Patrimonio Cultural

CALIDAD EN LA EDUCACIÓN no 46, julio 2017 • pp.
165-192
ANÁLISIS COMPARADO SOBRE PATRIMONIO

CULTURAL INDÍGENA Y CURRÍCULO:
AUSTRALIA, CHILE Y SUDÁFRICA
Felipe Aravena1
RESUMEN
En este estudio se busca, a través de casos comparados, analizar cómo es abordado el
patrimonio cultural de las comunidades indígenas en el currículo nacional de Australia,
Chile y Sudáfrica. Los referentes curriculares analizados son: para Australia, Cross-
curriculum priorities: Aboriginal and Torres Strait Islander Histories and Cultures (2015); en el
caso sudafricano, National Curriculum Statements: Grades R-12 (2013) y, finalmente, para
el caso chileno el Marco curricular lengua indígena 1º a 6º básico (2009). El estudio sostiene
que es necesario valorar el patrimonio cultural indígena a nivel curricular, aunque el salto
cualitativo que deben dar los diseñadores curriculares esté en la generación de estrategias
y orientaciones de aprendizaje contextualizadas con estudiantes indígenas y no indígenas.
La metodología utilizada es de corte cualitativo de análisis de casos comparados en tres
dimensiones: identidad, categorización curricular y conocimiento y aprendizaje indígena.
A partir de los resultados se pueden desarrollar proyecciones curriculares acerca del
adecuado enfoque del patrimonio cultural indígena, considerando la validación de los
conocimientos de estas comunidades como prioridad. Finalmente, se concluye que en
los tres casos se ha optado por la mantención de un currículo monocultural integrando
parcialidades del patrimonio cultural indígena y obteniendo efectos en los procesos de
construcción de identidades, de integración nacional y de diferenciación cultural.
Palabras clave: currículo, conocimiento indígena, identidad, integración nacional.
A COMPARATIVE ANALYSIS ON CULTURAL INDIGENOUS

PATRIMONY AND CURRICULUM: AUSTRALIA, CHILE AND
SOUTH AFRICA
ABSTRACT
The purpose of this article is to conduct a comparative analysis of national curriculum regarding
the way indigenous culture patrimony is treated in three different contexts; Australia, Chile
and South Africa. The following curriculum is analyzed; Australian case Cross-Curriculum
Priorities: Aboriginal and Torres Strait Islander Histories and Cultures (2015); South African
case, National Curriculum Statements: Grades R-12 (2013), and finally for the Chilean
case Marco Curricular Lengua Indígena 1º a 6º básico (2009). This study suggests that it is
necessary to value indigenous culture patrimony in the curriculum. The challenge for curriculum
developers, however, lies within the creation of strategies and orientations for contextualized
Escuela de Pedagogía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile.

1
Contacto: felipe.aravena@pucv.cl
166 ANÁLISIS COMPARADO SOBRE PATRIMONIO CULTURAL INDÍGENA Y CURRÍCULO:
AUSTRALIA, CHILE Y SUDÁFRICA - F. Aravena
learning with indigenous and non-indigenous students. The analysis conducted uses a qualitative
methodology, comparing the cases along three dimensions: identity, curricular categorization
and indigenous content knowledge. The results allow for the development of curriculum
projections on an adequate focus of indigenous culture patrimony, considering as a priority,
the validation of these communities’ knowledge. This study concludes that in all three cases,
a monocultural curriculum has been preserved, incorporating a limited vision of indigenous
culture patrimony. This option has affected processes of identity building, national integration
and cultural differentiation.
Keywords: curriculum, identity, indigenous knowledge, national integration.
Introducción
Cambios, complejidades y movimientos cada vez más acelerados
son los que afectan continuamente al mundo (Marginson, 2010;
Rizvi & Lingard, 2010) y la educación no ha quedado ajena a
ellos. En un planeta globalizado, la incertidumbre pareciera ser el
común denominador. Dentro de este mundo hiperinterconectado,
profundamente complejo y multidimensional, se han creado espacios
comunes que tienden a homogeneizar culturalmente la sociedad (Ball,
2012; Carnoy, 1999). En la actualidad, se ha forjado una tendencia
educativa de valorar la diversidad como un aspecto clave dentro de
los sistemas educativos. La heterogeneidad cultural ha tomado fuerza
para presentarse como un aspecto distintivo de las sociedades que
debe ser respetado en su esencia, ante la vorágine de los procesos de
globalización e internacionalización (Henry, 2010). Bajo esta premisa,
se comprende la generación de sistemas, procesos y estructuras más
diversas que permitan la inclusión de los que han sido marginados
tradicional y globalmente. Esto exhibe una interesante y compleja
dialéctica entre lo homogéneo y lo heterogéneo, lo marginal y lo
inclusivo, lo global y lo local, lo conocido y lo desconocido, lo ajeno
y lo propio.
Dentro de este marco de diversidad e inclusión se inserta el

presente estudio, el cual tiene por objetivo analizar, a través de la
metodología de estudios de casos comparados, cómo es abordado el
patrimonio cultural de comunidades indígenas en el currículo nacional
de Australia, Chile y Sudáfrica. Los referentes curriculares analizados
son: para Australia, Cross-Curriculum Priorities: Aboriginal and Torres
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN no 46, julio 2017 167
Strait Islander Histories and Cultures (The Australian Curriculum,

2015); en el caso sudafricano, National Curriculum Statements: Grades
R-12 (Republic of South Africa, 2013) y, finalmente, para el caso
chileno se utilizó el Marco curricular lengua indígena 1º a 6º básico
(Ministerio de Educación de Chile, Mineduc, 2009). La relevancia
de este estudio radica en tres aspectos fundamentales: primero, en
el reposicionamiento de la integración de comunidades indígenas
desde la educación formal basada en estándares nacionales; segundo,
en el análisis situado a partir de tres realidades complejas y diversas
que atienden a un mismo problema aún no resuelto: cómo integrar
de manera significativa el patrimonio cultural indígena dentro del
currículo nacional; y, finalmente, como tercer elemento, este estudio
da a conocer, a través de un análisis de tensiones educativas, posibles
proyecciones de la problematización de la integración/marginalización
de las comunidades indígenas a un nivel local, nacional y global.
1. Patrimonio cultural indígena y currículo

La cultura es toda creación humana que se entiende dentro de un
espacio y tiempo concreto. Geertz (2000) plantea que la complejidad
cultural debe ser comprendida en función de la relación que
se construye entre el individuo y su ambiente, una interacción
altamente simbólica que se establece en una aproximación biológica-
ambiental. A partir de esta interacción, la cultura se va reeditando,
transformando y construyendo dentro de procesos cada vez más
complejos en la medida en que se van fundando modos de pensar,
lenguaje, símbolos, artefactos y creencias, entre otros elementos. Así,
la cultura se presenta como un complejo entramado de relaciones
sociales, económicas, políticas e ideológicas (Simpson, 1997).
La cultura se expresa en elementos tangibles (observables) y

no tangibles (invisibles), lo que ha sido denominado como patrimonio
material e inmaterial, respectivamente (Geertz, 2000; Simpson, 1997).
En los primeros, el paisaje natural, arquitectura y objetos forman
parte del patrimonio tangible de una comunidad, mientras que en
los segundos, las creencias, costumbres y ritos se exhiben como
patrimonios culturales no tangibles. Este estudio centrará su atención
en ambos (aunque en términos teórico-epistemológicos sea útil hacer
la distinción entre ellos), ya que es imprescindible considerar ambos

elementos como parte de un complejo cultural más amplio (Geertz,
2000), especialmente cuando se analizan culturas desde un todo, sin
focalizar la atención en la especificidad y densidad cultural.
Es así como el concepto de patrimonio cultural ha sido discutido

desde diferentes perspectivas. En efecto, para Coombe (2001) este
incluye las herencias generadas en el pasado, historias y mitos que
terminan por direccionar el destino de la comunidad. Kuprecht (2012)
señala que el patrimonio cultural crea memoria colectiva y sentido
de pertenencia en y para un grupo social determinado. Asimismo,
Mcmillan (2013) enfatiza que el patrimonio cultural se hace cargo
de la identidad del pueblo, puesto que entrega la posibilidad de
conservar y alimentar memorias colectivas a través del entendimiento
de un mundo compartido. Patrimonio cultural e identidad son dos
conceptos que confluyen a través de una unificación de la historia de
la comunidad (García, 2007). En este estudio, el patrimonio cultural
será entendido como toda herencia cultural, tangible y no tangible,
compartida por un grupo social que se hace acreedor de una misma
memoria colectiva, identidad y pasado común.
En los últimos treinta años se ha puesto énfasis en la relación

entre patrimonio cultural y currículo (Leguina y Baquedano, 2000).
Múltiples han sido los estudios que sitúan el currículo con ideas
de reproducción de patrones culturales y más aún con la idea de
identidad y patrimonio cultural (Birch, 2010). Se entiende que
el currículo no solamente es un documento oficial, sino que es
fundamentalmente praxis (Scott, 2008). Lo anterior debido a que
reconoce la posibilidad de influenciar y modificar de forma poderosa
las prácticas pedagógicas, los conceptos de aprendizaje y enseñanza,
así como también la idea de educación e identidad nacional (Birch,
2010; Wang, 2015). Esto lo confirma García (2007) señalando
que el patrimonio cultural ha sido utilizado como una estrategia
fundamental para unificar y crear símbolos nacionales, unificando
así la diversidad cultural. De forma que si en el currículo se ha
establecido la idea de patrimonio cultural es debido a la necesidad
imperiosa de generar las condiciones para establecer un sentido de
pertenencia histórica.
Más precisamente, la relación entre currículo y patrimonio

cultural indígena es compleja. Esto, porque existen problemas
epistemológicos en la construcción del conocimiento establecido
desde parámetros curriculares (Quilaqueo, Fernández y Quintriqueo,
2010). El currículo centralizado, emanado de los organismos
gubernamentales, tiende a ser monocultural, desvalorizando o
suprimiendo desde la desconfianza la validez del conocimiento y
saber popular indígena (Merino, 2006), lo que hace preferir una
monopolización del conocimiento y deslegitimando la posibilidad
de un cruce relacional intercultural en las lógicas de aprendizaje
y racionalidad de un mundo y otro. Por consiguiente, se opta por
unificar la diversidad cultural haciendo necesaria la construcción de
un currículo sostenido en una educación intercultural más pertinente
y contextualizada a la realidad de las diferentes comunidades
indígenas (Merino, 2006; Quilaqueo et al., 2010; Quintrineo y
McGinity, 2009).
Leguina y Baquedano (2000) manifiestan que el patrimonio

cultural está asociado a lo antiguo, lo pasado, “lo no vivo”, por lo cual
es difícil aproximarse a él ya que suele percibirse como inamovible
y, por tanto, intocable. No obstante, el patrimonio cultural se puede
revitalizar acercándolo a los estudiantes y a la sociedad mediante
una reconfiguración en el currículo nacional (Nakata, 2011). Así,
se ha instalado la idea de que este puede aportar en la restauración,
protección y valoración del patrimonio cultural indígena, siendo
esto último una responsabilidad sustentada en una voluntad
macropolítica que implica influenciar el proceso de construcción de
la memoria colectiva, en nuevas formas de relaciones socioculturales
y en prácticas de poder concentradas en crear un sentido de unidad
histórica.
Las comunidades indígenas y su patrimonio cultural

frecuentemente han sido clasificadas como culturas exclusivas
y diferenciadas dentro de los currículos nacionales (Nakata,
2011; Rogers, 2012; Simpson, 1997). Son presentadas como una
colectividad diferenciada, que si bien se desea integrar, permanece
marginada a través de una diferenciación cultural. En unos casos
es una marginación explícita, pero en la mayoría de ellos implícita.
Abramovich (2006) enfatiza que las comunidades indígenas no

han sido capaces de autoconcebirse como actores demandantes en
el proceso de diseño e implementación curricular, porque aún se
sirven del asistencialismo educativo. Sin embargo, en los últimos
años ha existido una disposición proclive a reconocer el valor de las
comunidades indígenas dentro del currículo como parte fundante
de un pasado compartido (Putnam, David, Bernard & Jerome,
2011). Con ello, se abre la oportunidad de encontrarse y dialogar
culturalmente con un mundo indígena desconocido, diferente y por
tanto interesante desde una esfera socioeducativa.
Un currículo abierto, flexible y dinámico entrega la

oportunidad de la inclusión del patrimonio cultural indígena dentro
de su marco ideológico. La elasticidad del currículo potencia la
capacidad de observar en la otredad nuevos caminos y temáticas
de aprendizaje. En contextos en los cuales el currículo ha logrado
integrar el patrimonio cultural de sus pueblos indígenas se ha
asumido implícitamente el reconocimiento del valor de los sistemas
de conocimientos y cosmovisión indígena (Sterenberg, 2013; Wang,
2015). No obstante, este proceso no ha ocurrido de manera uniforme
ni tampoco consistentemente dentro de una o más dimensiones
curriculares (Putnam et al., 2011). En consecuencia, se instala como
una tarea pendiente.
2. Metodología
El presente estudio utilizó una metodología cualitativa de análisis de
casos comparados, los cuales son fundamentalmente interpretativos,
porque implican una relación teórico-metodológica entrecruzada
con evidencia empírica (Jürgen, 2011). En sí mismo, el proceso
de selección, a un nivel de diseño investigativo y metodológico,
es parte de una instancia de interpretación, la que se propicia,
por una parte, en la selección de casos y, por otra, en la selección
de criterios de comparación. Para Jürgen (2011) los estudios de
casos comparados proponen un plusvalor investigativo importante
y distintivo, ya que a través de sus hallazgos es posible proyectar
conclusiones adicionales tanto para el caso mismo, como para las
interrelaciones entre estos.
Según Maxwell (2005) la selección de los casos es un paso

clave en los estudios de casos comparados, debido a que este tipo
de estudios requiere diseñar unidades analíticas de comparación, lo
cual significa crear criterios de comparación que atienden variables
sostenidas dentro de los casos. En razón de ello, es clave hallar
criterios que puedan ser efectivamente comparados dependiendo de
la naturaleza del caso (Jürgen, 2011). Por consiguiente, una primera
aproximación metodológica fue seleccionar los casos.
Australia, Chile y Sudáfrica son tres países ubicados en

diferentes continentes. Pese a su remota conexión, los tres presentan
elementos en común, específicamente en cuanto a la situación
patrimonial de los pueblos indígenas dentro del currículo, que hace
coherente su selección en términos de este estudio (Maxwell, 2005).
Uno de estos elementos es de componente histórico, ya que los tres
países fueron colonias europeas, por lo que terminó predominando
una cultura hegemónica western por sobre lo previamente vivido,
dentro de procesos homogeneizantes y totalizantes. Un segundo
elemento en común se advierte en la necesidad política de establecer
mecanismos de generación de identidad nacional. Una vez que
estos países consiguieron la independencia política, se comenzaron
a generar procesos de reestructuración e integración nacional
que tuvieron como foco generar identidad a nivel país. Un tercer
elemento tiene relación con la resistencia y marginación de las
comunidades indígenas al momento de construir la nación. En los
tres casos, se advierte una resistencia en distintas maneras respecto
de lo que significa ser parte de una cultura nacional. Finalmente,
un último elemento en común entre estos tres países se conecta con
las constantes estrategias políticas/gubernamentales por integrar y
revalorar el patrimonio cultural de los pueblos indígenas a nivel
socioeducativo, al menos desde los discursos formales, nacionales y
centralizados. En suma, Australia, Chile y Sudáfrica deben enfrentar
una situación conflictiva con y ante los pueblos indígenas y su
inclusión a nivel nacional y específicamente en el ámbito curricular.
Los estudios de casos comparados se caracterizan por elevar

ciertas categorías de cruce relacional (Maxwell, 2005), las que se
expresan en criterios de comparación que son entendidos como
unidades de categorización selectiva (Eisenhardt & Graebner, 2007).

Dichos criterios son el punto inicial para la selección de casos y
también para la relación entre los mismos. En este estudio, luego de
la selección, se diseñaron y validaron criterios de comparación que
incluyeron tres dimensiones: identidad, categorización curricular y
conocimiento y aprendizaje indígena. Estas instancias fueron creadas
de manera deductiva sobre la base de la información y de los datos
contenidos en los marcos curriculares, entendidos como fuentes de
información (Maxwell, 2005). Es importante comprender la primera
dimensión de identidad porque tensiona dos mundos, el indígena y
el no indígena, por medio de la aspiración a la construcción de una
identidad nacional. En esta dimensión se compararon las ideas de
nación, integración y sentido de pertenencia. La segunda dimensión,
categorización curricular, es relevante puesto que permite razonar
acerca de cómo se categoriza a las comunidades indígenas desde un
referente curricular, es decir, cómo ha sido concebida la otredad,
o bien, si no es considerada otredad, cuáles son los atributos,
potencialidades y características específicas plasmadas en el currículo
para categorizar a determinada comunidad. Finalmente, la dimensión
conocimiento y aprendizaje indígena busca comparar qué saberes
han sido relevados de manera positiva en y por el currículo a un
nivel nacional.
Por último, las investigaciones comparadas en la actualidad son

altamente pertinentes a causa del acaecimiento de lo transnacional en
el campo de acción educacional, obligando a la generación de marcos
conceptuales y teóricos próximos a realidades internacionales (Boeije
2010; Phillips & Schweisfurth, 2007).
3. Análisis de la información
Las fuentes analizadas son tres referentes curriculares correspondientes
a tres casos diferentes. Para el caso australiano, Cross-Curriculum
Priorities: Aboriginal and Torres Strait Islander Histories and Cultures
(2015); en el caso sudafricano, National Curriculum Statements:
Grades R-12 (2013) y, finalmente, para el caso chileno se utilizó el
Marco curricular lengua indígena 1º a 6º básico (2009). El referente
curricular de Australia, Chile y Sudáfrica fue analizado a través de una
comparación deductiva a un nivel discursivo desde tres dimensiones

(Eisenhardt & Graebner, 2007). El análisis de la información se
encuadra en la posibilidad de responder preguntas determinadas
por los criterios de comparación. De este modo, los tres criterios
de comparación entendidos como dimensiones complejas sirven de
parámetro para analizar discursivamente el currículo. No existiendo
una única manera de generar análisis a partir de discursos (Phillips
& Schweisfurth, 2007), se optó por analizar, a un nivel discursivo,
conceptos clave más que estructuras semióticas lineales. Esta línea de
análisis está en concordancia con el análisis de discurso pragmático
(ADP) propuesto por Potter y Wetherell (1987), puesto que lo
importante es realizar preguntas al discurso centrándose en conceptos
que en definitiva son ideología. Por lo mismo, fueron seleccionados
los conceptos emergentes sobre la base de los criterios de comparación
y no al revés. De ahí que dichos criterios sean definidos previamente
y no a partir de categorías emergentes, ajustándose a un análisis de
discurso pragmático (Boeije 2010; Phillips & Schweisfurth, 2007;
Potter y Wetherell, 1987).
Una de las consideraciones relevantes para analizar estudios

de casos comparados es el procedimiento de análisis. Puesto que es
importante seguir una organización lógica y coherente al momento de
estudiar la información, fueron analizados cada uno de los referentes
curriculares de manera individual para luego compararlos en función
de los criterios. En coherencia con lo anterior, a continuación se
presentan los casos estudiados.
4. Australia, currículo y patrimonio cultural indígena

Recientemente en 2015, Australia presentó un currículo más
abierto y flexible incorporando el patrimonio cultural indígena no
solo desde la disciplina de la historia, sino como una prioridad
nacional en diversas líneas y áreas de aprendizaje. De acuerdo
con lo establecido por el Ministerio de Educación Australiano
(2015), el currículo exhibe estándares nacionales para mejorar
los aprendizajes de todos los jóvenes australianos y frente a esta
premisa, Australia ha reconocido una brecha importante entre los
estudiantes indígenas y los no indígenas. Para cerrar esta brecha de
resultados de aprendizaje, como fue expresado, es una prioridad

nacional centrarse en dos objetivos:
• Estudiantes aborígenes tienen que ser capaces de verse a sí
mismos, sus identidades y culturas deben estar reflejadas en
el currículo de cada una de las áreas de aprendizaje, pudiendo
plenamente participar en este y construir su autoestima.
• Las historias y culturas de los estudiantes aborígenes son una
prioridad para diseñar atendiendo a todos los estudiantes, con la
finalidad de generar reconciliación, respeto y reconocimiento de
una de las más antiguas culturas que existen en el mundo actual
(Cross-Cultural Curriculum: Aboriginal and Torres Strait Islander
Histories and Cultures, 2015).
Dentro de esta prioridad nacional, como ha sido explícitamente

escrita, se visualiza la existencia de un plan a nivel nacional de
integración curricular. The Aboriginal and Torres Strait Islander
Histories and Cultures se advierte como una prioridad nacional y
eso es algo visto de manera positiva en términos de aprendizaje y
reconciliación nacional, especialmente pensando en la fragmentación
nacional (Nakata, 2011). Esto es importante, porque se advierte
aquí la idea de prioridad en tono de urgencia, es decir, se establece
una necesidad apremiante de incluir a los pueblos indígenas en un
contexto actual valorando y reconciliándose con ellos.
En el contexto de aprendizaje, enmarcado en el currículo

nacional de Australia, se establece el siguiente cuadro como marco
conceptual para los estudiantes aborígenes.
Cultura Sociedad
Identidad
Comunidades
indígenas
País/Lugar
Figura 1. Conceptual framework for the Aboriginal and Torres Strait Islander
Histories and Cultures priority (2015)
Fuente: Elaboración propia.
Según el Ministerio de Educación Australiano (2015) este marco

conceptual propone como centro a las comunidades indígenas insertas
en un contexto macrosocial. Al mismo tiempo, expresa una visión
holística respecto del entendimiento del patrimonio cultural indígena
en Australia. Sin embargo, el marco emerge con la finalidad de situar a
estas comunidades en un contexto de aprendizaje, porque la conexión
entre los estudiantes indígenas, la sociedad y la cultura se realiza
mediante la identidad. Por consiguiente, la identidad se presenta como
un elemento eje dentro del marco curricular australiano.
5. Chile, currículo y patrimonio cultural indígena

En Chile existe un currículo diseñado especialmente para los pueblos
indígenas. Este currículo se encuentra enmarcado en un programa
de modernización e inclusión educativa. Dicha idea tiene en su foco
dos conceptos centrales que se despliegan de manera reiterada a lo
largo del discurso: bilingüismo e interculturalidad. Según lo declarado
por el Mineduc (2009) este programa de integración y valoración del
patrimonio cultural indígena obedece a los requerimientos específicos
engendrados por los pueblos indígenas y la sociedad nacional.
Al unísono, la posibilidad de generar un programa de educación

intercultural bilingüe atiende a la idea de propiciar procesos de
mejora de la calidad y equidad de la educación (Hevia, 2005). En
suma, bilingüismo e interculturalidad son dos conceptos clave en
esta referencia curricular.
En el programa de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) la

idea de escuela y comunidad son latentes. Los estudiantes indígenas
y su patrimonio cultural deben ser encausados en una escuela que
potencie sus saberes. De este modo, los conocimientos y habilidades
pueden ser desarrollados dentro de una escuela que cuenta con
un proyecto educativo sostenido en una EIB (Cañulef y Galdames,
2002). La escuela como entidad social debe estar en coherencia con
una EIB, ya que desde allí se generan adecuaciones curriculares que
establecen la conexión necesaria entre currículo y contexto, la que
en el caso chileno queda resuelta, según el Ministerio de Educación,
en una descentralización del currículo, abriendo la posibilidad de
autonomía para que las escuelas realicen adecuaciones contextuales
que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes indígenas.
A nivel curricular, existe una valoración lingüística y

patrimonial de los pueblos indígenas. Esto queda expresado en la
preocupación transversal por establecer la lengua indígena como
primera o segunda lengua dentro de las escuelas que cuentan con
una alta matrícula indígena. Uno de los focos prioritarios tiene
relación con la “contribución para la recuperación, mantención
y desarrollo de las lenguas indígenas en un contexto indígena”
(Mineduc, 2009). Tal foco, presenta un elemento interesante, ya que
sitúa el patrimonio cultural indígena desde la propia comunidad.
Se percibe a nivel curricular la tendencia a asociar la preservación
del patrimonio cultural indígena, en este caso lingüístico, en una
interacción emplazada dentro de una microesfera. En otras palabras,
una interacción dentro de una dimensión local. De allí que el enfoque
sea lingüístico, puesto que la prioridad de aprendizaje propuesta en
el currículo, es la necesidad de aprender la lengua de su pueblo con
la finalidad de insertarse dentro de un contexto local, entablando
relaciones sociales dentro de su comunidad próxima (Merino, 2006;
Quilaqueo et al., 2010).
Finalmente, en Chile se presenta un avance parcial en materia

curricular referente a los pueblos indígenas y su patrimonio cultural,
el cual también puede ser observado en un salto disciplinario, puesto
que anteriormente el contenido curricular de los pueblos indígenas
estaba encapsulado única y exclusivamente en la asignatura de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales. De forma que se abre
la discusión hacia la interculturalidad como vía de educación en
contextos indígenas, no solo en cuanto a contenidos disciplinarios,
sino más bien a la construcción de comunidades de aprendizaje
basadas en proyectos lingüísticos (García, 2007). Sin embargo, la
sustentabilidad de este proyecto de EIB solamente se enfoca en niveles
preescolares y básicos quedando pendiente la pregunta de por qué no
avanzar curricularmente hacia los demás niveles o también por qué
el currículo descansa en niveles medios y superiores en la disciplina
de Historia.
6. Sudáfrica, currículo y patrimonio cultural

indígena
Luego del apartheid en Sudáfrica, una de las primeras tareas
fue redireccionar el sistema educativo a través del diseño e
implementación de un nuevo currículo nacional. El sistema educativo
post-apartheid fue pensado para integrar no solo a los pueblos
indígenas, sino también y fundamentalmente para reconstruir y
reconciliar a un país dramáticamente fraccionado (Msimanga &
Shizha, 2014; Simeon, 2011).
Sudáfrica es una sociedad hondamente heterogénea con

once lenguas oficiales. La consideración de estas once lenguas se
transformó en un desafío mayor para los diseñadores curriculares,
porque ¿cómo hacer suficientemente pertinente y contextual los
estándares nacionales para las onces lenguas oficiales? Desde este
enfoque, se pensó en un currículo altamente integrador, capaz de
asumir la diversidad como eje central. Pese a los múltiples avances,
reconocidos internacionalmente, ello está lejos de ser logrado, puesto
que aún prevalece una cultura blanca dominante por sobre los
cuerpos de conocimiento de los pueblos indígenas (Murray, 2012;
Royce, 2010).
Según lo declarado por el Ministerio de Educación Sudafricano:
En el art. 108 de 1996, fundado nuestro Estado democrático y

común ciudadanía sobre los valores de la dignidad humana, los
logros de equidad y los avances en derechos humanos y libertades
(Sección 1a), es que estos valores incluyen a todos para formar
parte de una responsabilidad nacional y desafío de construir y
cuidar una sociedad humanizada, no para unos pocos sino para
todos los sudafricanos (Republic of South Africa, 2013).
En función de lo anterior, se desprende que la integración

nacional será alcanzada a través de un proceso humanizante, siendo
una tarea de y para todos. Los pueblos indígenas están sumidos en
un proceso nacional que no hace diferencia entre blancos y negros,
ni tampoco entre indígenas y no indígenas. La situación puntual en
que se encuentran también se suma a la situación de otras entidades
(étnico-raciales) que deben incorporarse a un proceso de integración
nacional. De ahí que la situación en Sudáfrica en términos educativos
y primordialmente curriculares sea aún más compleja.
Sudáfrica en los últimos años planteó un avance curricular a

nivel nacional. Se implementó un nuevo currículo, planes de estudio
y políticas de evaluación (Curriculum and Assessment Policy Statements,
CAPS, 2012) dejando atrás el currículo nacional vigente del año 2005.
El cambio fue suscitado debido a que existía escasa precisión acerca
de los contenidos, habilidades y objetivos fundamentales, tanto en
los niveles educativos como en las distintas disciplinas de aprendizaje
(Royce, 2010; Simeon, 2011). Otro aspecto relevante fue que este
currículo caminó en un recorrido más sensitivo y representativo
(Chisholm, 2005). El proceso de desarrollo curricular pasó un
currículo más prohibitivo e instalado en la negación a uno más
sensitivo. Por ejemplo, expresiones tales como un currículo no racista,
no sexista, no partidario (National Curriculum, 2005) en comparación
con expresiones tales como; pluriétnico, representativo de razas, sexo,
religión y orientaciones culturales y profesionales (National Curriculum
Statements, NCS, 2013) grafican dicho transitar. El “no” en términos
simbólicos representa prohibición, censura y negación. Suprimiendo
este concepto se avanzó en una actitud discursivamente más
inclusiva. Es un cambio léxico que representa un nuevo paradigma

socioemocional ante la diversidad y su patrimonio cultural.
Hasta aquí el escenario de los pueblos indígenas ha quedado

puesto a un mismo nivel de inclusión de otros pueblos o agrupaciones
sociales que también han sido marginadas dentro del currículo
sudafricano, lo cual se vislumbra por un contexto sociohistórico
propio del devenir del país que declara cuatro principios establecidos
por el Departamento de Educación Nacional (National Curriculum
Statements, 2013):
• Derechos humanos.
• Inclusión.
• Desarrollo ambiental.
• Justicia social.
Realizando una aproximación más específica en el segundo

principio de inclusión, puesto que es dentro de él donde se ciñe el
patrimonio cultural indígena, es posible advertir que el currículo
sudafricano presenta una valoración lingüística considerándola como
patrimonio cultural indígena. No obstante, es una preocupación
más metodológica que práctica. Esto puede ser explicado debido
a que las preocupaciones curriculares están centradas en valorar el
conocimiento, mantención y difusión de las lenguas indígenas dentro
del mismo currículo, más que en la propia práctica pedagógica y
en el área de aprendizaje (Murray, 2012). La explicación de ello
se suscita porque el diseño y la estructura curricular son nuevos y
buscan esencialmente desprenderse del símbolo western y colonial
contenido en el precedente currículo nacional.
7. Discusión
La necesidad de introducir cambios para generar procesos de
validación y reconocimiento del patrimonio cultural indígena se
hace notorio en los tres casos presentados. Un proceso de inclusión
e integración de los pueblos indígenas y su patrimonio ha sido
posicionado como un desafío necesario de alcanzar en el siglo XXI
(Abramovich, 2006). Existe una tendencia internacional por valorar
el patrimonio cultural indígena desde una perspectiva curricular.
A continuación se presenta una tabla que agrupa los tres casos

estudiados: Australia, Chile y Sudáfrica, en correlación con las tres
criterios de categorización expresados en dimensiones: dimensión
identidad, dimensión categorización curricular y dimensión
conocimiento y aprendizaje indígena2.
Tabla 1
Patrimonio indígena y currículo en Australia, Chile y Sudáfrica
Australia Chile Sudáfrica
Dimensión Los estudiantes La identidad se construye desde un En Sudáfrica es importante
identidad indígenas participan enfoque lingüístico. La lengua es un valorar la identidad de
activamente en conocimiento esencial en la comprensión todas las comunidades
el desarrollo y valoración de la cultura, por lo que que forman parte del país.
de la identidad este sector enfatiza el aprendizaje de Específicamente, el legado
australiana. la lengua y fomenta, a través de ella, lingüístico, cultural y de
la aproximación a la cultura. Se asume conocimiento.
que desde el aprendizaje del idioma se
pueden aprender aspectos fundamentales
de una cultura, tales como la circularidad
del tiempo, la relación de parte a todo con
la naturaleza, la posición y definición de
la persona en relación con el entorno y
la armonía entre pares. Se comprenden
como prácticas lingüísticas asociadas a la
cultura, que forman parte del patrimonio
histórico de cada pueblo.
Dimensión Los estudiantes Los pueblos indígenas son diversos Los indígenas y su cultura
categorización indígenas son y aportan a comprender el pasado y poseen una rica historia y
curricular fuertes, resilientes, presente de la nación. herencia en el país como
ricos y diversos. Los importantes contribuidores
dos grandes grupos de la formación de valores
aborígenes, como fundamentales contenidos
primeros habitantes en la constitución de la
del lugar y país, República de Sudáfrica.
han demostrado
resiliencia ante un
proceso histórico y
los impactos de la
colonización.
Cabe señalar que los escritos aquí presentes son extractos traducidos del marco curricular
2
de cada país.
Dimensión Aboriginal and El currículo organiza la enseñanza y El aprendizaje acerca de la

conocimiento Torres Strait el aprendizaje de la lengua desde sus naturaleza del espíritu en
y aprendizaje Islander poseen características semánticas, entendiendo relación con el ambiente y la
indígena sofisticados que la construcción de un idioma comunidad es considerado
sistemas de se relaciona directamente con las central para comprender el
creencias significaciones culturales del pueblo significado de la vida.
espirituales e que la utiliza y, asimismo, tiene como Se presenta una interesante
intelectuales propósito formativo la enseñanza y valoración del aporte
basadas en la tierra, el aprendizaje de la lengua indígena, científico de las comunidades
el mar, el cielo y principalmente en los establecimientos indígenas y su diálogo
los cursos de agua. con matrícula escolar indígena. abierto con la ciencia
Las formas de vida tradicional.
son únicamente Apropiado uso de la
expresadas a través tecnología de subsistencia
de las vías del ser, y crecimiento económico a
conocer, pensar y través de la utilización de los
hacer. sistemas de conocimiento
indígena.
Fuente: Elaboración propia.
En la primera dimensión de identidad, los tres casos presentan

diferentes conceptos, aunque Sudáfrica y Chile comparten un enfoque
identitario situado desde lo lingüístico. Esto puede ser explicado
porque para Australia, de acuerdo con lo expresado por el referente
curricular, existen únicamente dos grandes grupos indígenas:
Aboriginal y Torres Strait Islander. En oposición, Chile reconoce ocho
lenguas distintas y en Sudáfrica la situación es más amplia, con 11
lenguas oficiales. Es decir, para Australia la agrupación de los pueblos
tiene relación con elementos no necesariamente lingüísticos, donde
la apuesta pasa por una integración generalizada de los estudiantes
indígenas de un territorio, como elementos diferenciados, por lo cual
la cantidad de lenguas reconocidas hace prevalencia del concepto de
diversidad cultural. En este sentido, se entiende que el aprendizaje de
la lengua es fundamental en el proceso de construcción de identidad.
El lenguaje entrega la posibilidad única de entender el mundo en
el que vivimos, así como también es un importante factor que
contribuye al sentido de pertenencia a un pueblo.
En Chile, a diferencia del caso sudafricano, se utiliza el mismo

lenguaje como vía de identidad y aprendizaje. A modo de graficar lo
anterior, el programa de educación intercultural bilingüe en Chile
busca, “a través de los artículos 28 y 32, el respeto y promoción de
las culturas indígenas, para lo cual establece: el uso y conservación de
los idiomas indígenas, junto al español en las áreas de alta densidad
indígena” (Mineduc, 2009). En el caso chileno, la lengua se manifiesta

como patrimonio cultural intangible, que es una primera entrada a
la construcción de la identidad. La lengua del pueblo indígena es
patrimonio fundante y generador de las relaciones sociales dentro de
la comunidad. Esta mirada está centrada en procesos de construcción
identitaria desde una doble entrada: social e individualmente. En
contraste, la situación en Sudáfrica –que si bien comparte una
aproximación lingüística–, no presenta un plan de bilingüismo. Es
más, la crítica constante se sitúa en que existe una contradicción
lingüística, puesto que se valoran las lenguas indígenas, sin embargo,
los idiomas de enseñanza y aprendizaje son afrikans e inglés (Murray,
2012). Tanto Australia como Sudáfrica, en tanto, presentan una
postura de identidad más intercultural, a diferencia de Chile, que
sitúa el proceso de identidad desde al aprendizaje de la lengua en la
sociedad de origen. De ahí que adquiera sentido que el programa EIB
se sustente en comunidades educativas con alta matrícula indígena.
En lo concreto, Chile posee un currículo separatista, es decir,

un currículo ajeno, nuevo y exclusivo para escuelas con alto índice
de estudiantes indígenas, que si bien es voluntario de implementar,
representa una realidad diferente a Sudáfrica y Australia, países
que han optado de forma consciente e intencional por integrar el
patrimonio cultural indígena de manera transversal dentro de un
marco curricular nacional.
Finalmente, en esta dimensión solo para Australia el proceso

identitario es una prioridad nacional. Se visualiza constantemente a
nivel discursivo la idea de prioridad, que hace referencia a un sentido
de urgencia por instalar procesos de apropiación de la propia cultura
indígena. Además, aquello se representa en el marco conceptual
propuesto a nivel curricular donde se ubica el concepto de identidad
en el corazón del plan.
Por su parte, la segunda dimensión, categorización curricular,

plantea una demanda cognitiva, conceptual e ideológica interesante
de ser analizada bajo el prisma de los diseñadores curriculares. La
categorización curricular hace referencia a cómo se definen los pueblos
indígenas dentro del currículo. Esto es importante ya que conjetura
una aproximación clara y simbólica acerca de quiénes forman parte

del patrimonio cultural indígena. En palabras más políticas, a quién
pertenece el patrimonio cultural. En el caso australiano, a diferencia
del chileno y sudafricano, aparece explícitamente definido cómo
son los pueblos indígenas. Resulta fácil entender que para Australia
son pueblos fuertes, resilientes, ricos y diversos, características que
son puestas como cualidades inherentes a los pueblos indígenas de
Australia a consecuencia de que han sabido sortear los obstáculos
históricos dejados por la colonización. Su alto grado de resiliencia
pareciera fomentar un respeto nacional ante las adversidades
afrontadas por los aborígenes. En la misma línea, esta idea de respeto
está en coherencia con la idea de incrementar la autoestima de los
estudiantes indígenas en el contexto australiano. Se piensa que los
efectos de esta valoración generarán impactos en la construcción
de un autoconcepto de los estudiantes indígenas y su patrimonio
cultural.
Otro elemento interesante de analizar en el caso australiano

se conecta con la proposición de pueblo fundante. Los pueblos
indígenas en Australia son fundantes del lugar y país, por la razón
de su asentamiento temprano dentro del territorio nacional. Esta
proposición manifiesta una actitud positiva ante los pueblos
indígenas, como una cultura precedente que debe ser valorada.
Asimismo, es un léxico que asume que el patrimonio de los pueblos
no solo pertenece a ellos, sino que también a los australianos, puesto
que comparten un lugar y país comunes. Por lo tanto, no solo es
valorado el patrimonio cultural de los pueblos indígenas, sino que
también ellos en sí mismos como comunidades son consideradas
patrimonio cultural australiano.
Siguiendo la línea de pensamiento anterior, la categorización

curricular en Sudáfrica también se encuentra aparejada con la
idea de pueblo fundante. Sin embargo, en este caso está asociada
con una formación valórica fundamental de los contenidos de la
constitución sudafricana, de modo que es un pueblo fundante en una
arena más político-constitucional, lo que demuestra que los pueblos
indígenas han sido formadores de la nación con sus principios,
ideas e historias. Esto apremia la necesidad de integrarlos no solo
en decisiones político-educativas, sino también en una unión más

concreta respecto de los propios contenidos curriculares que se deben
diseñar e implementar en las escuelas.
Por otro lado, dentro del caso sudafricano y chileno es más

difícil encontrar una categorización curricular explícitamente definida
acerca de lo que significa ser un pueblo indígena, lo cual presenta
una dualidad en relación con el patrimonio cultural, puesto que este
se encuentra bien definido, en ambos casos, pero las comunidades
que lo conforman no lo están. Es una definición que atiende al qué
y no al quiénes, por lo cual es substancial, establecer una definición
clara y concisa respecto de las características de los pueblos indígenas
(Simeon, 2011), específicamente en el currículo, ya que de este modo
se pueden potenciar elementos propios de la cultura en instancias
educativas, sirviendo como orientación pedagógica a un nivel práctico
tanto en los contenidos como en los objetivos de aprendizaje.
Australia, Chile y Sudáfrica conciben la categorización

curricular desde un referente patrimonial e histórico. Es decir, desde
una proyección en el presente, anclada en un pasado, que permite
aglutinar herencias y legados culturales, tales como los modos de
vivir, el lenguaje, costumbres, entre otros (Abramovich, 2006). Es
necesario, por lo tanto, establecer una categorización de la comunidad
indígena, así como también del patrimonio cultural. Pareciera ser más
fácil, o una preocupación más notoria, establecer categorizaciones
en torno al patrimonio cultural indígena en vez de categorizaciones
correspondientes a la propia comunidad indígena.
Por último, la tercera dimensión, de conocimiento y aprendizaje

indígena, plantea ideas acerca de cómo es valorado el patrimonio
cultural indígena en términos de sistemas de conocimiento. A
diferencia de las otras dimensiones, esta presenta menos elementos
en común. El caso de Sudáfrica ha sido estudiado largamente en
función del aporte de las ciencias indígenas en correspondencia con
las ciencias tradicionales. Incluso, el Departamento de Educación
ha sido clave en integrar elementos no tradicionales en las ciencias
dentro del currículo con un alto impacto en las comunidades de
aprendizaje (Msimanga & Shizha, 2014). En este sentido, Sudáfrica
ha sido capaz de presentar resultados de impacto ante la utilización

del referente de conocimiento y aprendizaje propiciado dentro de
las comunidades indígenas. Así, se han utilizado mecanismos desde
los contenidos procedimentales extraídos de métodos de curación
de enfermedades, reconocimiento de factores del clima, sistemas de
sostenibilidad y viabilidad de asentamientos, entre otros (Nakata,
2011). Esto no es posible observar en los casos de Chile y Australia,
de modo que es interesante reconocer los aportes, pero más aún
exhibir resultados de los mismos en actividades diarias dentro de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, experimentados por los
estudiantes indígenas y no indígenas, como lo demuestra el caso
sudafricano.
En esta dimensión de conocimiento y aprendizaje, el enfoque

australiano comienza desde una aproximación filosófica. Es decir,
desde el entendimiento del mundo, de los significados y códigos
que envuelven a un sujeto, al ser, al “yo”. Esto es relevante porque
sintoniza con las formas de aprendizaje generadas dentro y por las
mismas comunidades indígenas. A diferencia de ello, en el caso
chileno se entiende el aprendizaje no en términos de concepción
filosófica, sino más bien enraizado en procesos de conocimiento
tácito, esencialmente conectado con el aprendizaje de la lengua
materna: a partir del aprendizaje y conocimiento de la lengua
indígena, como patrimonio cultural, es posible aprender y relacionar
elementos del diario vivir con los aprendizajes fecundados en la
escuela (Merino, 2006).
La dimensión espiritual y ambiental ha sido tradicionalmente

asociada al patrimonio cultural indígena. Tanto Australia como
Sudáfrica se han encargado de posicionar dichas dimensiones dentro
de sus referentes curriculares. Aquí el aprendizaje y conocimiento
no solo se conjeturan en lo procedimental y/o declarativo, sino que
también pueden ser vistos desde un axioma metafísico que potencia
la capacidad de reconocerse uno mismo como sujeto en acción dentro
de un ambiente con características particulares. De ahí que cobre
importancia la naturaleza del espíritu y el significado de la vida.
Este conocimiento introspectivo es reconocido explícitamente en el
currículo nacional sudafricano. También se conecta con la idea de
entender el ser, es saber, el pensar y el hacer propuesto por el referente

australiano. Lo anterior plantea una dimensión más compleja de los
procesos de aprendizaje, que advierte la necesidad de anclar los
aprendizajes no solo en la exterioridad del ser, mezclando lo nuevo
con lo precedente, lo cual es un desafío interior que problematiza
la relación del “yo” y el ambiente. Fundamentalmente, se agrega
la construcción del sujeto actuante en una realidad cambiante de
aprendizaje, que moviliza una discusión curricular respecto de lo
que es verdaderamente importante en la escuela.
Conclusión, implicancias y limitantes

En los últimos años Australia, Sudáfrica y Chile se han preocupado
de instalar procesos de mejora curricular, valorando su patrimonio
cultural indígena. Se exhiben referentes curriculares más flexibles
que, dada su elasticidad, potencian la posibilidad de incluir, proteger
y restaurar diferentes ideas provenientes del mundo indígena.
Pareciera existir un currículo intercultural, no obstante es solo un
incipiente diálogo cultural que no necesariamente involucra un poder
compartido en materia curricular.
Los conceptos de identidad, lengua y patrimonio cultural se

encuentran presentes en los tres casos estudiados. Pareciera ser que
existe una deuda histórica para con los pueblos indígenas, por lo que
se hace una valoración explícita de su patrimonio cultural. Por lo
mismo, es posible advertir un cargo de conciencia histórica en torno
a los dramáticos procesos vividos por estos, de modo que una manera
de retribuir y realzar su patrimonio cultural es mediante la reposición
de su legado dentro del currículo (García, 2007), lo que podría ser
denominado como medidas de compensación curricular.
El análisis aquí presentado se basa en conceptos clave para

el entendimiento del discurso. Así, identidad, cultura, patrimonio,
historia, lengua, son algunos que dan luces de procesos de
integración curricular. Sin embargo, dos conceptos parecen ser
cruciales, uno de ellos tiene relación con la resiliencia y otro está
conectado con el conocimiento. El caso australiano menciona la
resiliencia explícitamente, donde este concepto pretende demostrar
al país entero que los pueblos indígenas han sido capaces de

levantarse ante procesos de violencia y conflicto que podrían haber
atentado directamente contra la existencia de su comunidad. De esta
forma, se recalca la capacidad de resistencia ante eventualidades
complejas, la que se resalta como un valor eje dentro del currículo
australiano, que podría ser proyectado y revisado en otros contextos
curriculares. Por otro lado, el concepto de conocimiento plantea
una discusión interesante, puesto que se valida el “no tradicional”,
tan legitimado como el patrimonio de propiedad intelectual
dentro de las comunidades indígenas. Así, se amplía la visión de
aprendizaje formal dentro de sistemas educativos tradicionales, lo
que potencia la capacidad de adoptar el conocimiento a situaciones
contextualizadas.
La pregunta central aquí es cómo avanzar en términos

curriculares en relación con el patrimonio cultural indígena, o bien,
de qué manera se puede estructurar un diseño curricular sustentado
en la integración del conocimiento indígena. Pareciera ser que la
respuesta australiana se aproxima más a la idea de una escuela
inclusiva. Esto, en razón de que presenta un currículo intercultural
entendido como prioridad nacional, con conceptos clave de cómo
atender a la comunidad indígena, además de un claro referente
pedagógico/práctico en relación a cómo abordar el patrimonio
cultural indígena en cada subsector o área de aprendizaje. De ahí
que en las orientaciones curriculares no solo deba ser importante qué
aprender, sino también cómo aprender.
Otro aspecto importante se vincula con el cómo se construye,

desde los referentes políticos, un currículo con integración del
patrimonio cultural indígena. En esta acción, Chile presenta un
currículo construido con los actores de la comunidad. Desde su
fundación conceptual y estructural los actores son protagonistas
del proceso, se encuentran envueltos dentro de las decisiones
curriculares, lo cual representa una invitación interesante que
potencia la capacidad de generar aprendizajes significativos y
contextuales tanto en estudiantes indígenas como no indígenas. De
igual modo, pareciera ser un proceso de más larga duración, pero
que podría tener un impacto mayor en las comunidades indígenas.
En los tres casos analizados existe una opción curricular

dominada por una cultura hegemónica, lo que Quintrineo y McGinity
(2009) han denominado como un currículo monocultural. Es decir,
una cultura se impone por sobre las otras, donde pese a coexistir
lineamientos y conocimientos desde el mundo indígena, existe una
clara tendencia a incluir elementos, pero no a agenciar cambios para
posicionarlos desde un nivel no opresivo.
En los tres casos presentados se despliegan limitantes. Primero,

son temas que responden a contextos específicos y situaciones
históricas particulares. Si bien la metodología asegura la coherencia
del análisis, las conclusiones no son generalizables y deben ser
revisadas considerando un espacio y tiempo histórico concreto. En
otro plano, los referentes curriculares son de diferente naturaleza.
En el caso chileno, a diferencia de Australia y Sudáfrica, se presenta
un currículo especialmente para la comunidad indígena. Lo que
en definitiva, podría generar ciertas complejidades al momento de
entender el concepto de inclusión. Por lo tanto, se abre un espacio
de indagación interesante en la proyección de este estudio y su
correlación en textos de estudio y/o materiales didácticos entregados
por los referentes ministeriales.
En última instancia, se advierten de manera positiva los

procesos de generación de diseños curriculares más acordes con
los tiempos de inclusión. La existencia de un discurso proclive
de aceptación a la diversidad cultural se ha instalado como
principio. En los referentes curriculares la diversidad cultural se ha
institucionalizado. El desafío se emplaza en la capacidad de generar
estudiantes, profesores y directivos capaces de leer el contexto de
aprendizaje, porque un primer paso es apreciar el patrimonio cultural
indígena, pero la finalidad curricular es integrar dicho patrimonio a
la vida cotidiana de los estudiantes.
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Recibido: 30/06/2016
Aceptado: 05/12/2016

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CALIDAD EN LA EDUCACIÓN no 46, julio 2017 • pp.

ANÁLISIS COMPARADO SOBRE PATRIMONIO

Palabras clave: currículo, conocimiento indígena, identidad, integración nacional.

A COMPARATIVE ANALYSIS ON CULTURAL INDIGENOUS

Escuela de Pedagogía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile.

Keywords: curriculum, identity, indigenous knowledge, national integration.

Dentro de este marco de diversidad e inclusión se inserta el

Strait Islander Histories and Cultures (The Australian Curriculum,

1. Patrimonio cultural indígena y currículo

La cultura se expresa en elementos tangibles (observables) y

la distinción entre ellos), ya que es imprescindible considerar ambos

Es así como el concepto de patrimonio cultural ha sido discutido

En los últimos treinta años se ha puesto énfasis en la relación

Más precisamente, la relación entre currículo y patrimonio

Leguina y Baquedano (2000) manifiestan que el patrimonio

Las comunidades indígenas y su patrimonio cultural

Abramovich (2006) enfatiza que las comunidades indígenas no

Un currículo abierto, flexible y dinámico entrega la

Según Maxwell (2005) la selección de los casos es un paso

Australia, Chile y Sudáfrica son tres países ubicados en

Los estudios de casos comparados se caracterizan por elevar

unidades de categorización selectiva (Eisenhardt & Graebner, 2007).

Por último, las investigaciones comparadas en la actualidad son

comparación deductiva a un nivel discursivo desde tres dimensiones

Una de las consideraciones relevantes para analizar estudios

4. Australia, currículo y patrimonio cultural indígena

resultados de aprendizaje, como fue expresado, es una prioridad

Dentro de esta prioridad nacional, como ha sido explícitamente

En el contexto de aprendizaje, enmarcado en el currículo

Según el Ministerio de Educación Australiano (2015) este marco

5. Chile, currículo y patrimonio cultural indígena

Al unísono, la posibilidad de generar un programa de educación

En el programa de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) la

A nivel curricular, existe una valoración lingüística y

Finalmente, en Chile se presenta un avance parcial en materia

6. Sudáfrica, currículo y patrimonio cultural

Sudáfrica es una sociedad hondamente heterogénea con

Según lo declarado por el Ministerio de Educación Sudafricano:

En el art. 108 de 1996, fundado nuestro Estado democrático y

En función de lo anterior, se desprende que la integración

Sudáfrica en los últimos años planteó un avance curricular a

inclusiva. Es un cambio léxico que representa un nuevo paradigma

Hasta aquí el escenario de los pueblos indígenas ha quedado

Realizando una aproximación más específica en el segundo

A continuación se presenta una tabla que agrupa los tres casos

Dimensión Aboriginal and El currículo organiza la enseñanza y El aprendizaje acerca de la

En la primera dimensión de identidad, los tres casos presentan

En Chile, a diferencia del caso sudafricano, se utiliza el mismo

indígena” (Mineduc, 2009). En el caso chileno, la lengua se manifiesta

En lo concreto, Chile posee un currículo separatista, es decir,

Finalmente, en esta dimensión solo para Australia el proceso

Por su parte, la segunda dimensión, categorización curricular,

una aproximación clara y simbólica acerca de quiénes forman parte

Otro elemento interesante de analizar en el caso australiano

Siguiendo la línea de pensamiento anterior, la categorización

en decisiones político-educativas, sino también en una unión más

Por otro lado, dentro del caso sudafricano y chileno es más

Australia, Chile y Sudáfrica conciben la categorización

Por último, la tercera dimensión, de conocimiento y aprendizaje

ha sido capaz de presentar resultados de impacto ante la utilización