la validez se utilizó el criterio de la opinión de expertos se
recurrió a personas especialistas en el tema y dieron su opinión y
recomendaciones, que fueron tomadas en cuenta para la aplicación final
del instrumento.
3.2.7. Procedimientos para recolectar la información:
Los procedimientos fueron los siguientes:
a) Seleccionar las muestras de estudio.
b) Evaluación de los contenidos conceptuales consistente en una
prueba objetiva sobre temas relacionados con el área de ciencias
sociales Evaluación del proceso para determinar su aprendizaje
significativo en relación a la mejora en su rendimiento académico
(guía de observación).
c) Desarrollo e implementación de estrategias metodológicas basada
en el pensamiento crítico.
d) Evaluación de los alumnos de quinto de secundaria y uso de esta
estrategia para el desarrollo del pensamiento crítico. Prueba
objetiva (postest).
e) Análisis de los resultados de las evaluaciones administradas antes y
después de aplicar la propuesta.

3.2.8. Modelo estadístico empleado para el análisis de la información.

El registro de datos que están consignados en las correspondientes


hojas de recolección de datos, serán procesados utilizando el paquete

59
estadístico SPSS 15, los que luego serán presentados en cuadros de
entrada simple y doble, así como gráficos de relevancia.
Los resultados de la investigación se presentarán en tablas y
gráficos tal como lo sugiere la estadística descriptiva.
Para el análisis de los datos utilizamos las siguientes estadísticas tal
como lo manifiesta Mormontoy (1994):
Promedio o Media

X 
X i

Varianza

 X 2


X 
2 i
i
S 2
 n
n 1

Desviación Estándar: Es igual a la raíz cuadrada de la varianza.

 X 2


X
i
i
2

S  n
n 1

Coeficiente de Variación

S
CV %  x100
X

Estadístico de Prueba
Distribución “t” de student: (para dos grupos experimental y
control, en diseños cuasi experimental)

X 1 X 2
t v  2 2
(n1 1).S1 (n2 1).S 2 1 1
(  )
n1 n2 2 n1 n2

Que se distribuye con v n1 n2 2 Grados de Libertad

60
CAPÍTULO IV

PROPUESTA

1.1. DATOS INFORMATIVOS:

1.1 Denominación : PROGRAMA PIENSANÁLISIS.

1.2 Nivel de exigencia : Alumnos del quinto año de secundaria.

1.3 Responsable : Santos Williams Aranda Vásquez.

1.4 Duración : 15 de agosto al 28 de noviembre del 2014.

1.2. FUNDAMENTACIÓN: La aplicación de un programa de PIENSANÁLISIS


se sustenta en la necesidad de estimular en los alumnos aprendizajes
significativos en el curso de CIENCIAS SOCIALES, y desarrolle su
pensamiento crítico, teniendo en cuenta el análisis, síntesis y la resolución de
problemas, y la capacidad cognitiva para obtener mejores resultados en el
aprendizaje a largo plazo.
La estrategia utilizada corresponde a la modalidad de un taller, cuyas
actividades se caracterizan por el trabajo colectivo y un clima de motivación
y flexibilidad para facilitar la participación activa de los estudiantes de
quinto de secundaria, lo que los estimulará a desarrollar la capacidad de
trabajo en equipo permitiéndole encontrar alternativas de solución en la
captación de nuevos conceptos.
1.3 PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE:

Para el desarrollo de la aplicación del programa PIENSANÁLISIS se tuvo en


cuenta los siguientes principios de aprendizaje basados en un enfoque
constructivista:
 El aprendizaje es constructivo: Las personas que aprenden no permanecen
pasivas al recibir información sino que construyen sus propios
conocimientos y habilidades.
 El aprendizaje es acumulativo: Los alumnos no son “tabla rasa” ni siquiera
cuando ingresan por primera vez al sistema escolar. En todo nuevo
aprendizaje existen conocimientos y experiencias anteriores, formales o

61
informales, que se activan. El aprendizaje está basado en lo que los
aprendices ya saben y pueden hacer, a partir de lo cual procesan la nueva
información y derivan nuevos significados y/o adquieren nuevas
habilidades.
 El aprendizaje es contextualizado: Las representaciones mentales de la
nueva información se hacen eco de las experiencias previas del estudiante
y se impregnan de la interpretación que él pueda hacer del contexto en que
adquiere significado este nuevo aprendizaje.
 El aprendizaje es autorregulado: Esta característica expresa el aspecto
metacognitivo del aprendizaje, a través de las actividades de monitoreo,
manejo de la concentración y motivación, retroalimentación y emisión de
juicios que hace el estudiante acerca de su propio proceso de aprender.
 El aprendizaje es orientado hacia una meta o propósito educativo: El
aprendizaje efectivo y significativo es facilitado si se conoce una meta
determinada. Tomando en cuenta su naturaleza constructiva y
autorregulada, se puede suponer que el aprendizaje es más productivo
cuando los estudiantes determinan y señalan sus propias metas. El
aprendizaje también puede ser exitoso cuando los objetivos son definidos
previamente y propuestos a los alumnos por el profesor, un texto, un
programa de computación, etc., siempre que sus metas sean adoptadas y
asumidas por los aprendices.
 El aprendizaje es cooperativo: Aprender con otros es un aspecto esencial
del proceso de aprender, implica la naturaleza cooperativa del aprendizaje.
La visión del aprendizaje como proceso social es central en la concepción
de muchos constructivistas que consideran la interacción social
fundamental para el aprendizaje. No se opone a la construcción individual
del conocimiento que ocurre simultáneamente durante el proceso de
interacción, negociación y cooperación.
 El aprendizaje es individualmente diferente: los procesos y resultados de
los aprendizajes varían entre los estudiantes por las diferencias
individuales de sus actitudes para aprender, sus conocimientos previos, sus

62
concepciones del aprendizaje, interés, autoestima y especialmente su
disposición afectiva .

1.4 CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE APLICACIÓN: Está muy


relacionado con un taller
 Es contextual: Porque los puntos de partida y de llegada están definidos
por el “capital cultural” o perfil de formación de los estudiantes al
momento de iniciar el taller.
 Es dinámico: Porque los objetivos de integración y por lo tanto las
estrategias y metodologías se adecuan al grado de logros esperados de
los estudiantes.
 Es flexible: Porque son los propios estudiantes quienes fijan la
profundidad e intensidad de logro de los objetivos, bajo la guía y
supervisión del equipo docente, respetando las particularidades
individuales y del grupo.
 Se diferencia de las prácticas habituales, en que el alumno es sujeto de
su propio aprendizaje, fijando sus propios puntos de partida y de llegada,
no se utiliza la clase tradicional dirigida como recurso de enseñanza.
El concepto guía no es el de transmisión sino el de construcción del
conocimiento y la formación integral del educando.
 La evaluación es permanente y abarca a todos los actores
involucrados, (alumnos, docentes) Se realiza mediante la observación
constante, la confección de trabajos individuales y grupales, las
opiniones expresadas por alumnos y docentes.

1.5. FASES METODOLÓGICAS:


- Motivación: Consiste en la introducción del tema en forma novedosa e
interesante que invite al surgimiento de preguntas y debate crítico y
dialógico para ir descubriendo sus conocimientos y experiencias
previas.
- Básico. Con la presentación de videos, imágenes y lecturas de casos en
forma individual y grupal propician diversas soluciones, usan técnicas
de comprensión lectora, crítica, analítica.

63
- Práctico. Individualmente los alumnos elaboran frases y ensayos
alusivos a los temas tratados buscando la reflexión de sus compañeros,
docentes y personal administrativo.
- Evaluación. El docente evaluará de forma constante durante toda la
clase a los alumnos a través de sus aportes y opiniones.
- Extensión. Los trabajos más sobresalientes serán exhibidos en el periódico
mural del aula para ser observados por sus compañeros, docentes y personal
administrativo.

1.6 OBJETIVOS:
a. General:
Que los alumnos desarrollen SU PENSAMIENTO CRÍTICO a través de
estrategias de aprendizaje que conlleve a las dimensiones del pensamiento
crítico según el enfoque filosófico.
b. Específicos:
Promover el desarrollo de las capacidades cognitivas de los estudiantes a
través de mapas conceptuales.

1.7 ESTRUCTURA TEMÁTICA:


Nro. Actividad
1 LAS PANDILLAS EN LA ADOLESCENCIA
2 LOS POBRES O LOS RICOS
3 LA CORRUPCIÓN INSTITUCIONALIZADA
4 LA CONTAMINACIÓN AMBIENTAL

5 LA ADOLESCENCIA, UN PERIODO DE REBELIÒN

SESIONES DE APRENDIZAJE (anexo 02)

64
CAPÍTULO V

RESULTADOS
5.1. Descripción

Cuadro N° 1.
Comparación del pretest y postest del grupo control y el grupo experimental,
según el nivel alcanzado en la dimensión lógica del pensamiento.

Grupo Control Grupo Experimental


Nivel Pretest Postest Pretest Postest
Fi % Fi % Fi % Fi %
Deficiente (0-10) 13 65% 12 60% 5 25% 0 0%
Regular (11-20) 7 35% 8 40% 10 50% 0 0%
Bueno (21-30) 0 0% 0 0% 5 25% 9 45%
Excelente (31-40) 0 0% 0 0% 0 0% 11 55%
Total 20 100% 20 100% 20 100% 20 100%
Fuente: base de datos, anexo N° 3

Figura N° 1: Distribución de los estudiantes del quinto año de secundaria, según


nivel alcanzado en la dimensión Lógica del pensamiento.

Interpretación:
Como podemos visualizar en la Tabla N° 1, el nivel alcanzado por los
estudiantes del quinto año de secundaria en la dimensión lógica del
pensamiento, en el grupo control, según pretest, el 65% (13) de
estudiantes se encuentra en el nivel deficiente, el 35% (7) en el nivel
regular, y no se encuentran estudiantes en el nivel bueno y excelente,
respectivamente; es decir, existe un 100% (20) de estudiantes que no han

65
logrado el nivel excelente. Lo mismo ocurre en el postest por cuanto el
60% (12) de estudiantes, se ubican en el nivel deficiente, el 40% (8) en el
nivel regular, y no se encuentran estudiantes en el nivel bueno y excelente,
respectivamente; es decir, existe un 100% (20) de estudiantes que no han
logrado el nivel excelente.

En el grupo experimental, según el pretest, la mayoría de estudiantes que


representan el 50% (10) del total, se encontraron el nivel regular, el 25%
(5) en el nivel bueno y deficiente, respectivamente, y no se encuentran
estudiantes en el nivel excelente. Luego de aplicar Test sobre el
Pensamiento crítico, se logró que el 55% (11) de estudiantes obtuvieran un
nivel excelente, el 45% (9) un nivel bueno, y no se encuentran estudiantes
en el nivel regular y deficiente, respectivamente.

Cuadro N° 2
Distribución de los estudiantes según nivel alcanzado en la dimensión
sustantiva del pensamiento
Grupo Control Grupo Experimental
Nivel Pretest Postest Pretest Postest
Fi % Fi % Fi % Fi %
Deficiente (0-10) 11 55% 10 50% 0 0% 0 0%
Regular (11-20) 8 40% 8 40% 9 45% 0 0%
Bueno (21-30) 1 5% 2 10% 11 55% 5 25%
Excelente (31-40) 0 0% 0 0% 0 0% 15 75%
Total 20 100% 20 100% 20 100% 20 100%
Fuente: base de datos, anexo N° 3

66
Figura N° 2: Distribución de los estudiantes según nivel alcanzado en la
dimensión Sustantiva del pensamiento.
Interpretación:
Como podemos visualizar en la Tabla N° 2, el nivel alcanzado por los
estudiantes en la dimensión sustantiva del pensamiento, en el grupo
control, según pretest, el 55% (11) de estudiantes se encuentra en el nivel
deficiente, el 40% (8) en el nivel regular, el 5% (1) en el nivel bueno, y no
se encuentran estudiantes en el nivel excelente, es decir, existe un 100%
(20) de estudiantes que no han logrado el nivel excelente. Lo mismo
ocurre en el postest por cuanto el 50% (10) de estudiantes, se ubican en el
nivel deficiente, el 40% (8) en el nivel regular, el 10% (2) en el nivel
bueno, y no se encuentran estudiantes en el nivel excelente, es decir, existe
un 100% (20) estudiantes que no han logrado el nivel excelente.

En el grupo experimental, según el pretest, la mayoría de estudiantes que


representan el 55% (11) del total, se encontraron el nivel bueno, el 45%
(9) en el nivel regular, y no se encuentran estudiantes en el nivel excelente
y deficiente, respectivamente. Luego de aplicar Test sobre el Pensamiento
crítico, se logró que el 75% (15) de estudiantes obtuvieran un nivel
excelente, el 25% (5) un nivel bueno, y no se encuentran estudiantes en el
nivel regular y deficiente, respectivamente.

Cuadro N° 3
Distribución de los estudiantes según nivel alcanzado en la dimensión
contextual del pensamiento

Grupo Control Grupo Experimental


Nivel Pretest Postest Pretest Postest
Fi % Fi % Fi % Fi %
Deficiente (0-10) 6 30% 6 30% 1 5% 0 0%
Regular (11-20) 14 70% 11 55% 13 65% 0 0%
Bueno (21-30) 0 0% 3 15% 6 30% 6 30%
Excelente (31-40) 0 0% 0 0% 0 0% 14 70%
Total 20 100% 20 100% 20 100% 20 100%
Fuente: base de datos, anexo N° 3

67
Figura N° 3: Distribución de los estudiantes según nivel alcanzado en la
dimensión contextual del pensamiento.

Interpretación:
Como podemos visualizar en la Tabla N° 3, el nivel alcanzado por los
estudiantes en la dimensión contextual del pensamiento, en el grupo
control, según pretest, el 70% (14) de estudiantes se encuentra en el nivel
regular, el 30% (6) en el nivel deficiente, y no se encuentran estudiantes en
el nivel excelente y bueno, respectivamente; es decir, existe un 100% (20)
de estudiantes que no han logrado el nivel excelente. Lo mismo ocurre en
el postest por cuanto el 55% (11) de estudiantes, se ubican en el nivel
regular, el 30% (6) en el nivel deficiente, el 15% (3) en el nivel bueno, y
no se encuentran estudiantes en el nivel excelente, es decir, existe un 100%
(20) estudiantes que no han logrado el nivel excelente.
En el grupo experimental, según el pretest, la mayoría de estudiantes que
representan el 65% (13) del total, se encontraron el nivel regular, el 30%
(6) en el nivel bueno, el 5% (1) en el nivel deficiente y no se encuentran
estudiantes en el nivel excelente. Luego de aplicar Test sobre el
Pensamiento crítico, se logró que el 70% (14) de estudiantes obtuvieran un
nivel excelente, el 30% (6) un nivel bueno, y no se encuentran estudiantes
en el nivel regular y deficiente, respectivamente.

68
Cuadro N° 4
Distribución de los estudiantes según nivel alcanzado en la dimensión
dialógica del pensamiento
Grupo Control Grupo Experimental
Nivel Pretest Postest Pretest Postest
Fi % Fi % Fi % Fi %
Deficiente (0-10) 6 30% 3 15% 1 5% 0 0%
Regular (11-20) 14 70% 14 70% 10 50% 0 0%
Bueno (21-30) 0 0% 3 15% 9 45% 6 30%
Excelente (31-40) 0 0% 0 0% 0 0% 14 70%
Total 20 100% 20 100% 20 100% 20 100%
Fuente: base de datos, anexo N° 3

Figura N° 4: Distribución de los estudiantes según nivel alcanzado en la dimensión


dialógica del pensamiento.

Interpretación:
Como podemos visualizar en la Tabla N° 4, el nivel alcanzado por los
estudiantes en la dimensión dialógica del pensamiento, en el grupo control,
según pretest, el 70% (14) de estudiantes se encuentra en el nivel regular,
el 30% (6) en el nivel deficiente, y no se encuentran estudiantes en el nivel
excelente y bueno, respectivamente; es decir, existe un 100% (20) de
estudiantes que no han logrado el nivel excelente. Lo mismo ocurre en el
postest por cuanto el 70% (14) de estudiantes, se ubican en el nivel
regular, el 15% (3) en el nivel bueno y deficiente, respectivamente, y no se
encuentran estudiantes en el nivel excelente, es decir existe un 100% (20)
estudiantes que no han logrado el nivel excelente.

69
En el grupo experimental, según el pretest, la mayoría de estudiantes que
representan el 50% (10) del total, se encontraron el nivel regular, el 45%
(9) en el nivel bueno, el 5% (1) en el nivel deficiente y no se encuentran
estudiantes en el nivel excelente. Luego de aplicar Test sobre el
Pensamiento crítico, se logró que el 70% (14) de estudiantes obtuvieran un
nivel excelente, el 30% (6) un nivel bueno, y no se encuentran estudiantes
en el nivel regular y deficiente, respectivamente.

Cuadro N° 5
Distribución de los estudiantes según nivel alcanzado en la dimensión
pragmática del pensamiento
Grupo Control Grupo Experimental
Nivel Pretest Postest Pretest Postest
Fi % Fi % Fi % Fi %
Deficiente (0-10) 5 25% 2 10% 1 5% 0 0%
Regular (11-20) 13 65% 15 75% 10 50% 0 0%
Bueno (21-30) 2 10% 3 15% 9 45% 4 20%
Excelente (31-40) 0 0% 0 0% 0 0% 16 80%
Total 20 100% 20 100% 20 100% 20 100%
Fuente: base de datos, anexo N° 3

Figura N° 5: Distribución de los estudiantes según nivel alcanzado en la


dimensión pragmática del pensamiento.

70
Interpretación:
Como podemos visualizar en la Tabla N° 5, el nivel alcanzado por los
estudiantes en la dimensión pragmática del pensamiento, en el grupo
control, según pretest, el 65% (13) de estudiantes se encuentra en el nivel
regular, el 25% (5) en el nivel deficiente, y no se encuentran estudiantes en
el nivel excelente y bueno, respectivamente; es decir existe un 100% (20)
de estudiantes que no han logrado el nivel excelente. Lo mismo ocurre en
el postest por cuanto el 75% (15) de estudiantes, se ubican en el nivel
regular, el 15% (3) en el nivel bueno, el 10% (2) en el nivel deficiente, y
no se encuentran estudiantes en el nivel excelente, es decir, existe un 100%
(20) de estudiantes que no han logrado el nivel excelente.

En el grupo experimental, según el pretest, la mayoría de estudiantes que


representan el 50% (10) del total, se encontraron el nivel regular, el 45%
(9) en el nivel bueno, el 5% (1) en el nivel deficiente y no se encuentran
estudiantes en el nivel excelente. Luego de aplicar Test sobre el
Pensamiento crítico, se logró que el 80% (16) de estudiantes obtuvieran un
nivel excelente, el 20% (4) un nivel bueno, y no se encuentran estudiantes
en el nivel regular y deficiente, respectivamente.

Cuadro N° 6
Distribución de los estudiantes del quinto año de secundaria, según nivel
alcanzado en el pensamiento crítico
Grupo Control Grupo Experimental
Nivel Pretest Postest Pretest Postest
Fi % Fi % Fi % Fi %
Deficiente (0-50) 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
Regular (51-100) 17 85% 16 80% 13 65% 0 0%
Bueno (101-150) 3 15% 4 20% 7 35% 2 10%
Excelente (151-200) 0 0% 0 0% 0 0% 18 90%
Total 20 100% 20 100% 20 100% 20 100%
Fuente: base de datos, anexo N° 3

71
Figura N° 6. Distribución de los estudiantes según nivel alcanzado en el
pensamiento crítico.
Interpretación:
Como podemos visualizar en la tabla N° 6, el nivel alcanzado por los
estudiantes en el pensamiento crítico, en el grupo control, según pretest, el
85% (17) de estudiantes se encuentra en el nivel regular, el 15% (3) en el
nivel bueno, y no se encuentran estudiantes en el nivel excelente y
deficiente, respectivamente; es decir, existe un 100% (20) estudiantes que
no han logrado el nivel excelente. Lo mismo ocurre en el postest por
cuanto el 80% (16) de estudiantes, se ubican en el nivel regular, el 20% (4)
en el nivel bueno, y no se encuentran estudiantes en el nivel excelente y
deficiente, es decir, existe un 100% (20) estudiantes que no han logrado el
nivel excelente.
En el grupo experimental, según el pretest, la mayoría de estudiantes que
representan el 65% (13) del total, se encontraron el nivel regular, el35%
(7) en el nivel bueno, y no se encuentran estudiantes en el nivel excelente
y deficiente, respectivamente. Luego de aplicar Test sobre el Pensamiento
crítico, se logró que el 90% (18) de estudiantes obtuvieran un nivel
excelente, el 10% (2) un nivel bueno, y no se encuentran estudiantes en el
nivel regular y deficiente, respectivamente. Es decir, existe una ganancia
del 90% en el nivel excelente.

72
5.2 Medidas de estadística según nivel alcanzado en el pensamiento crítico del
grupo control
Cuadro 7: Estadígrafos, según nivel alcanzado en el pensamiento crítico del
grupo control
Sustantiva Contextual Dialógica Pragmática
Lógica del Pensamiento
Estadígrafos del del del del
pensamiento crítico
pensamiento pensamiento pensamiento pensamiento
Pre test 8.90 11.15 11.95 13.25 12.90 58.15
Media
Post test 9.00 11.55 12.05 13.30 13.10 59.00
Desviación Pre test 2.95 4.22 4.16 3.68 3.60 8.31
estándar Post test 2.70 4.12 4.70 4.01 3.73 7.34
Pre test 8.73 17.82 17.31 13.57 12.94 68.98
Varianza
Post test 7.26 17.00 22.05 16.12 13.88 53.89
Coeficiente Pre test 33.19% 37.86% 34.82% 27.80% 27.88% 14.28%
de
variabilidad Post test 29.94% 35.70% 38.97% 30.18% 28.44% 12.44%

Fuente: Base de datos, anexo 3

Interpretación.
El nivel promedio alcanzado en el pensamiento crítico y en cada una de
sus dimensiones: Sustantiva del pensamiento, contextual del pensamiento,
dialógica del pensamiento y pragmática del pensamiento, según pre test, es
regular, por cuanto se obtuvieron puntajes de 11.15, 11.95, 13.25 y 12.90,
respectivamente, mientras que en la dimensión Lógica del pensamiento,
según pretest, es deficiente, por cuanto se obtuvo puntaje de 8.90. Así
mismo, en las dimensiones: Sustantiva del pensamiento, contextual del
pensamiento, dialógica del pensamiento y pragmática del pensamiento,
según pre test, es regular, por cuanto se obtuvieron puntajes de 11.55,
12.05, 13.30 y 13.10, respectivamente, mientras que en la dimensión
Lógica del pensamiento, según pretest, es deficiente, por cuanto se obtuvo
puntaje de 9.00.
Respecto de las desviaciones estándares obtenidas, se afirma que el
pensamiento crítico, se desvía en promedio, de 8.31 unidades en el pretest
y de 7.34 unidades en el postest, respecto a la media: 58.15 y 59.00,
respectivamente. En la dimensión lógica del pensamiento, se desvía en
promedio 2.95 unidades en el pre test y 2.70 unidades en el postest,
respecto a la media 8.90 y 9.00, respectivamente. En la dimensión
sustantiva del pensamiento, se desvía en promedio 4.22 unidades en el

73
pretest y 4.12 unidades en el postest, respecto a la media 11.15 y 11.55,
respectivamente. En la dimensión contextual del pensamiento, se desvía en
promedio 4.16 unidades en el pretest y 4.70 unidades en el postest,
respecto a la media 11.95 y 12.05, respectivamente. En la dimensión
dialógica del pensamiento, se desvía en promedio 3.68 unidades en el
pretest y 4.01 unidades en el postest, respecto a la media 13.25 y 13.30,
respectivamente. En la dimensión pragmática del pensamiento, se desvía
en promedio 3.60 unidades en el pretest y 3.73 unidades en el postest,
respecto a la media 12.90 y 13.10, respectivamente.

Como los coeficientes de variabilidad obtenidos en el pensamiento crítico


y en las dimensiones: Dialógica del pensamiento y pragmática del
pensamiento, tanto en el pre y postest, son menores al 33%, entonces los
puntajes obtenidos tienen una tendencia a ser homogéneos; y las
dimensiones: Sustantiva del pensamiento y contextual del pensamiento,
tanto en el pre y postest, son mayores al 33%, entonces los puntajes
obtenidos tienen una tendencia a ser heterogéneos. Mientras que, en la
dimensión lógica del pensamiento, el pretest, es mayor al 33%, entonces el
puntaje obtenido tiene una tendencia a ser heterogéneo; y en el postest, es
menor al 33%, entonces el puntaje obtenido tiene una tendencia a ser
homogéneo.

Cuadro 8: Estadígrafos, según nivel alcanzado en el pensamiento crítico del


grupo experimental
Sustantiva Contextual Pragmática
Lógica del Dialógica del Pensamient
Estadígrafos del del del
pensamiento pensamiento o crítico
pensamiento pensamiento pensamiento
Pre test 18.05 21.35 18.45 20.05 19.40 97.30
Media
Post test 31.70 34.15 33.50 32.40 33.65 165.40
Desviación Pre test 6.82 6.51 5.65 5.61 5.65 16.05
estándar Post test 5.19 4.51 3.86 4.79 4.58 12.97
Pre test 46.58 42.34 31.94 31.42 31.94 257.59
Varianza
Post test 26.96 20.34 14.89 22.99 20.98 168.25
Coeficiente Pre test 37.81% 30.48% 30.63% 27.96% 29.13% 16.49%
de
variabilida Post test 16.38% 13.21% 11.52% 14.80% 13.61% 7.84%
d
Fuente: Base de datos, anexo 3

74
Interpretación.
El nivel promedio alcanzado en el pensamiento crítico y en cada una de
sus dimensiones: Lógica del pensamiento, contextual del pensamiento,
dialógica del pensamiento y pragmática del pensamiento, según el pretest,
es regular, por cuanto se obtuvieron puntajes de 18.05, 18.45, 20.05 y
19.40, respectivamente, mientras que en la dimensión: Sustantiva del
pensamiento, según el pretest, es bueno, por cuanto se obtuvo puntaje de
21.35. Así mismo, en las dimensiones: Lógica del pensamiento, sustantiva
del pensamiento, contextual del pensamiento, dialógica del pensamiento y
pragmática del pensamiento, según el postest, es excelente, por cuanto se
obtuvieron puntajes de 31.70, 34.15, 33.50, 32.40 y 33.65,
respectivamente.

Respecto de las desviaciones estándares obtenidas, se afirma que el


pensamiento crítico, se desvía en promedio, de 16.05 unidades en el pretest
y de 16.49 unidades en el postest, respecto a la media: 97.30 y 165.40,
respectivamente. En la dimensión lógica del pensamiento, se desvía en
promedio 6.82 unidades en el pretest y 5.19 unidades en el postest,
respecto a la media 18.05 y 31.70, respectivamente. En la dimensión
sustantiva del pensamiento, se desvía en promedio 6.51 unidades en el
pretest y 4.51 unidades en el postest, respecto a la media 21.35 y 34.15,
respectivamente. En la dimensión contextual del pensamiento, se desvía en
promedio 5.65 unidades en el pretest y 3.86 unidades en el postest,
respecto a la media 18.45 y 33.50, respectivamente. En la dimensión
dialógica del pensamiento, se desvía en promedio 5.61 unidades en el
pretest y 4.79 unidades en el postest, respecto a la media 20.05 y 32.40,
respectivamente. En la dimensión pragmática del pensamiento, se desvía
en promedio5.65 unidades en el pretest y 4.58 unidades en el postest,
respecto a la media 19.40 y 33.65, respectivamente.

Como los coeficientes de variabilidad obtenidos en el pensamiento crítico


y en las dimensiones: Sustantiva del pensamiento, contextual del
pensamiento, dialógica del pensamiento y pragmática del pensamiento,
tanto en el pre y postest, son menores al 33%, entonces los puntajes

75
obtenidos tienen una tendencia a ser homogéneos. Mientras que, en la
dimensión lógica del pensamiento, el pretest, es mayor al 33%, entonces el
puntaje obtenido tiene una tendencia a ser heterogéneo; y en el postest, es
menor al 33%, entonces el puntaje obtenido tiene una tendencia a ser
homogéneo.

5.3 Comprobación de hipótesis


La comprobación de hipótesis, se utilizó el programa SPS, cuyos
resultados se presentan en la siguiente tabla

76
Cuadro N° 9: Comparación de medias para muestras independientes
(experimental - control) y relacionadas (pre - postest) de los puntajes en el
pensamiento crítico en los estudiantes del quinto año de secundaria.
Valor
Valor tabular
Variables Grupo calculado Significancia
(ttabular)
(tc)
Experimental –
Pre 7.207 2.032 Significativo
Control
Lógica del Post Experimental –
pensamiento Control 16.287 2.032 Significativo

Experimental Pre - Post Test -6.618 2.032 Significativo


Control Pre - Post Test -0.326 2.032 No significativo
Experimental –
Pre 6.115 2.032 Significativo
Control
Sustantiva del Post Experimental – 18.704 2.032 Significativa
pensamiento Control
Experimental Pre - Post Test -9.436 2.032 Significativo
Control Pre - Post Test -0.387 2.032 No significativo
Experimental –
Pre 3.969 2.032 Significativo
Control
Contextual del Post Experimental – 17.289 2.032 Significativo
pensamiento Control
Experimental Pre - Post Test -9.710 2.032 Significativo
Control Pre - Post Test -0.317 2.032 No Significativo
Experimental –
Pre 4.648 2.032 Significativo
Control
Dialógica del Post Experimental – 14.095 2.032 Significativo
pensamiento Control
Experimental Pre - Post Test -8.255 2.032 Significativo
Control Pre - Post Test -0.123 2.032 No significativo
Experimental –
Pre 4.417 2.032 Significativo
Control
Pragmática del Post Experimental – 14.050 2.032 Significativo
pensamiento Control
Experimental Pre - Post Test -9.474 2.032 Significativo
Control Pre - Post Test -0.623 2.032 No Significativo
Experimental –
Pre 9.907 2.032 Significativo
Control
Pensamiento Post Experimental – 29.566 2.032 Significativo
crítico Control
Experimental Pre - Post Test -19.764 2.032 Significativo
Control Pre - Post Test -0.729 2.032 No Significativo

Interpretación.
En la comparación de medias del nivel de pensamiento crítico en el grupo
experimental Pre-Postest se obtuvo un valor absoluto de t calculado (Tc = -
19.764), superior al valor t tabular (Ttab= 2.032), siendo altamente significativa
entre las medias por lo que se afirma que los promedios del nivel de
pensamiento críticos presentan diferencias altamente significativas, aceptando

77
la hipótesis alternativa. Así mismo, en las dimensiones lógica del
pensamiento, sustantiva del pensamiento, contextual del pensamiento,
dialógica del pensamiento y pragmática del pensamiento como los valores
absolutos de t calculada (Tc = -6.618, -9.436, -9.710, -8.255 y -9.474,
respectivamente) es superior al valor de t tabular (Ttab= 2.032), se afirma que
los promedios del nivel lógica del pensamiento, sustantiva del pensamiento,
contextual del pensamiento, dialógica del pensamiento y pragmática del
pensamiento, también presentan diferencias altamente significativas, aceptando
sus hipótesis alternativas.

La comparación de medias del nivel de pensamiento crítico en el grupo


control Pre-Postest se obtuvo un valor absoluto de t calculado (Tc = -0.729),
inferior al valor de t tabular (Ttab= 2.032), siendo no significativa entre las
medias por lo que se afirma que los promedios del nivel de pensamiento crítico
no presentan diferencias significativas, aceptando la hipótesis nula.
Asimismo, en las dimensiones lógica del pensamiento, sustantiva del
pensamiento, contextual del pensamiento, dialógica del pensamiento y
pragmática del pensamiento, como los valores t calculados (Tc = -0.326, -
0.387, -0.317, -0.123 y -0.623, respectivamente) son inferiores al valor t
tabular (Ttab= 2.032) se afirma que los promedios del nivel lógica del
pensamiento, sustantiva del pensamiento, contextual del pensamiento,
dialógica del pensamiento y pragmática del pensamiento, no presentan
diferencias significativas, aceptando sus hipótesis nulas.

78
CAPÍTULO VI

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En el presente estudio se buscó determinar si la aplicación del Programa


“PIENSANÁLISIS” desarrolla el pensamiento crítico en los estudiantes del
quinto de secundaria del área de Ciencias Sociales del Colegio ENGELS CLASS
El Porvenir.
En cuanto a la dimensión lógica del pensamiento en el grupo experimental
según el pretest, el nivel promedio alcanzado es regular obteniéndose un puntaje
de 18,05, luego de aplicar el Programa “PIENSANÁLISIS” se alcanzó el nivel
promedio, de excelente obteniéndose un puntaje de 31,70, además como los
valores de la prueba estadística t de Student, el valor absoluto de t calculado (Tc =
-6.618), es superior al valor t tabular (Ttab= 2.032) con un nivel de error del 0.05 y
38 grados de libertad, entonces la aplicación del programa en mención ha
posibilitado que los estudiantes interpreten el contenido, es decir: interpretar de
manera exhaustiva y convincente los elementos fundamentales que forman parte
de los problemas, situaciones o dilemas planteados. (Rojas, 1999)
En cuanto a la dimensión contextual del pensamiento en el grupo
experimental según el pretest, el nivel promedio alcanzado, es regular
obteniéndose un puntaje de 18,45, luego de aplicar el Programa
“PIENSANÁLISIS” se alcanzó un nivel promedio de excelente obteniéndose un
puntaje de 34,15, además como los valores de la prueba estadística t de Student, el
valor absoluto de t calculado (Tc = -9.710), es superior al valor t tabular (Ttab=
2.032) con un nivel de error del 0.05 y 38 grados de libertad, lo que quiere decir
que la aplicación del programa ha posibilitado que los estudiante distingan
claramente los tipos de planteamientos basados en hechos, conceptos y valores.
Además, reconocer los planteamientos que están implícitos en los supuestos y las
implicaciones de las posiciones y argumentos presentados. (Rojas, 1999)

En cuanto a la dimensión dialógica del pensamiento en el grupo


experimental según el pretest, el nivel promedio alcanzado es bueno obteniéndose
un puntaje de 21.35, luego de aplicar el Programa “PIENSANÁLISIS” se alcanzó
un nivel promedio de excelente obteniéndose un puntaje de 34,15, además como

79
los valores de la prueba estadística t de Student, el valor absoluto de t calculado
(Tc = -8.255), es superior al valor t tabular (Ttab= 2.032) con un nivel de error del
0.05 y 38 grados de libertad, lo que quiere decir que la aplicación del programa en
mención ha posibilitado que los estudiantes identifiquen y resuman claramente los
problemas, dilemas o situaciones principales y expliquen detalladamente por qué
y cómo lo son. Además, identificar asuntos insertados e implícitos en el contexto,
abordando la relación entre éstos. (Rojas, 1999)
En cuanto a la dimensión pragmática del pensamiento en el grupo
experimental según el pretest, el nivel promedio alcanzado es regular
obteniéndose un puntaje de 19.40, luego de aplicar el Programa
“PIENSANÁLISIS” se alcanzó un nivel promedio de excelente obteniéndose un
puntaje de 32,40, además como los valores de la prueba estadística t de Student, el
valor absoluto de t calculado (Tc = -9.474), es superior al valor t tabular (Ttab=
2.032) en un nivel de error del 0.05 y 38 grados de libertad, lo que quiere decir
que la aplicación del programa en mención ha posibilitado que los estudiantes
identifiquen y evalúen detalladamente los supuestos importantes y de los que
están implícitos. (Rojas, 1999)
En cuanto a la dimensión sustantiva del pensamiento en el grupo
experimental según el pretest, el nivel promedio alcanzado es regular
obteniéndose un puntaje de 19.40, luego de aplicar el Programa
“PIENSANÁLISIS” se alcanzó un nivel promedio de excelente obteniéndose un
puntaje de 34,15, además como los valores de la prueba estadística t de Student, el
valor absoluto de t calculado (Tc = -9.436), es superior al valor t tabular (Ttab=
2.032) con un nivel de error del 0.05 y 38 grados de libertad, lo que quiere decir
que la aplicación del programa ha posibilitado que los estudiantes presenten un
punto de vista de forma claro y preciso de los problemas, situaciones o dilemas
planteados; reconozcan objeciones y posiciones rivales; y, proveer respuestas
convincentes a estas objeciones. (Rojas, 1999)
En cuanto al pensamiento crítico en el grupo experimental según el pretest,
el nivel promedio alcanzado, es regular obteniéndose un puntaje de 97.30, luego
de aplicar el Programa “PIENSANÁLISIS” se alcanzó un nivel promedio de
excelente obteniéndose un puntaje de 165.40, además como en los valores de la

80
prueba estadística t de Student, el valor absoluto de t calculado (Tc = -19.764), es
superior al valor t tabular (Ttab= 2.032) con un nivel de error del 0.05 y 38 grados
de libertad, lo que quiere decir que la aplicación del programa en mención ha
posibilitado que los estudiantes interpreten el contenido; identifiquen problemas,
dilemas o situaciones; distingan los tipos de planteamientos, reconozcan las
personas implicadas y el contexto; presenten un punto de vista y reconozcan otras
perspectivas; analicen los argumentos presentados; evalúen los supuestos
presentados; y, presenten soluciones viables (Rojas, 1999)
Estos valores hallados corrobora el estudio de Marciales (2003), quien
partiendo del andamiaje de habilidades que supone el pensamiento crítico, tiene
en cuenta desde los primeros años de formación las habilidades de razonamiento
que es importante cultivar en los educandos, de manera que aquellas más
complejas puedan consolidarse sobre aquellas ya asimiladas. Propone que un
currículo pensado en función del desarrollo de la razonabilidad de los estudiantes
ha de tener presente la filosofía, no como disciplina orientada a dar a conocer las
verdades filosóficas que a lo largo de la historia de la humanidad se han ido
planteando, sino como disciplina orientada al desarrollo de un pensamiento
crítico, siguiendo un proceso de vivificación de los problemas filosóficos por y en
relación con los problemas vitales de los estudiantes, como se han concebido
nuestras dimensiones.
Por su parte Gonzales (2010) en su investigación encuentra diferencias
estadísticamente significativas entre los puntajes obtenidos en el pre y postest y
que al tomar en conjunto los resultados estadísticos, se considera muy satisfactoria
la adquisición de herramientas cognitivas, por lo que creemos que coincide con
una de las dimensiones del pensamiento crítico planteado en el presente trabajo.
Se ha encontrado que antes de aplicar el programa el nivel de pensamiento
crítico es regular, un estudio realizado por Flores (2010) con alumnos de
secundaria, se señalan las posibles causas de la falta de capacidad de pensamiento
crítico en los contextos escolares.
Flores encuentra que los estudiantes prefieren socializar que aprender. Las
asignaturas que cursan los estudiantes, son vistas tan solo para obtener un grado,
no tienen significado para sus vidas. Los estudiantes no han encontrado desafíos

81
interesantes en el estudio o no les han dado la oportunidad para reflexionar y
explicar por ellos mismos sus creencias y posturas. Los estudiantes muestran
apatía hacia las asignaturas rutinarias. También se observan obstáculos
fundamentales en el sistema educativo para alcanzar el pensamiento crítico, que
sobre-enfatizan los resultados de los tests estandarizados. Parece evidente que a
partir de la problemática se pueden derivar las posibles soluciones, por lo que
Flores (2010) propone las siguientes medidas para mejorar la enseñanza del
pensamiento crítico en las aulas: Variar la metodología de enseñanza de acuerdo a
la materia de estudio; Considerar el contexto en el cual se quiere enseñar; Planear
de acuerdo a la edad de los alumnos y sus intereses. Estas afirmaciones coinciden
con los resultados de la presente investigación, ya que se confirmó la efectividad
de una metodología adecuada y pertinente para estudiantes de acuerdo a su edad.
Con respecto al uso de la técnica juego de roles, el profesor ayudaría a los
alumnos a canalizar sus pensamientos, a formular preguntas que les ayuden a
aclararse, en vez de dictar su clase de forma pasiva para el alumno Beyer. B
(1991); coincidimos con los pensamientos de este autor, ya que en la práctica se
comprobó que el uso de esta técnica resultó efectivo en el desarrollo del
pensamiento crítico.
En el presente estudio se ha enfatizado el análisis, sin embargo, existen otras
herramientas para desarrollar el pensamiento crítico. Así lo confirman Morales,
Quesquén y Villegas (2006), que la capacidad de liderazgo es una herramienta
importante para desarrollar el pensamiento crítico. Asimismo, Aguilar, Castro y
Vargas (2010), sostienen que la aplicación de la técnica mesa redonda, influye
significativamente en el desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico. Por su
parte León y Loyola (2010) quien concluye que la estrategia didáctica SLENLO
basada en el uso del modelo Webquest influye significativamente en el desarrollo
del pensamiento crítico.
Finalmente, considero que esta investigación es un aporte importante que
contribuirá a futuras investigaciones, y elevar el nivel del pensamiento crítico para
ser personas capaces de argumentar, debatir, tomar decisiones y resolver
problemas que se presenten en su vida cotidiana.

82
CAPÍTULO VII

CONCLUSIONES

a. El Programa “PIENSANÁLISIS” desarrolla significativamente el


pensamiento crítico de los estudiantes del quinto año de secundaria en el Área
de Ciencias Sociales del Colegio Engels Class El Porvenir, obteniéndose en
el grupo experimental que el valor absoluto de t calculado (Tc = -19.764), es
superior al valor t tabular (Ttab= 2.032) en un nivel de 0.05 con 38 grados de
libertad.

b. En el grupo experimental el nivel promedio del pensamiento crítico, según el


pretest, se encuentra en el nivel regular obteniéndose un puntaje promedio de
97.30. Luego de aplicar el Programa “PIENSANÁLISIS” el nivel promedio,
según el postest, se ubica en el nivel de excelente obteniéndose un puntaje
promedio de 165.40. En el grupo control el nivel promedio según el pre y
postest, se encuentra en el nivel regular obteniéndose puntajes de 58.15 y
59.00, respectivamente.

c. El Programa “PIENSANÁLISIS” desarrolla significativamente la dimensión


lógica del pensamiento de los estudiantes del quinto año de secundaria en el
Área de Ciencias Sociales del Colegio Engels Class El Porvenir,
obteniéndose en el grupo experimental que el valor absoluto de t calculado
(Tc = -6.618), es superior al valor t tabular (Ttab=2.032) en un nivel de 0.05
con 38 grados de libertad.

d. El Programa “PIENSANÁLISIS” desarrolla significativamente la dimensión


lógica del pensamiento de los estudiantes del quinto año de secundaria en el
Área de Ciencias Sociales del Colegio Engels Class El Porvenir,
obteniéndose en el grupo experimental que el valor absoluto de t calculado
(Tc = -9.436), es superior al valor t tabular (Ttab=2.032) en un nivel de 0.05
con 38 grados de libertad.

83
e. El Programa “PIENSANÁLISIS” desarrolla significativamente la dimensión
contextual del pensamiento creativo de los estudiantes del quinto año de
secundaria en el Área de Ciencias Sociales del Colegio Engels Class El
Porvenir, obteniéndose en el grupo experimental que el valor absoluto de t
calculado (Tc = -9.710), es superior al valor t tabular (Ttab= 2.032) en un
nivel de 0.05 con 38 grados de libertad.

f. El Programa “PIENSANÁLISIS” desarrolla significativamente la dimensión


dialógica del pensamiento creativo de los estudiantes del quinto año de
secundaria en el Área de Ciencias Sociales del Colegio Engels Class El
Porvenir, obteniéndose en el grupo experimental que el valor absoluto de t
calculado (Tc = -8.255), es superior al valor t tabular (Ttab= 2.032) en un
nivel de 0.05 con 38 grados de libertad.

g. El Programa “PIENSANÁLISIS” desarrolla significativamente la dimensión


pragmática del pensamiento creativo de los estudiantes del quinto año de
secundaria en el Área de Ciencias Sociales del Colegio Engels Class El
Porvenir, obteniéndose en el grupo experimental que el valor absoluto de t
calculado (Tc = -9.474), es superior al valor t tabular (Ttab= 2.032) en un
nivel de 0.05 con 38 grados de libertad.

84
CAPÍTULO VIII

RECOMENDACIONES

 La I.E.P. Engels Class debe poner en práctica un plan lector, en donde se


presente más atención a la lectura y sobre todo al análisis.

 Todos los cursos deben dedicar los primeros o últimos minutos de la clase al
análisis e interpretación de las noticias, emitiendo comentarios y proponiendo
alternativas de solución a los problemas.

 Se recomienda motivar a los alumnos a la lectura, análisis, crítica y reflexión


organizando concursos inter-aulas.

 Capacitar y sensibilizar a los docentes a inculcar a sus alumnos el hábito por la


lectura y sobretodo el pensamiento crítico.

 Persuadir y sensibilizar a los padres de familia a apoyar a la Institución


Educativa motivando a sus hijos a participar de los eventos que se realice en
beneficio de su proceso - enseñanza aprendizaje.

 Organizar ferias locales y regionales en donde los alumnos pongan en práctica


el juicio crítico en la solución de sus problemas que aqueja a su comunidad o
región.

 Realizar de forma permanente debates referentes a las causas y consecuencias


sobre los problemas que afronta nuestro país y a través del juicio crítico
proponer alternativas de solución.

85
CAPÍTULO IX

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
9.1 Tesis.

Aguilar, P., Castro, S. & Vargas M. (2010). La técnica de mesa redonda y


su influencia en el desarrollo de la capacidad del pensamiento crítico en el
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secundaria con mención en Filosofía y Psicología. Universidad Nacional de
Trujillo, Perú.

León, S., & Loyola, N. (2010). Aplicación de la estrategia didáctica Slenlo


basada en el uso del modelo Webquest y su influencia en el desarrollo del
pensamiento crítico de los alumnos del tercer año de secundaria de la I.E.E.
“Rafael Narváez Cadenillas” de la ciudad de Trujillo del año 2010. Tesis
para optar el título profesional de licenciado en Educación con mención en
historia y geografía. Universidad Nacional de Trujillo, Perú.

Morales, T., Quesquén, M. & Villegas, M. (2006). Liderazgo y el


pensamiento crítico de los alumnos de quinto grado de secundaria de la
Institución Educativa “Huaca Blanca” del centro poblado de Huaca
Blanca, distrito de Chongoyape, provincia de Chiclayo - 2006. Tesis para
optar el título de maestría con mención en docencia y gestión educativa.
Universidad César Vallejo, filial Chiclayo, Perú.

9.2 Libros.

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